高中選修地理課程中的地方感研究—中正高中地理玩家為例
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(2) 謝誌 此篇論文能完成是靠著許多人的支持以及鼓勵，讓我在曾經想要放棄之時 又會大力的推動一把。首先感謝我的指導教授王順美老師，在論文撰寫期間給 予的教導與督促，無論是各方面都得到了支持與幫助。 在求學期間內，研究室成員與同儕情誼是最值得回憶的歷程。感謝他們在 研究上適時的指點與提醒。小量學姐在研究進行前一學期帶領我進行觀察與訪 談的學習與準備，讓我在進行這次研究前順利不少，非常感常她。也要感謝李 雙相約共同為論文奮鬥陪伴，與偶爾來訊息問候或督促的母親。慧恩在我完成 論文後為我校對內容，把港台的不同用詞問題找出，謝謝！可能還有沒提到的 人們，但還是非常感覺你們，沒有你們我相信自己無法完成這一切。. I.
(3) 中文摘要 本研究藉由觀察中正高中 24 名學生的選修地理課程，找尋可融入高中課程 的地方本位教育元素。將過程中觀察與訪談的進行分析，以理解地方教學的拜 學方式與對學生的影響，並提出臺灣高中課程的地方本位教育之具體建議。課 程內容包含了地方傳說、當地特色和傳統文化，學生可瞭解學校區域的地方特 色，本研究針對在學習過程中教師對於地方感的教學技巧及學生接受地方感教 學的效果作探索為主軸。分別以地方依附、地方依賴、地方認同的相關內容與 課程中的內容相配合，以此進行深入訪談及記錄。 研究方法針對實際觀察教師教學方式、學生反應與師生訪談。質化問答發 現學生對於校周範圍（士林區、中正區）並不熟悉，透過課程了解地方基礎知 識外，其後對地方特色、地方產業或人文活動學習後。大部分學生能對於地方 發展發表自己的意見或開始欣賞該地方。教師在教學過程中擔任亦師亦友角 色，展現出對於地方的熱愛並引導學生對於地方事件以情意部分作深入討論， 因此師生關係的培養在地方感的教學是不可或缺的部分。 關鍵字：高中課程、地方感、地方本位教育. II.
(4) Abstract This research object is 24 students from Zhongzheng High School. Analyze the observations and interviews to understand the way of place-based education and the impact on students.The lesson contents include legends, local characteristic and traditional cultures. This research will focus on place attachment, place dependence and place identity. Research will use for place-based education in Taiwan's high school curriculum. Actual observation of teaching methods, student responses and interviews. Location in Shilin district, Zhongzheng district. After place-based education, most of the student can express their opinions and appreciate the place. Positive class control is an indispensable part in place-based education.. Keywords：high school curriculum, sense of place, place-based education. III.
(5) 目錄 第一章 緒論.................................................................................................................. 1 第一節 研究背景................................................................................................. 1 第二節 研究動機................................................................................................. 3 第三節 研究目的................................................................................................. 4 第四節 研究問題..................................................................................................4 第五節 名詞定義..................................................................................................4 第六節 研究限制..................................................................................................5 第二章 文獻回顧.......................................................................................................... 6 第一節 地方感......................................................................................................6 第二節 地方感教學............................................................................................11 第三節 地方感相關研究................................................................................... 16 第三章 研究設計........................................................................................................ 19 第一節 研究架構與流程................................................................................... 19 第二節 個案的研究背景、研究者角色與協同觀察者................................... 22 第三節 研究對象................................................................................................28 第四節 資料蒐集............................................................................................... 29 第五節 資料分析............................................................................................... 33 第六節 信效度....................................................................................................35 第七節 研究倫理................................................................................................36 第四章 結果與討論.....................................................................................................37 第一節 地方本位教育的鋪陳--建立老師與學生的關係及共同體.................37 第二節 地方感的建立歷程............................................................................... 42 第三節 地方意義與行動力................................................................................55 第五章 結論與建議.................................................................................................... 83 第一節 研究結論................................................................................................83 第二節 建議........................................................................................................85 參考文獻......................................................................................................................88 附件 學生訪談同意書................................................................................................ 96. IV.
(6) 附件 老師訪談同意書............................................................................................... 97. V.
(7) 表次 表 2-1 地方相關研究問卷題目...................................................................................17 表 2-2 地方認同、地方依賴、地方依附的研究問卷題目.......................................18 表 3-1 地理玩家課程表...............................................................................................24 表 3-2 地理玩家各組學生介紹...................................................................................28 表 3-3 研究資料蒐集項目...........................................................................................30 表 3-4 地方感教學手法與心得問項...........................................................................31 表 3-5 地方認同、地方依賴、地方依附三項設計問題...........................................31 表 3-6 觀察情境的結構程度.......................................................................................32 表 3-7 觀課記錄表.......................................................................................................33 表 3-8 訪談記錄表.......................................................................................................33 表 4-1 學生認為的教學深刻方式...............................................................................46 表 4-2 學生樂於分享故事(開放式問卷)...................................................................47 表 4-3 學生的地方探索意願(開放式問卷)...............................................................48 表 4-4 學生對於課程中不同地方的看法(學生期末感想).......................................79. VI.
(8) 圖次 圖 1-1 地方、地方感及地方依附結構圖...................................................................4 圖 3-1 研究架構.........................................................................................................20 圖 3-2 研究流程.........................................................................................................21 圖 3-3 北投區與士林區中課程學習地點.................................................................22 圖 3-4 編碼分類表.....................................................................................................34 圖 3-5 三角驗證法.....................................................................................................35 圖 4-1 課程設計時間軸.............................................................................................37 圖 4-2 地理玩家手冊中各地特色建築與食物.........................................................44 圖 4-3 地理玩家中 19 頁文字內容...........................................................................49 圖 4-4 地理玩家中 20 頁文字內容...........................................................................49 圖 4-5 地理玩家中 21 頁文字內容...........................................................................49 圖 4-6 地理玩家中 22 頁文字內容...........................................................................49 圖 4-7 學生於地理玩家手冊上蓋印.........................................................................54 圖 4-8 觀察水閘門的學生.........................................................................................54 圖 4-9 校園尋寶的校園特色印章….........................................................................54 圖 4-10 八芝蘭地圖...................................................................................................63 圖 4-11 士林新街城市尋寶地圖...............................................................................66 圖 4-12 學生與石臼的合照.......................................................................................73 圖 4-13 學生閱讀貼著有應公媽廟由來的佈告欄...................................................73. VII.
(9) 第一章 緒論 第一節. 研究背景. 一、現今全球化趨勢 現時許多年青人都積極於向外發展，不願回到自己的根源地，有著傾向追 求潮流的趨勢。而這潮流的趨勢便是全球化的產物，像是衣著、食物、音樂及 生活模式等。在年輕一代更是處在韓流之中，在街上的商店內不乏聽到韓流音 樂的播放，又或者我們到超級市場購物時，很容易便能買到別的國家所出產的 產品。洪如玉(2009)也提到隨著不同國家中間的「距離活動」與「時空壓縮」 會令文化會變得一致化。除了日常生活，人們也處在全球化教育之下，這種教 育方式著重於培養在各國間的市場中具有競爭力的人，而忽略在特定區域、獨 有文化或特定傳統的生活經驗與具有獨特性的個體。這都表示各國之間的界線 日益模糊，在文化的交流下反而降低了自身的獨有文化，全球化潮流也消除了 許多弱勢族群的語言、文化、傳統、生態(洪如玉，2013)。我認為每個國家或 地方都有他們的特色及所存在的意義，為了讓高中生能更熟悉社區及願意留在 社區中作發展而開始想在選修地理課程中加入更多的地方本位教育元素。. 二、地方感教育 現時國民中小學的九年一貫新課程中已新增本土意識，推行本土化運動以 維護固有的習慣，並強調與外來文化不同之處。國小的地方感研究中陳吉文 (2009 )曾就地方本位學科課程對國小生的地方感影響作研究，而何慧雯(2011) 以綠色生活地圖的學習過程探討學生地方感的形成，主要以知識與地方感相感 的問卷調查形式作量化研究。質化研究上，劉迦豪 (2008)以校園建設空間對學 生地方感影響作研究，另外趙雅玉(2018) 以藝術介入社區方式帶領上岐國小的 學生走進社區後的地方感研究。國中的地方感研究上則有顏佩怡(2018)以鄉土 教學作切入點研究地方感與文化資產對於國中生的影響，主要以觀察與訪談的 質性研究方法進行研究。高中的地方感研究有，楊倍華(2008)以澎湖群島高中 職的學生作為目標對象針對環境素養與地方感作分析，以問卷調查與訪談的質 量混合研究方式進行。在臺灣針對國高中生的地方感仍然不多，大部分為國小 的地方感對於學生的影響研究。地方感課程應與高中課程應有更多的銜接。因. 1.
(10) 高中學生正是建立個人道德觀和價值觀的時候，蔡文川(2007)認為高中時期正 好是身份界定的時期，環境的影響也特別大。也就是說這是他們認同自身出身 地的時間，如若有人提問到「你是那裡人？」我會回答香港人。「香港的哪 裡？」我會回答中西區。以上回答會因出生或生活區域而改變，社區或地方的 事物都在影響著高中生對這些地方的定位及認同自己在當中的角色。若我們能 從高中的地理課開始增強同學們的地方感，就能讓學生懂得如何欣賞地方特色 文化及減緩全球化的情況發生。當我們對地方產生感情後，會難以離開這片有 感情投入的地方，或許不是馬上就能牽動到情緒或情感，但當離開一段時間 後，也許會為小巷的一碗麵或舒適的便捷感而懷念起該地方。因此我開始想瞭 解這帶著地方文化色彩的高中地理課程是否能帶給學生地方感。為此採用質化 研究方式作地方感研究，在過往地方感的研究上多以量化為主。然而地方感是 環境心理的一種，具有情意部分，但這難以在量化研究中呈現出研究對象的具 體變化歷程。現場觀察與聆聽才能展現出同學在接受課程後的影響，此乃本研 究重點。 本研究所觀察的課程為中正高中的選修的「地理玩家」，為中正高中的地 理教師以地理與歷史作基礎所發展的延伸選修課程，其授課教師具備兩年的地 理玩家授課經驗，選修學生皆來自不同班級的一年級生。教材為《高中地理可 以這樣玩﹣玩家指南》，內容由中正高中的九位老師共同編輯，包括臺灣的基 礎地圖知識、不同時期的臺灣故事、中正高中的發展與特色、校園周邊社區介 紹、鄰近地區探索等。學習的地點選擇以校園為中心開始的周邊社區為目標 地，慢慢由士林區擴展至北投區進行戶外課程。教師亦額外提供補充資料，帶 領同學討論地方的議題。室內課程主要為地方或地區的基礎認識、影片觀賞及 音樂欣賞。戶外課程連接了室內課程的內容，讓學生能親身體驗室內課程的內 容，並進行更深入瞭解與思考。作業則以文字書寫及繪圖為主，期未報告採分 組的方式，以硫磺谷及龍鳳谷作主題來拍攝影片，製成地景詩文 MV。由此可 觀察學生對地景的感受及探索方式，這些都可以從同學的感想、行為及作品中 得出。. 2.
(11) 第二節. 研究動機. 一、地方感教學跨學科走進社區 於現時的生活模式中，人們所追求的是更便捷的生活，很多鄉村地區開始 邁向了都市化的方向。而言在這千篇一律的便利商品、品牌衣服店、連鎖快餐 店在各處漫延中，這都真的是進步嗎？我認為在進步的過程中我們還是應該要 保留每區原有的當地特色，不同的地方與環境都有差異性。我們應該去瞭解不 同生活環境的差異之處，並去尊重及欣賞其間的不同特色。而不是為了經濟的 增長而盲目更新，最後只會失去地方色彩，地區間也沒了其特色及獨有意義。 因計劃的機緣下到中正高中觀課，觀察選修地理的解說課程。老師在講述 選修地理科時已經不再是過去唸中學時的上課方式。在過去香港的地理課程內 容主要是填鴨式的背誦七大洲、五大洋或在課室內用紙筆測量假設的距離。這 些知識與技能在當時對我來說都是遙不可及的，並無法體會他們的意義或價 值。而在中正高中的地理解說課程中，老師會為同學介紹與自身距離更近的市 及區的人文歷史或地形建設為主，其中還會加入一些地方傳說、當地特色和傳 統文化的介紹。 筆者也明白選修課與正課是有所差別的，在好奇下請教了一位地理老師現 時臺灣地理正課的內容及狀況，她表示現時在高二與高三的課程中也會討論到 一些地方議題或起源故事。相比之下在這地理選修課當中也不乏一些地方歷史 故事及傳說，也有原住民、日本人、漢人等來到臺灣後所發生的事件和文化交 流及衝突點。除此之外，老師嘗試引導同學思考這些人、事、物對自身來說具 有何種意義，並請同學們提出他們的看法。筆者認為這樣的地理課除了硬性知 識外，多了一份人情味的存在。學生在瞭解他們所居住的這片土地的背景後， 這些他們日常生活中可能是習以為常的地方或社區，在他們眼中到底是有所改 變還是一如既往呢？筆者認為這樣的選修地理課程是可以提供給學生反思不同 的地方或環境的想法，讓學生在傳統特色和現代化進步中作出思考。學生將會 是日後的社區發展方向主人翁，讓學生在這之中找到平衡會是重要的課題，因 為此在課程的地方感探索會是影響整體的重要元素，希望學生能學習不同地區 的特色及獨有優勢因而著手開始研究。. 3.
(12) 第三節. 研究目的. 基於上述研究背景與研究動機，本研究欲以中正高中的地理玩家課程探討地方 感教育過程中的教學要素，有下列三項研究目的： (一)瞭解高中選修地理中的地方感教學方式。 (二)瞭解不同的地方感教學方式對學生的影響。. 第四節. 研究問題. 本研究主要三個研究問題，分別為： (一) 高中選修地理課程如何提升學生的地方感？ (二) 高中選修地理課程對學生的地方感影響為何？ 第五節. 名詞定義. 一、地方感(sense of place) Shamai (1991)表示地方認同、地方依賴及地方依附，它們都是包含在「地 方感」中，它是心理環境的一種。林嘉男與許毅璿(2007)的發表中把它們作了 總結定義與架構圖排列，如圖 1-1。. 圖 1-1 地方、地方感及地方依附結構圖(資料來源:林嘉男與許毅璿，2007) 二、高中選修地理課程 本研究個案以選修地理課程為主，選修課程並非一般地理課程，以基礎地 理知識為基礎元素再加入更多人文元素。以每週兩節的形式進行，選修學生填 4.
(13) 寫志願後將進行抽籤進入課程。選修課程也分設初階課程與進階課程，地理玩 家課程屬於初階課程。. 第六節. 研究限制. 根據以上所述內容，本研究在設計與執行上會有以下限制： 一、未能完全展示地方感之有無表現 學生對於地方有感時可能並不只限於表情或行動，思想的改變也許當下無 法以言語表達去展示。觀察者只能依課程的行動中作觀察，並不能了解課餘時 間是否因地方感而改變行為或行動。 二、觀察者只有一人 地理玩家共學生二十四人與一名教師，研究者在觀察過程中可能無法把所 有課程中發生的細節完整記錄。 三、研究者的個人判斷 學生與教師的行為記錄中所分析的地方感表現為研究者的個人判斷，除以 訪談形式確認外，其他行為表現的判斷未知是否乎合研究對象的行為意圖。. 5.
(14) 第二章 文獻回顧 本研究之文獻回顧分為兩個章節，第一個章節為「地方感」其相關研究與 地理的關係；第二個章節為「地方感」的教學方法探討；第三章節為「地方 感」相關研究所提出的調查，藉由以上文獻探討內容得以了解在高中選修地理 課程中的地方感教學方式。. 第一節 地方感 一、感受地方感的方式 地方(place)是我們日常生活的一角，很多事件、建築、產物、經驗都會在 土地上慢慢出現，在這過程中我們也會因為這些地方中的事物而產生感情的。 在早期文獻表示地方感便是人與建設、地或物件有感情的結合(Tuan，1974)。 除此之外 Sanger(1996)也在環境教育季刊中定義出地方感是以經驗的方式和個 人地方的自然演化過程、社區、歷史有密切關係。這表示人的經驗會因該地方 的背景會影響到我們，然而每人會因為感受或體會方式不同而產生出不同經 驗。在地方之中總會有地方故事或傳說，而 Elder(1998)曾強調一個地方的故事 是我們和地方互動、連結的方式。知道你居住的地方,以及感覺到你是故事的一 部份(Kriesberg，1999)。這也可得知地方的歷史或故事是可以增強我們的地方 感及加強我們與地方的互動，這些都是我們了解地方的途徑之一，而其中當你 能把自已投入在故事中感受的話是更好的。除了故事以外，大自然也是地方的 一部分，Nizon(1997)認為地方感是在自然環境下，人與動物界的界線消失時地 方感便與人合而為一。這概念應該是把人與動物一樣融入在大自然其中，這樣 便能感受到地方感了。總括而言地方感可以透過大自然、社區、歷史、故事等 媒介中傳達到人的內心處。除此之外陳韋辰(2012)提出食物與地方結合時，食 物會成為地方的象徵、思鄉時的回憶物、地方認同的標誌。因此對地方小食的 認識及味覺上的品嚐也能學習到地方感。因此教師會帶領同學探索校園周邊社 區，如軟橋社區及八芝蘭等。主要以在地故事、民生狀況、文化傳統為課程軸 心，也會讓學生品嘗當地特色小吃，感受在地人的生活文化氣息。 地方感也包含地方依附，人會透過和鄰里互動而形成社會關係，而家人更. 6.
(15) 是家庭鄰里的出發點，因此如若人失去家便會缺失人生出發點，繼而沒有方向 感、歸屬感、安全感。其中歸屬感是人的個性中的一部分，失去了它我們會感 到不完整、不舒適，甚至會感到個人的人格價值降低(蔡文川，2007)。這些都 是情感面向的東西，當人們在地方中形成依附感與歸屬感時，這便是個體的地 方依附(Proshansky, Fabian & Kaminoff, 1983)。在課程中同學有機會到訪與自身 相關但消失的社區或新社區進行探索，在此過程中瞭解同學地於地方的感想。 例如：同學對這感到地方感舒適而又有安全感或者同學對於這社區的清拆有不 捨的感覺，這些都是地方依附的表現。 除此之外地方依賴也是值得觀察的部份，它的形成並不需要花很長的時 間，只要在其他的區域中有差不多的場所，而使用者在兩者中比較出個人最喜 歡去的地方並加以使用，那麼便是地方依賴。在課程中老師將帶領同學認識學 校附近的建築或場所，老師在提出使用經驗後也會鼓勵同學嘗試在課餘時間多 利用社區中的設施。因此在後續訪問中將提問同學是否有因此而持續使用社區 設施或場所，而且相對在其他地方更喜歡在社區中進行利用或活動。 當人要說出自己的來源地時，該回答便是自我與他人的定位，這也透露了 其對於在居住地所認為關係，這也是地方的認同的一種(劉柯薇，2009)。簡單 來說地方認同是地方依賴的延伸，這些情感在經過長時間在地方活動後令人會 對地方產生認同感。因課程為學期形式，就理論而言，在半年的時間中難以達 到地方認同的程度。但在課程的最後，本研究依然會嘗試探索同學對社區的看 法及身份認同，瞭解同學在半年的生活及課程的中加快同學對地方的認同的或 是停留在地方依賴的階段。. 二、地方感內涵 地方感之下是地方依附，可見圖 1-1，第 4 頁。而 Williams、Patterson、 Roggenbuck 與 Watson(1992)則提出地方依附中又包含地方認同與地方依賴，以 下將詳細說明其意： （一）地方依附、地方情感或地方依戀(place attachment) 地方依附或地方情感為地方感一部分。曹勝雄、孫君儀(2009)在環境心理 學的研究上分析地方依附是涵蓋個體對住宅及家的聯繫。再由此延伸到社區以 及地方，這是環境個體及個體的特定關係。 7.
(16) （二）地方依賴(place dependence) 曹勝雄、孫君儀(2009)主要是指地方資源與環境可以滿足使用者用於遊憩 活動的需要，這是一種的地方實質功能，包括：特殊的資料、可及性、環境景 觀、公共設施等。Moore and Graefe(1994)也認為人會依賴某一個地方的主要原 因是它能提供人們進行像賞鳥這樣的活動場地，這便是遊憩活動場地的一 種。近年則定義為地方居民如何看待特定地方的價值以及地方相比較下滿足居 民需求的能力(Jorgensen and Stedman, 2001 ; Fernando and Cooley, 2016 ; Suntikuland Jachna 2016)。 （三）地方認同(place identity) 使用地方的時間長短是會影響到地方認同的產生，地方認同是基於人依賴 在同一個地方長時間並持續性地使用到該地方作活動的場所，在經過數年後便 會慢慢形成地方認同(Moore and Graefe, 1994；Proshansky, 1978)。 Stedman(2002)認為當人對地方的身份認同越高時，對於地方的關注度越高，在 地方中的議題上以個人或體團的方式去爭取對環境而言好的選擇方向。. 二、地理課程與地方感 地方感研究上，我以地理玩家課程作觀察，發現兩者之間具有一些契合之 處。陳哲銘(2013)曾指出教育部在鄉土地理相關之教學指標，包含居住地的自 然與人文特性、瞭解居住地的人文歷史變遷、當地環境與經濟活動、瞭解當地 古蹟、欣賞地方民俗的特色、能表達對家鄉的關懷、提出環境問題或議題並解 決等，這些指標皆符合地方感的要素。過去地理學主要以空間科學（spatial science）學習為主，以量化統計與物理空間等強調以客觀態度探討地理學。 Mike(2003)對於這樣的地理學作出批評，提出地理學並不能以客觀態度探討， 而是應以人的感受、意念、生活經驗結合，由此演變成現今地理學。現今的地 理學中的地方感教育提供了學習者一個新的認知(Sauve，2005)，其結合了原有 的專業技能以及社區的人文歷史。Stewart(2006)認為日常生活中的故事，慢慢 地形成了歷史，這會形成地方意義（place meaning）。當地人大部分的地方意 義都幾近相同，但對於陌生或偏遠地方的地方意義會因為他們個人與地方互動 的不同方式而有不同的地方意義產生(Sixsmith, 1986；Gustafson, 2001)。. 8.
(17) 老師以地圖引領同學由校園走出社區，地圖可以具體劃分出社區的領域，傳遞 地方的故事，也增加了學生的地方感。在研究上，地方感與教師的目標皆有其 共通點，這在研究觀察上便可集中觀察。經緯度的數據對學生來說，通常毫無 意義，但在知道地名及背後的故事後，便不再是一個沒有意義的「空間」，而 是一個具有人、事、物的「地方」。 筆者在教育部所頒佈的普通高級中學地理課程綱要 103 微調版本中挑出與 地理玩家相通的建課要素，而要素同時與地方感有所關聯。 區域地理部分課程目標： (一)使學生了解台灣自然環境的特色與發展背景，並認知其所形成的 區域特色和區域差異，包括： 1. 台灣因特殊位置所導致的環境複雜性及多樣性。 2. 台灣在全球化潮流下的發展優勢及限制。 3. 台灣因環境與發展所形成的區域特色及區域差異。 4. 台灣在世界體系中所處的地位及應扮演的角色。 (二)使學生了解地理學區域分析的方法，並建構鄉土情懷，包括： 1.了解區域分析的觀點及方法。 2.體會鄉土台灣自然與人文環境的多樣複雜特性，並積極關注或 參與各區域環境問題的探討與保育活動。 3.願意理性思考台灣、中國與世界的關聯，並積極表達對全球議 題的人文關懷。 區域特色和區域差異，包括： 1.知道自然系統與人文系統以形塑地表景觀的運作情形，並能分 析人類如何 介入此自然或人文系統，以創造獨特的文化景觀。 2.能分辨地形、氣候、水文、土壤與生物所構築成的複雜自然運 作體系及其相互關係。 3.能分辨人口、交通、產業與聚落所組成的人文特色及其相互關 係。 9.
(18) 4.能了解人類如何因應生活需求介入自然與人文運作系統，並能 分析其所產生的區域地理議題。 區域地理部分核心能力： (一)積極參與課程個案及相關討論活動，並有能力以妥適方式表達自 己意見，包括： 1.能熱切地參與個案的討論，並能接受或表達不同的觀點。 2.能積極參與社區環境的改善規劃，並思考如何提升周遭的生活 與環境品質。 3.能以全球視野關心鄉土區域問題，並積極思考鄉土區域未來發 展的途徑。 摘錄自普通高級中學地理課程綱要 103 微調版本第一及二頁 讓學生把生活中的事物作為學習對象或素材，連接學生與社區之間的關 係，令學生能關心社區中的事物及責任感的教育(陳吉文，2009)。老師將帶領 學生走進社區進行教學活動與互動，給同學對社區環境投入更多觀點及體驗機 會。這些與上述地理鋼要的目標與核心能力，跟前部份的文獻回顧所提及的地 方感作對比下，其相似部份甚多。. 10.
(19) 第二節 地方感教學 上述章節中了解到地方感的含義，當中的核心思想與地理間有極高相融 性。就著上述所提到的地方感與地理的相關內容，以下將詳盡探討地方感在教 學上的探索方式與教學手法。. 一、地方感探索面向 走進地方是讓學生與地方環境或社區交流的開始，而在此之前學生如何讓 自己能在社區中探索或發現新事物呢？學生到戶外進行探索，探索能力可讓學 生能對不同事物能有更多的好奇心與敏感度。洪如玉(2010)也提到透過故事、 雕塑、詩歌與視覺藝術等作品可建構出人與地的關係。主動的去了解不同地方 或場所中的事物與背後的故事，這是接觸環境或地方的方式，而探索的方式是 非常多元的。 地方教育學(Place pedagogy)是利用當地社區的過程、環境作為教學場所。 教授語言、藝術、數學、社會研究、科學等課程。強調動手實踐的學習經驗， 這種教育方式增加同學的學術成就，幫助學生發展更強的社區聯繫、欣賞自然 世界、創造並積極參與的公民的承諾。積極參與當地公民改善社區活力和環境 質量、社區組織和學校生活中的環境資源(Sobel，2004)。 而 Smith(2002)提出更具體的五種取向教學，實現地方本位教育(Placebased Education)：(在地)文化研究、(在地)自然研究、問題解決、工作現場實 習、結合學校與社區。第一個也是最明顯的是，老師們和學生們立即以現在的 基礎課程開發。由此可見地方本位教育與地方教育學皆為「地方」的教育觀 點，因此在後文中將交替使用。 Smith(2002)所提出更具體的五種面向教學，實現地方本位教育： （一）在地的文化研究，使用這些經驗作為基地，他們可以探索更遠的地 方的抽象知識。 （二）在地的自然研究，重要特徵是強調允許學生的經驗成為知識的創造 者，而不是他人創造的知識消費者。 （三）問題解決，學生的問題和關切為核心研究，學生有權和有機會參與 創作自己的學習議程。 （四）工作現場實習，在這樣的社區中教師具有指導經驗，為共同學習 11.
(20) 者、帶領探索社區資源和學習的可能性。 （五）結合學校與社區，地方教育就是學校和社區之間的牆變得更加透明 並交叉。 社區成員可以在課堂上發揮積極作用，學生可以在社區中 發揮積極作用。 進入社區，學生有機會參加活動從服務到數據收 集，從規劃到展示它們，給機會幫助別人並給予真正的讚美。 地方感本位教育在該五項取向中可在課程中混合利用，像是趙雅玉(2018) 便以參與式的藝術介入讓學生走進社區，帶領國小高年級以地方聚落故事作討 論，歸納出作品主題，最後讓學生為社區製作裝設藝術設置於社區當中。ChiI Lin(2017)曾以沙士比亞作品的內容挑選出演出部分讓 50 名大學生進生角色扮 演，以角色角度思考並討論到社區問題，讓學生面對社區生態環境時能以批判 性思考。 研究者從文獻發現主要核心內容，以下為人文與自然類型的建立地方感元素 的策略： （1）音樂的地方感探索 Arkette (2004)認為每個社區都有一套自己的聲音，當聽到了該聲音便能了 解當下的環境或當下自己的身份，即使該聲音並非永久的存在而是會發生變 化，但它的影響力並不會改變。舉例子說當學生在學校聽到熟識的校鈴響起 時，學生便知道自己身處於學校，而這聲音的意思有可能是上課或下課的行動 會隨之而來，而對這聲音會有這行動概念的便是學生。另外有研究指聲音與景 之間建立緊密的體驗聯繫，不同的聲音會有不同的感覺。而城市長期以來一直 是音樂表達的靈感和場所，由此成為了曲中的詞、節奏與聲音(Gaye, Mazé, & Holmquist, 2003)。Arkette(2004)也提到在熟悉的環境下的聲音是可以讓人感到 有安全感。蔡文川(2007)也曾提及安全感或熟悉感都是地方依附的一種。因此 讓學生多對聲音或地方音樂多了解也是提升地方依附的方法之一。. （2）建築的地方感探索方法 視覺在日常中每天都在會運用到，然而在看事物的過程中，人有沒有仔細 去研究事物的不同之處呢？人會把事物以視覺接收後作為信息，透過神經過程 的轉化，再到心理過程的轉化。這個過程中每個人對事物在心中都有一個意象 存在，把接收到的事物信息作比較，而兩者之間的差異，便能讓人有效地感知 12.
(21) (江昼與王娜娜，2007)。洪如玉(2013)提到現代的都市設計或國土規劃強烈反 映出建築與規劃空間的地方意義，建築的形式象徵與功能實用性成為個體經驗 地方的重要因素，這便是環境可以讓我們可以感受到的地域風格的原因。曾旭 正(2010)認為人以建築令場所的精神成具體化。也就是說不同的建築物是因為 人的需要或意向而形成的，所以這些建築或設施的存在是有意義的，並且能代 表當下時代的人。多讓學生觀察環境周遭的建築或設施，例如：古廟的古色古 香、自然環境的舒適寫意感等，便可感受到地方中人們所留下的文化意識或象 徵。反之，若是建築物和空間有變化或轉變，其可供人們使用的功能或用途隨 之也會變化，這改變會讓人的地方依戀與地方認同下降(Salama, 2009; Ujang & Zakariya, 2015)。而 Tuan(1974)也提到人與地、建設或物件是存有感情的。而 他所提到的感情便是事物背後的故事或其存在意義。在經過觀察後學生會得到 地方的意識或意義，而若再讓學生提升其於事物的了解，故事便是其中一個選 擇，像是遺址相關的神話或傳說。讓學生多知道自己居住的地方，並讓其感受 到自己故事的一部份便是地方感 (Kriesberg，1999)。而讓學生能感受到自己是 故事的一部分的方法，最直接便是從日常生活入手。. (3)食物的地方感探索 各地都有不同的美食，而通常地道小吃所使用的食材都是該區出產的農物 或肉類作為原材料，經過精心秘製而成。地方小吃是平民化、經濟化，通常獨 有一家，而老闆獨門手藝與人情味便是其賣點(鄧景衡，2002)。除此之外，陳 瑤玲(2014)認為食材是各地有所差異的，不同環境和氣候能孕育出的食材不盡 相同。由此可見地道小吃是具有在地性，在離開該區域後難以尋找出該種味 道。Mintz (2006)曾提過，人與地方之間密不可分的關聯，便是食物中存有地 方文化的特點，於此同時烹調方法也會是結合某種特定的方式。也就是說食物 當中是可品味出當地人的風土人情或文化特色。食物是以味覺與當下情感結 合，構成人對該空間的經驗(郭澤寬，2011)。地方小吃可以喚起人的回憶，地 方記憶是依賴著味覺的感官及情感的(王婉容，2013)。. (4)自然環境的地方感探索 Staff (2017)提出學校可帶領學生到地方社區中的生態系統地區作為學習場 13.
(22) 地，在該地進行體驗式的深度學習。對生態系統作了解或改善行動，通過這過 程學生可以了解自己對社區及當地場所的影響及改善能力。讓學習者對於自然 環境進行調查及監控，在過程中讓學生了解自然環境的變化對社區的影響與重 要性，從而讓學習者願意改善社區中的生態環境(Stedman, 2003; Smith, 2002)。 讓學生在自然中學習，長大後對於環境態度也會較為正面，若參加的自然體驗 是屬於野外型，如登山、露營等活動，對於環境行為的態度也會較為正面 (Nancy and Kristi, 2006)。人在自然環境中上產生欣賞的情感依戀對於身份認同 建立是呈正相關的(Twigger & Uzzell, 1996; Kyle, Mowen, & Tarrant, 2004)。. 二、地方感建立 綜合以上學習的要素，可見由文學藝術橫跨到社區生態環境思考也可以是 課程設計內容，在豐富的學習內容中引導或教學手法尤為重要。Bosselmann (2001)認為在跨學科的教育中單向的教育方式是並不適合的，引導方式影響學 習者的學習重心或思考方向。 Brody(2005)對於在自然環境中的非正式學習上 列出了教學重點，分別為認知、情感發展、經驗學習及了解知識意義。教學過 程中著重於學習者因過程的經驗而發生變化，在得到基礎知識後，更多的新發 現或信息可從環境學習中得到，即了解知識的意義(Novak, 1977；Christie, Miller, Cooke, & White ，2013)。而在情感發展部份則是以人與自然環境的直接 互動在五感上所得到的感受而成的，在環境中進行活動或體驗，過程中便會有 內化的情感產生。地方感是環境心理學的的一部分，心理過程最基本便是以記 憶作為基本單位，以此學習。記憶的產生讓人能學習與累積經驗，讓人在環境 中能認識環境，同時在學習過程中適應不斷變化的環境(王曉平 2004；Brown, 2004)。也就是說學習的行為是由心理與記憶為開始的，因此製作回憶與體驗的 過程是重要的，由此地方中的學習方式便是影響源頭，因此在地方的學習中臨 場感是不可或缺的部分。 發現式學習(Discovery learning)，主要不是讓學生接受現成的知識，而是 參與知識的發展過程，老師主要為輔助學生發現知識的過中創造條件或提供協 助。具體來說老師需要設計問題或情況，讓學生進行主動的思考或行動去了解 或解決問題(孟慶男，2003)。Schon (1987)認為人應該是「在行動中求知」. 14.
(23) (knowing in action）及「在行動中反省」(reflection in action)的學習概念，也就 是說在行動中反思再修正或改善行動方式，相比不停的聽講或閱讀文字透過參 與親身觀察才能更容易把知識或技能等更容易掌握，在地方感教育的問題解決 上經常會用到該種教學方式。 行動學習(Mobile learning)是讓學習者與環境互動並注重跨領域學習，在進 入場所或地方後因該處的活動與文化脈絡而進行學習(Brow, Collins, & Dugid, 1989)。知識是存在於情境脈絡中，能讓知識實現在日常生活中才是真正的掌握 知識(陳慧娟 1998；羅寶鳳與白亦方 2002)。Sobel(2010)認為在地方感教育的 過程中老師與學生在地方中是共同學習的，就著地方當下的事件或情況下學 習，在多次的教學經驗後對地方感教學的能力也會提升，概念與行動學習相 似。也就是說在場景或日常當下的學習內容，在地方感教學而言是重要的，老 師需要把握當下的教學機會懂得應變或調節內容。 地方的教育工作者不可忽視知識和技能的重要性，通過跨學科、體驗和代 間學習(Intergenerational Learning)來提高學生的參與和理解，這讓的學習方式 可以增加與社區的互動，甚至可回饋社區(Gruenewald, 2002; Theobald & Curtiss, 2000)。以上教學方式與地方本位教育的跨領域教學的核心有相容的概念，在課 程設計上或教學手法上值得參考。. 15.
(24) 第三節. 地方感相關研究. 地方感研究在調查上大部分以量化研究為主，因此在該次以質性研究的訪 談問題的設計上，以量化研究的問題題目作為參考內容。. 三、前人研究 Sauve(2005)曾在 15 種不同範疇中歸納出地方學習對環境教育的重要性， 其中地方的學習是屬於人文類別的環境教育。地方是由人類活動塑造的，人居 住地方之上並長期利用當地環境資源。若人們能瞭解環境、事物，便可改善與 環境的關係，並會有行為或行動改變。人們在作出行為決策前會從他們的覺知 上進行判斷或選擇而行動，而這前提便是基礎對環境感知和評價。而地方感則 會影響人的情感與行為、行動、信仰、情緒及知識，它們之間具有相互作用(曾 慈慧與沈進成等人，2010)。人們對地方的重視源自於地方依賴及地方認同，這 種重視會再進一步讓人們成為地球資源的保護者(Kyle, Graefe, Manning 與 Bacon，2003)。及後趙宗金、董麗麗與王小芳(2013)也指出地方依附感對於環 境行為有正向的作用。因此課程若能讓學生產生懷舊情感時，便能讓學生與地 方產生連結。並隨著對地方的依附感越強烈時，學生便會對社區或當地的資 源、建設更加重視，由此誘發學生的負責任環境行為。 於臺灣校園進行的研究中，何慧雯(2011)研究國小生為社區繪製綠色生活 地圖對地方感之影響。在六週的課程中引起學生對於社區與環境的關注，讓學 生在課程中找到自身定位，從結果而言綠色生活地圖對於國小生的地方感具有 顯著提升的效果。劉家豪(2008)以校園建設空間與空間意象對學生地方感影響 作研究，他認為個案校園的意象空間與實際上有落差因而讓學生對於校園的認 同感有待加強，創造學校自身的地方感可讓學生與家長也對學校產生吸引力。 顏佩怡(2018)以嘉義縣的某國中作研究對象，觀察與訪問鄉土教學讓國中生認 識地方文化資產後對地方感的影響，課程上透過體驗和感受讓學生產生地方 感，研究發現國中生基於鄉土事物認同，因而在自我期待中樂於在認知與參中 欣賞鄉土文化資產與親近，從中產生地方感。楊倍華(2008)以澎湖群島 14 所高 中的學生作為問卷調查與訪問的目標對象，以了解當地學生的環境素養與地方 感現況。結果指出高中職學生對地方均有高度認同，大部分學生都有很多的海. 16.
(25) 洋經驗，對海洋持有喜愛的態度，但願意留在澎湖工作的高中職學生並不多。 在地方感研究上大部分為量化研究為主，在較早期研究中 Williams 和 Roggenbuck(1989)在地方感的問卷設計以條列式及不細分地方依附、地方依賴 與地方認同。題目以正向及逆向設計，以此確保授訪者的回答沒有矛盾，其題 目如表. 2-1(○○為某地方)：. 表 2-1 地方相關研究問卷題目(引自 Williams 和 Roggenbuck，1989) 1.我發現我的生活很多都是圍繞這個地方組織的。 2.我現在住在○○的主要原因之一就是靠近這個地方。 3.我選擇職業時會我希望靠近這個地方。 4.我強烈地認同這個地方。 5.我覺得這個地方是我的一部分。 6.我到訪這個地方比到訪其他地方更滿意。 7.比起其他地方我更喜歡待在這裡做事情或遊憩。 8.我不會用別的地方代替我在這裡做的事情或遊憩。 9.這個地方是我喜歡做的最好的地方。 10.我在這裡度過的時光，可以輕鬆地在別的地方度過。 11.我在這裡做的事情我會在另一個地方享受。 12.沒有其他地方可以比較這個地區 13.如果我在另外一個地方，我的經曆本來是一樣的。 14.我覺得沒有這個地方的承諾 15.這個地方對我來說很無聊。 16.這個地方對我來說意義重大。 17.在這裡做我所做的事對我來說比在其他任何我想到這裡來的地方做更重 要。 18.這個地方讓我覺得沒有其他地方可以。 19.如果可能的話，我寧願在這里花更多的時間 20.我不特別喜歡這個地方。. 17.
(26) 而 Jorgensen 和 Stedman(2006)，他們把地方感中的地方依附、地方依賴與 地方認同提出完整的調整項目，並以 1 非常不同意－5 非常同意作出調查，其 提問如表 2-2(○○為某地方)： 表 2-2：地方認同、地方依賴、地方依附的研究問卷題目 (引自 Jorgensen 和 Stedman，2006). 地方認同. 1. ○○讓我可以自在地做自己。 2.我是歸屬於○○的一部份或一員。 3.我對○○具很強烈的認同感。 4.我在○○從事活動並與在地人有所聯繫。. 地方依賴. 1.我覺得在○○進行遊憩活動比其他地方好。 2.我很滿意在○○進行遊憩條件。 3.比起在別的地方，在○○從事遊憩活動來得重要。 4.我無法在別的地方從事我現在作的休閒活動。. 地方依附. 1. ○○能讓我感到很放鬆。 2. ○○能讓我感到很快樂 。 3. ○○是我最喜歡待著的地方。 4.若要我離開○○太久，我會開始想念它。. 因本研究著重於探索地方感發生過程，以質化研究為主。在訪問時將比對 上述兩者的問卷設計問題，作訪問使用。在訪問時並不會細分地方依附、地方 依賴與地方認同，而是以當下情境需求發問。在後續研究分析時再以此三項作 分類及解釋。. 18.
(27) 第三章 研究方法 第一節 研究架構與流程 本研究的主要目的在於，以質性研究的方式了解高中選修地理課程中的地 方感教學方法與效果，以中正高中的地理玩家課程作為研究個案，藉由此了解 高中在實際的教學現場如何進行地方感教學，並了解學生對課程後對地方的反 應及感受。 本研究會透過觀察室內及室外的教學課程，以及訪問老師與學生作研究。 老師的訪問內容主要集中在教學心得、教學內容及學生表現等。學生則集中於 課程結束後對於課程內容中的地方所產生的感受或個人想法為主。由此了解經 過教學後學生的心理或行為的改變，心理改變以訪問形式了解學生對地方看法 是否因課程而改變，而行為則是學生專心程度或發展出親環境行為等。採訪以 每次課程結束後與老師及跟老師互動較多的學生作為主要的採訪對象。另外學 期結束請地理玩家的學生以自願形式填寫課後感想，了解學生對於不同地方的 想法，以開放式回答的方式讓學生自由填寫，參與填寫的學生達十四人，為班 級一半以上人數。除此之外向老師收集地理玩家手冊，期末感想中了解學生對 於整學期的課程感想。. 19.
(28) 研究架構. 圖 3-1 研究架構. 20.
(29) 研究流程上，研究員以高中課程中的地方感教學方法為主要探討題目，以 此作為研究目的後找尋相關文獻作研讀並了解後設計研究目的、問題與方法後 與中正高中地理玩家老師進行聯繫。會面詢問老師的意見及意願，在獲得教授 課程的老師與學生同意後開始確認課程流程與內容。就著課程目標與內容找出 與地方感共通點，並以此找尋更多文獻進行閱讀，配合以上各項再確立主在課 程中的採訪問題及觀察注意事項。在課程期間研究員作為觀察者參與學生的地 理玩家課程，並盡力減低對於學生的影響。在每次課程的結束後與老師及學生 進行訪問，並在該日進行紀錄與編碼。至整學期的地理玩家課程完成後，研究 員先將蒐集的資料作分類後再作初步分析，並請中正高中老師進行討論及給予 意見。最後研究者把所有蒐集所得資料作質性分析，與不同的地方感教育相關 文獻作對話，以此撰寫本研究的結果與建議。. 圖 3-2 研究流程. 21.
(30) 第二節. 個案的研究背景、研究者角色與協同觀察者. 一、個案背景介紹 本研究個案以中正高中的地理玩家課程為例，主要是地理為主軸結合歷史 故事等在士林區及北投區一帶進行課程。課程研發由二十年戶外教學經驗的孫 老師與其他中正高中地理與歷史科老師共同設計的選修課程，就近地去觀察學 校周圍有什麼資源，然後跨科的整合，想辦法就是可以就近取材。課程完整開 發前以社區中的水溝、堤防及磺溪為課程內容。從一塊土地想辦法帶出各種學 科知識，開始在學科中心地方學所以在課程裡面有地方學的概念。經幾年的修 訂後，以校園中為中心點再到校園鄰近的軟橋社區，再走到更遠的士林舊街， 從舊街裡面到新街。以課程前期提到的歷史發展脈絡後，以育永河採硫作為內 容選定了更遠一點的硫磺谷與龍鳳谷。中正高中以校史與建築作為主要內容。 軟橋與士林舊街主要為歷史脈絡與了解當地居民狀況為主，新街則是以地方傳 統與產業延續舊街內容，詳見圖 3-3。. 圖 3-3 北投區與士林區中課程學習地點 課程進行時，教師利用拋問及多媒體方式引導學生思考人地互動的因果與 衍生的相關問題,然後透過學生進行實作與討論，探討解決問題之方法。學期中 22.
(31) 會進行大約九次的戶外實察活動，透過實地考察達親臨現場的感動與實際驗證 知識的學習效果。課程結合生活、社區和知識學習教材，並融入環境教育、永 續經營、多元文化、生命教育、資訊素養與倫理等重要議題，在生活化與社區 化的教材中學習地理知識和欣賞地方特色，展現學習成果。 教師在地理玩家課程設立的目標為： (一)瞭解地理與生活密不可分,從自然到人文，從鄉村到都市，從原住民部 落到傳統產業，都是人與地、時間和空間交互作用產生的結果。 (二)以「享受土地」為課程主軸，成為「地理玩家」為目標，增加學生對 生活的熱愛，進而提高學習動力與提升學生品味、享受生活的能力。 摘錄自中正高中 106-1 地理玩家課程計劃表 由此可見高中多元選修課程設立目的與教育部所頒佈的普通高級中學地理 課程綱要相呼應，有助地方的教學，同時符合地方本位教育的取向，見第九 頁。本研究希望在針對地方感的研究中可以找尋出能融入高中課程的地方本位 教育元素。而本研究著重於瞭解課程中有那些部份有融入地方感的概念，而也 會以上述定義設計與地方感相關的問題向學生作提問。以此看出課程內容是否 能有地方感存在，把課程內容帶給學生地方感的過程作記錄呈獻，課程具體日 期與內容如表 3-1。. 23.
(32) 表 3-1 地理玩家課程表 課次. 日期. 課程名稱. 課次. 日期. 課程名稱. 1. 9月1日. 看見臺灣之美. 11. 11 月 10 日. 地景詩文 MV 拍攝 與製作之注意事項 (校慶前). 2. 9月8日. 臺北挖挖挖(1)﹣ 雙北大車拼. 12. 11 月 17 日. 都市尋寶記(1)﹣尋 找八芝蘭舊街. 3. 9 月 15 日. 臺北挖挖挖(2)﹣ 新舊地名對對碰. 13. 11 月 24 日. 二十四節氣. 4. 9 月 22 日. 臺北挖挖挖(3)﹣ 臺北啥米款. 14. 12 月 1 日. 都市尋寶記(3)﹣八 芝蘭新街老店大搜 查. 5. 9 月 29 日. 臺北挖挖挖(4)﹣ 臺北核心轉轉轉. 15. 12 月 8 日. 硫磺谷與鳳凰谷課 前導覽. 6. 10 月 6 日. 校園尋寶記(1)﹣ 洛城個多少. 16. 12 月 15 日. 當郁永河遇見女巫 ﹣硫磺谷. 7. 10 月 13 日. 期中考停課. 17. 12 月 22 日. 當郁永河遇見女巫 ﹣鳳凰谷. 8. 10 月 20 日. 社區尋寶記(1)﹣ 軟橋紀錄片欣賞. 18. 12 月 29 日. 閱讀文學地景﹣地 景詩文 MV 製作. 9. 10 月 27 日. 社區尋寶記(2)﹣ 來去軟橋. 19. 1月5日. 郭元益糕餅 DIY. 10. 11 月 3 日. 土地徵收跟區段 徵收. 20. 1 月 12 日. 句點的讚禮﹣期未 報告暨心得分享. 24.
(33) (一)課次 1 至 5 主要是室內課程為主，老師在第一次課程中強調學生需要具備地理心、地 理眼及地理腳及整學期的簡介，並以隨機抽籤方式為學生分組。在這段時間中 老師希望能與學生建立良好的互動，讓日後的課程能更順利。課程內容以整個 臺灣的各行政區開始作了解，由物理空間的認識問題，隨後以不同行政的美食 或地標連結一起。. (二)課次 6 校園尋寶記為學生的第一次戶外課程，讓學生在校園範圍內分組進行尋寶 遊戲，所謂的寶是校內特色建築或設施，具歷史意義並與周邊社區有所關連。 尋寶點包括：藝德樓女神像、校內最老茄冬樹、建築架空層、水閘門、石牌新 圳及蔣公銅像。尋寶結束後老師帶學生再親臨各點作詳細解說，並檢討了第一 次戶外課程的不足之處，希望學生能盡量配合，讓日後的戶外課程能更順利。. (三)課次 8 至 10 軟橋社區的探索第一次為室內課程，以中正高中的地理老師拍攝的軟橋清 拆前的紀錄片作欣賞，讓學生對過去的軟橋有基本認識。第二次課程再帶領學 生走進現在的軟橋社區，觀察地形的改變及講當地故事，讓學生作今昔對比， 課程結束前以情意部分作總結讓學生能更容易明白軟橋居民面臨搬遷的心情。 第三次課程透過實地的考察，今天是多了解區段徵收、土地徵收，像是國內外 土地徵收的案例，以及會引發的爭議等。. (四)課次 12、14 八芝蘭舊街離中正高中十分鐘左右車程，距離不遠。先觀察地景後以漳泉 械鬥事件帶入討論。隨後讓學生在社區尋寶，方式與校園尋寶相同。尋寶點包 括：街角的石臼、有應公媽廟、郭元益囍餅店、古井、三合院及神農宮。這些 地點都能反映出過去到現在地方居民的生活狀況與改變及漳泉械鬥的記錄。 八芝蘭新街則是延續了舊街的故事，觀察當年居民搬到新街後的發展狀 況。依舊以社區尋寶進行，尋寶點包括：瑞成百年棉被店、士林公民會館、德 福診所、潘永清古宅、玉楗金物號、新合成佛具繡莊、郭合益記士林名刀、洪 25.
(34) 建利商號、梅莊糖果精品及士林市場。這些都是當地老字號商家，可讓學生了 解地方產業，這次還加設訪問題，讓學生與社區的人能有所交流。. (五)課次 15 至 17 硫磺谷與鳳凰谷在第一之課程主要作地景觀察，讓學生感受自然環境。其 後硫磺谷課程以育永河採硫故事帶入到硫磺中，除了情境脈絡外也探討了火山 與硫結晶的形成等。鳳凰谷延伸硫磺相關的溫泉產業作介紹，並帶學生走進可 看到溫泉井及溫泉管線的地方，讓學生思考地方產業發展與環境的維護兩者間 的平衡與重要性。. (六)課次 11、18 與 20 課次 11 時為期末的影片製作作介紹，以分組形式完成，影片主題以硫磺谷 與鳳凰谷為主，可穿插之前課程的地方照片作使用。課次 18 為實際製作的教學 及輔助，讓學生在影片中加入與地方的感覺相融的音樂與自創新詩，並讓學生 表達對地方與整學期的感情。課次 20 為影片發表會，各組分享影片，其後分享 製作心得及整學期的感想，老師也對於整學期作了總結。. 二、研究者背景 研究者畢業自中國文化大學森林暨自然保育系，畢業後至國立臺灣師範大 學就讀環境教育研究所至今。研究者在大學研讀其間經常到苗圃與森林中培育 樹苗，而正式開始關注自然與環境則由大學三年級的暑假到陽明山國家公園實 習展開。研究者於陽明山國家公園的遊憩服務組進行實習，實習輔導員林先生 經常帶領研究者到國家公園的不同範圍內觀察環境與遊客行為。發現遊客或當 地居民大部分對於警示標語視而不見、亂拋垃圾、進行危險活動或進行違法建 築。這讓我驚覺人在享受環境的同時並沒有愛惜環境，甚至是更甚的進行破 壞。這讓研究者認為市民大眾對於環境的行為是需要教育去改變，因此投考環 境教育研究所。在經過研讀書籍與參與高中階段戶外課程優質化計畫後，有幸 到中正高中進行為期一學期的中英語解說導覽課程，發現學生經由戶外教學對 環境進行認識後對於環境產生喜歡的感覺，並對環境的興趣大大提升。 因此研究者開始就該方面進行大量文獻閱讀，由此對地方感對人的影響深 26.
(35) 感興趣，也反省了自身對於出生地的情感想法與過去行為。這時發現自身對於 香港的喜愛是不及臺灣，我所喜愛的香港已成過去。街上不再是熟悉的藥材行 與荼餐廳，而是一間又一間的連鎖店，既統一整潔卻又沒有人情味。反倒是臺 灣中生活的六年因這裡的文化、食物與活動令研究者對自身的身分界定變得不 一樣，現在的研究者更傾向於承認自己為一半香港人與一半臺灣人。這樣的心 路歷程多麼的神奇，因此對於高中生這個身分界定時期由為重要的時期中，進 行地方感教學對於其影響的結果感到期待。 研究者本身對於地方與環境的反思與感覺因以上而有了更深刻的了解，同 時對於研究場所的熟悉度也甚高。中英語解說課程是地理玩家課程的進階課 程，部分內容相比地理玩家課程有重疊或更精進的部分，因此對於研究對象的 學習歷程與反應能有所掌握和了解，由此同時可進行觀察及反思的角色。. 三、研究者的角色 本研究中研究者主要以觀察者與反思者兩種角色進行觀察，以下作詳細說 明。 （一） 觀察者 研究者於課程中以觀察者角色觀察研究對象言語行為，由此了地方感 教學手法、學生反應與教學困難，並進行記錄。. （二） 反思者 本研究主要欲了解教師的地方感教學方式與學生的地方感的提升程 度，因此每次課程結束後，皆會針對課程階段、教師與學生的行為狀況進 行反思與探究。並以資料蒐集、分析與比較的循環過程中找出地方感教學 的重要元素。. 四、協同觀察者 本研究除了研究者在過程中以觀察者角色投入外，為了獲取研究對象更深 入的資訊，因此在課程結束時將邀請李老師進行訪問，了解過程中李老師眼中 學生的反應與改變。希望藉著協同觀察者對於地理玩家兩學期的地理玩家共同 授課經驗能更敏銳的發現可用的資訊提供研究。 27.
(36) 協同觀察者李老師畢業於國立臺灣師範大學地理研究所，畢業研究主題為 社區資源，在校擔任註冊組主任與選修地理課程的教師一職。. 第三節. 研究對象. 本研究以中正高中之選修地理課「地理玩家」為主，研究對象：教師 1 名、臺灣學生 24 名(學生四到六人分為一組，分成六組活動，詳見表 3-2。)， 學生以自願填寫選修志願再抽籤後加入到課程中。課程為每週兩節，一學期共 十九節課程。課程內容包含基礎地理知識及人文歷史，同時有室內與戶外課 程。教師在接受研究觀察前已有兩學期的地理玩家授課經驗，並由該高中另一 名地理老師推薦觀課。. 表 3-2：地理玩家各組學生介紹 姓名 居住地 組別 小組介紹 ○旻. 北投. 大部分時間透過女學生旻帶領團隊，盡量把組員團結行動。在討 論上的帶領或戶外尋寶活動中也由她開始領頭討論並研究出行動路. 陳○曜 三重 蔡○諺 三重 陳○鳴 滿○. 1. 線，在社區訪問時也是第一個主動訪問的人，而組員在她的行動後也 會開始積極參與。在一次社區尋寶中找錯了目的地，但是也收穫良. 淡水. 多。 蘆州. 鄭同學與劉同學相對容易離題及注意力不集中，時常提出天馬行. 林○毅 五股. 空的問題。這時候鄭同學便會主導討論或行動，而滿同學則會加以輔. 鄭○阡 北投. 2. 助配合，讓小組的學習能得以平衡，情況與第一組非常相似。在戶外 時特別的喜歡東摸西看，好奇心十足。. 劉○呈 蘆州 江○宏 蘆州. 該組同學很常跳脫課堂話題，但是在戶外課程時候表現活躍。相. 洪○杰 三重. 較其餘各組是最不喜歡填寫地理手冊的內容。而在室外的時候會比較. ○顥. 天母. 3. 大汗也不會在意，就這點而言老師認為是很優秀的。. 賴○樵 淡水 劉○賢 北投 楊○如 三重 張○誠 淡水. 有動力與動機，喜歡深入環境與社區所以比較願意去做，並跑得滿頭. 就所有組別整體而言都非常優秀，不管是室內、室外或地理手冊 4. 表現都非常優秀，在期末的影片感想上面也花了極多心思。楊同學一 直都非常積極，熱愛分享地方大小事給予其他同學，也以課程內容中. 28.
(37) 北投. 的地方寫出了校刊內容。謝同學相較沉默認真，她不會一直很主動的 點答問題，可是一直默默在做紀錄的，地理手冊內容豐富。張同學則. 謝○萱. 對於生活上的經驗與觀察很充分。劉同學則是作配合輔助配合組員 們。. 何○甫 石牌. 林同學與李同學都是身材嬌小的女學生，對於硫磺谷的課程在體. 蔡○廷 三重 林○儀 唭哩岸. 力上較為不足，但互相扶持完成路程，也會認真的聆聽與填寫地理手 5. 冊內容。相較下何同學與蔡同學兩位男同學則難以集中注意力，時常 鬧騰。. 李○瑄 三重 何○臻 淡水. 廖同學為該堂課程的小老師，學習態度也良好，可以根據學習內. 蔡○瀚 泰山. 容或問題提出自己的個人見解，地理手冊內容認真而豐富。江同學是. 江○源 北投. 阿美族的原住民，在問題回答的上來說很是用心。蔡同學，在課程的 6. 三重. 開始並不熱忱地方或環境，後來慢慢漸入佳境。何同學為患有亞斯伯 格症的特殊生，在學習上沒有辦法長期專注內容上，偶爾會因理解內. 廖○峻. 容錯誤而做出危險行為，因此老師會花時間與他和他的輔導員溝通。. 第四節. 資料蒐集. 在本研究前因進行計劃而曾來到中正高中觀課，現時並非觀察同一位教 師，但是經由前一位教師介紹及溝通後決定現時的觀察教師。在課程中透過和 教師與學生相處、交談及共同學習作調查與資料搜集。與同學一起經歷過程及 瞭解課程所造成的影響，能蒐集的資料將更深入和詳細，再以此撰寫觀察者的 個人觀察記錄。訪談學生的題目主要針對高中選修地理課程能否提升學生的地 方感的提問。問題主要以地方依附、地方依賴與地方認同作提問設計，著重情 意部分，以此瞭解學生對地方感的看法。以半結構式訪談為主，因應課程內容 再作調整，資料項目與來源可參考表 3-1,以下分析進行方式. 29.
(38) 表 3-3：研究資料蒐集項目 資料屬性 質化. 資料項目 研究者觀察記錄 學生地理玩家手冊心得 教師半結構式訪談 學生半結構式訪談 期未影片內容 期末師生訪談 期末意見心得調查(14份). 資料來源 研究者參與課程 研究者經同意後向老師拿取 研究者每次課程結束後與教師約訪 研究者每次課程結束後與學生約訪 研究者經同意後向老師拿取 研究者於期末課程結束後約訪師生 研究者於期末課程結束後以網路發送供自願填寫. 一、訪談方式 資料收集上，基於 Denzin(1970)在教育學上的三角驗證法，所以主要以個 人觀察記錄、學生觀點及老師觀點作三方分析，這能有效度的表現出情況的真 實面向。每星期的課程中將訪談老師及一至兩位同學，在學期未將為全班 26 人 以分組形式作集體訪談，以課程中的六組為訪談單位作六次訪談以瞭解整體在 課程中收獲為何。 1.半結構性訪談(semistructured interviews) 為了避免結構性訪談的嚴謹和標準化的題目令老師及同學難以表達個人感 受，另外非結構性訪談時會容易偏離主題，所以將採用半結構性訪談作主道， 就著當日課程內容調整提問。以個別訪談的方式令老師及同學能有安全感又不 需要顧忌他人的狀況下真實地表達其看法。 2.面談訪問 可以看到被訪者的表情、神態和動作予以記錄當時狀況，也有助於瞭解更 深層次的問題。 3.網上訪談 若有需要時，會基於面談訪問時得到的資料在整理後再作二次延伸的深入 訪談，為能即日訪談避免與第一次訪談情況及時間距離過遠，所以利用網上訪 談的方式。用文字而非語言進行交流的調查方式。 訪談老師的問題方向的題目設計，便能回應高中選修地理課程如何提升學 生的地方感的提問。其中問題(1）與(4)是引導老師說出該課程上所包含的目標 及其深意。以此再配合觀課紀錄及教材便能具體呈現出地方感的教學元素， 分 別說明各項資料蒐集以及分析進行方式。在教學過程中的困難，於訪談老師的 問題方向的題目設計(2）與(3)便有所回應。學生不佳的狀態或課程的變動都有 30.
(39) 遇到阻礙的可能性存在，再配合觀課紀錄便可得知其狀況發生原因。在提問設 計方面以地方感相關為方向，好的老師是會說故事，並且能以自身的經驗讓同 學更明白主題以加深學生記憶並應用(Schank，1990)。而有關土地的故事包括 各地動植物的故事、先民開墾的故事乃至今天各地生活經驗等(Elder，1998)， 針對以上設計出以下題題，詳見表 3-4：. 表 3-4：地方感教學手法與心得問項. 老師本週的課程目標為何？ 學生的學習情況如何？ 課過程中是否有跟原本教學規劃不同，而在教學時作出的調整？其用意？ 老師你想帶領同學探索這已經不存在的軟橋村落，你覺得是除了歷史以外還有什麼意義存在嗎？. 學生的問題設計上就著 Jorgensen 與 Stedman 設計的地方認同、地方依賴、 地方依附的相關問卷題目作參考，由此結合地理玩家課程內容以地方認同、地 方依賴、地方依附三項設計問題作訪談使用，見表 3-5。 表 3-5：地方認同、地方依賴、地方依附三項設計問題 地方依附. 地方依賴. 地方認同. 對這地方的景物或對這地方發展故事有什麼感想？那你覺得這故事跟自己有關係嗎？ 在踏上這片土地或發生特別事件後有沒有令你有深刻印象？原因是？ 親眼看到這建築物還有老師的講解後有什麼感覺？它的存在會為你帶來什麼讓的影響嗎？ 對課程中講到的時代變遷或開發過程你有什麼看法或感想？跟自己有關係嗎？ 此設施其功能令你感到便捷？ 會為了這設施會想再來使用嗎？ 因為這裡的風景或溫泉而再來嗎? 對這裡有很強烈的認同感嗎? 認為自己已經是這裡的一份子嗎?. 二、文件分析法(Document Analysis) 根據文獻題目蒐集地方感相關文獻，將研究過程中得到的採訪資料與文獻 資料作歸納統整，其中包括紙本影印資料或電子資料，再分析背景、原因、影 響及意義等。其分析步驟有四，即閱覽與整理(Reading and Organizing)、描述 (Description)、分類(Classfying)及詮釋(Interpretation)( James C.Hunter， 2000)。撰寫主要內容為地方感的教學法與學生反應，了解地理玩家課程實際教. 31.
(40) 學上地方感的教授方式與效果，探索出帶狀課程中地方感的教學元素。. 三、觀察研究法（Observation Survey) 觀察研究法應用在質化研究較多，例如人類學、社會學、政治、教育學 等。在自然的情境或控制的情境下，根據既定的研究目的，研究者將對某一現 象或個體的行為做有計劃與有系統的觀察，並依觀察的記錄，對現象或個體的 行為做客觀性解釋的一種研究。科學性的觀察必須是有系統與有計劃地，並須 要客觀而無偏差，且觀察必須是可以數量化，有良好的信度和效度。依觀察研 究的方法，可分為：自然觀察研究與實驗觀察研究；依觀察的結構性，可分為: 無結構性觀察研究(unstructured observation)與結構性觀察研究(structured observation)；依觀察者與被觀察者的關係可分為：參與觀察研究(participant observation)與非參與觀察研究(non-participant observation)，詳細可見表 3-6：. 表 3-6:觀察情境的結構程度(引自：王文科，1990）. 非結構性. 結構性. 自然情境. 人為實驗情境. 完全非結構. 非結構性田野實. 性田野研究. 驗分析. 結構性田野. 完全結構性實驗. 研究. 觀察. 根據本研究的設計與上述圖表分類，研究屬於自然情境，並以結構性觀察 的方式進行觀察，因此為結構性田野研究。研究主要以視覺式聽覺觀察記錄。 研究員事先決定將要記錄的特定行為類別，讓觀察過程中能有觀察的焦點，不 會過於偏離所需要的蒐集的資料(王文科與王智弘，2014)。中正高中的帶狀課 程室內外課程各參一半，老師隨時會因為學生的反應而調整學生內容。因此研 究者在過程中盡量不會改變老師在教授中的狀況或情境作紀錄，見表 3-7 與 38。過程中因學生會分組四散進行課程，因此在觀察上會以旁觀參與某特定組別 活動情況，但並不會加入學生的討論及給予意見，以免干擾老師與學生。在觀 察上因文獻閱讀時對教學方式的觀察有所了解，也在研究開始前進行過半年的 教育課程的觀察練習，因此採用結構觀察法。 32.
(41) 表 3-7:觀課記錄表 日期 觀察員 老師 課程單元 教學進行時間 10:15-10:35 10:35-11:10 11:10-11:25 11:25-11:50 11:50-12:05 其他觀察者備註事項 表 3-8:訪談記錄表 日期 觀察員 老師 課程單元 老師本週的課程目標為 何？學生的學習情況如 何？ 上課過程中是否有跟原 本教學規劃不同，而在 教學時作出的調整？ 這次上課是否有發生讓 老師印象深刻的事情？ 觀課者依本次觀察提出 與老師討論的問題。 備註欄. 2017/9/22 岑天晴 李其鴻 台北啥米款 教學內容，教學互動情形(師生). 關鍵行為/理論. 2017/11/03 李其鴻老師. 本觀察重點因採用三角驗證法，因此著重於與訪問內容相似的蒐集為要 點，由此了解訪問內容與實際狀況下的關係與連。人的部分：分別為師生互 動、學生同儕互動、師生與當地居民或商家工動；過程部分：教學手法、學生 反應、教學內容；環境部分：學生與自然或社區環境的互動與體驗。. 第五節. 資料分析. 質性研究的資料的分析方法可分成四種，分別為：內容分析法(Content analysis）、樣版式分析法(Template analysis)、編輯式分析法（Editing analysis）融入／結晶化分析(Immersion/Crystalization analysis）等。內容分析法 33.
(42) 及編輯式分析法或兩者合併分析使用，是焦點團體訪談資料的分析中最常見的 (林金定、嚴嘉楓與陳美花，2005)。該四種分析法的不同過程可被歸納為:仔細 閱讀逐字稿內容(Close reading of categories);逐字稿之準備(Preparation of raw data file); 重複修正與再精細分類(Continuing revision and refinement of category system)；檢視重複編碼之分與內容（Overlapping coding and uncoded text)及(5) 形成不同類別(Creation of categories)(Thomas，2006)。 本研究採用樣版分析法，在採訪前已基於參考文獻對訪問題目進行基本分 類，在編碼過程中再加以重複確認編碼分類，就此再進入詮釋的階段，把內文 安插至所要詮釋的架構內加以表達，以展示老師的教學與學生的變化過程，如 圖 3-4。. 圖 3-4 編碼分類表. 34.
(43) 第六節. 信效度. 本研究為質化研究，採用樣版分析法，以下為其信效度說明。 一、質化研究信效度 三角驗證法，利用各種不同的方法以蒐集不同來源和型態的資料，以查核 與確定資料來源、資料蒐集策略、時間與理論架構等的效度。在過程中也可用 作校正與啟發，以減低研究者的偏見，如圖 3-5。 在信度方面，訪談設計主要以前人研究的調查題目作更改，並請專家校正 其提問方式。. 教師訪談. ․地方依附、 地方依賴與地 方認同的變化 ․開放式回答 及心得. 學生訪談、感想 與期末調查. ․課程目標、設計與教學方法 ․師生互動 ․學生反應與變化. 研究員觀察記錄. 圖 3-5：三角驗證法. 35. ․與人的互動 （老師、學 生、在地居民 與商家） ․與環境的互 動（自然、社 區） ․學生反應與 變化.
(44) 第七節. 研究倫理. 在以人為主的社會學研究倫理上來說，有四大核心倫理原則，為別為：對 人尊重原則、善益福祉原則、免於傷害原則及公平正義原則。基於保障受試者 知情同意書的重要元素如下：研究目的、研究程序、利益和風險、保密、補 償、自願參與、問題與聯繫，以及參與者的簽署等(吳芝儀，2011；蔡甫昌、林 芝宇與張至寧，2008)。 本研究之研究對象為高一學生，在法定年齡上屬於未成年，因此研究者於 研究前先徵詢地理玩家老師的同意後並設計老師與學生的訪談同意書，詳細可 見本研究之附件。訪談同意書上已表明研究者身分以及相關研究目標，另外也 告知參與者在課程中研究者會進行觀察，並將其作為研究對象。其後亦委託該 授課老師徵得家長同意後，研究者才開始進行研究，在分析及結果發表的過程 中亦以半代號方式保護研究對象之身分。. 36.
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