幼稚園全語文教學歷程及其對幼兒語文學習之行動研究

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：蔣姿儀 博士

幼稚園全語文教學歷程

及其對幼兒語文學習之行動研究

研究生： 楊惠娟撰

中華民國九十八年十二月

幼稚園全語文教學歷程

及其對幼兒語文學習影響之行動研究

楊惠娟

摘要

本研究的主旨在藉由行動研究的方式，透過觀察、訪談及文件資料的蒐集與

分析，探討幼稚園老師實施全語文教學之歷程、遭遇到的困境與解決方法及幼兒

在全語文教學中語文能力的變化。研究發現如下：

一、實施教學之歷程：

（一）建立老師的自信心、行動前與行動中環境規劃；

（二）

老師逐步實施全語文教學，幼兒表達、書寫呈現兩極化現象；

（三）老師重視問題，

設計多元化課程活動，因應幼兒個別差異；

（四）老師修正課程朝向幼兒為中心，

幼兒逐漸成為主動、獨立的學習者。

二、教學中遭遇到的困境與解決方法：

（一）老師心理問題：老師等待與接納幼兒成長

的差異性；

（二）例行性活動表達與書寫的個別差異：因應個別差異，採多元化的

活動；（三）語文課程聽說的個別差異、及老師敘寫經驗圖表與提問技巧：老師因

應個別差異來為幼兒說故事，老師持續專業成長。

三、幼兒在全語文教學中語文能力變化：

（一）幼兒聽、說能力改變：在遊戲中學會溝

通、在生活中擴展詞彙、在聽故事中成為欣賞者；

（二）書寫語言運用的改變：生

活中例行性活動，從塗鴉到文字符號的書寫、說故事延伸活動，從未能抓住故事主

題到清楚與對故事喜愛、課程延伸活動，從不清楚活動的意義到能表達自己的想法

與關心同儕；（三）透過老師的關切與正確示範，幼兒更喜愛上學並會主動關懷老

師。

關鍵詞：全語文、行動研究、幼兒、語文學習影響

Whole Language Teaching Process and the Influence of

Language Learning for Young Children

Hui- Chuan Yang

Abstract

The purpose of this research is to explore the course that integrated whole language

teaching process by researcher (kindergarten teacher). This process includes teaching

dilemma, solutions and change of children. The researcher collects data through observations,

interviews, and collection of documents.

The findings are as following:

A.

Integrated whole language teaching process: (1) To establish teachers’ confidence and

planning environment setting, (2) To act progressively: a great diversity of expression and

writing by children.

B.

Three categories of teaching dilemma and solutions: (1) Psychologic issues of researcher:

teachers waited and accepted the difference of children’s growth, (2) Difference of

listening and telling in daily routine activies: to design various activities to adjust

variation in children, (3) Difference of listening and telling in curriculum of language and

skills of teachers’ description and question: telling stories by case and continuing

education by selves.

C.

Changes of children: (1) Practiced listening and speaking: communication during games,

expanded vacabularies in life, developed intimacy between teachers and children, and to

be listeners and users. (2) Application of reading and writing for daily routine activities:

drawing to symbol using, telling stories to acting, and failing to understand meanings of

activities to expressing ideas and care for peers (3) Children were more active in learning

and caring for teachers cause teachers’ precise demonstration.

目錄

目錄

目錄

目錄

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論……… 1

緒論

緒論

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與問題……… 5

第三節 名詞釋義……… 7

第四節 研究的範圍與限制……… 9

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討……… 11

文獻探討

文獻探討

第一節 全語文理論與實務……… 11

第二節 幼兒語文能力的發展……… 30

第三節 全語文教學相關實證之研究……… 37

第三章

第三章

第三章

第三章

研究方法與實施

研究方法與實施……… 49

研究方法與實施

研究方法與實施

第一節 研究方法……… 49

第二節 研究對象與場域……… 53

第三節 研究步驟與流程……… 59

第四節 研究資料的蒐集方式與分析……… 63

第五節 研究之信效度……… 67

第六節 研究的倫理……… 69

第四章

第四章

第四章

第四章

研究結果與分析

研究結果與分析……… 71

研究結果與分析

研究結果與分析

第一節 全語文教學行動前與行動歷程中環境的規劃……… 71

第二節 全語文教學活動歷程之描述……… 85

第三節 全語文教學實施過程面臨之問題，及採行的因應策略……… 154

第四節 在全語文教學中看幼兒語文能力的改變……… 168

第五

第五

第五

第五章

章

章

章

結論

結論、

結論

結論

、

、省思與建議

、

省思與建議

省思與建議 ……… 253

省思與建議

第一節 結論……… 253

第二節 省思與建議……… 259

文獻參考

文獻參考

文獻參考

文獻參考 ……… 263

中文 ……… 263

英文 ……… 269

附錄 ……… 271

表目錄

表目錄

表目錄

表目錄

表 2-1-1

三到六歲幼兒語言發展能力的 ……… 35

表 2-2-1

全語文課程改革實徵研究 ……… 43

表 3-1-1

濱海附幼未實施全語文教學前作息時間……… 55

表 3-3-1

資料的編表 ……… 66

表 4-1-1

濱海附幼實施全語文前後作息課程活動上午時間比表……… 75

表 4-1-2

濱海國小附設幼稚園第一階段與第二階段作息活動比較表………… 78

表 4-1-3

_{全語文教學行動前與行動中的規劃歷程表……… 84}

表 4-2-1

班級大中班與新舊生一欄表……… 86

表 4-2-2

班級幼兒家庭結構背景概況一欄表……… 86

表 4-2-3.1 大班幼兒的借書登記表 ……… 136

表 4-2-3.2 中班幼兒借書登記表 ……… 136

表 4-2-3.3 點心餐後整理表 ……… 138

表 4-2-3.4 運用故事詞句在學習單……… 144

表 4-2-3.5 全語文教學歷程階段與實施策略表……… 152

表 4-3-1

全語文教學實施過程面臨之問題，及採行的因應策略表 ……… 165

表 4-4-1.1 全語文教學聽和說能力改變表……… 188

表 4-4-1.2 午休夢境故事活動中幼兒口説表達能力的改變……… 189

表 4-4-2.1 全語文教學書寫語言能力改變表……… 242

表 4-4-2.2 贊同用簽名簿與遊戲活動家長回饋內容 ……… 247

表 4-4-2.3 對運用簽到簿與遊戲活動來書寫姓名看法 ……… 249

表 4-4-2.4 對課堂中老師說故事與說故事給老師聽的看法 ……… 250

表 4-4-2.5 用畫圖說故事活動幼兒的看法 … ……… 250

圖目錄

圖目錄

圖目錄

圖目錄

圖 3-1-1

圖 3-2-1

濱海附幼未實施全語文教學前教室空間規劃位置圖 ………

行動研究歷程、全語文課程發展之架構與流程圖 ………

57

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圖 4-1-1

海附幼未實施全語文教學前教室空間規劃位置圖 ……… 73

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圖 4-2-2.1

圖 4-2-2.2

圖 4-2-2.3

圖 4-2-2.4

濱海國小附幼第一階段教室學習區空間配置圖 ………

濱海國小附幼第二階段教室學習區空間配置圖 ………

教室角落佈置與空間利用 ………

隨課程展示的教室文字環境 ………

角落書寫與討論 ………

中、大班 9 月簽到表 ………

大班 5 人簽到表與幼兒 ………

閱讀學習單與書寫………

C28 回家學習單—剪貼字與創意畫 ………

角落書寫行為 ………

點心商標的融入教學 ………

C10 繪畫作品文字記錄 ………

C10 繪畫作品文字記錄 ………

張貼幼兒畫或書寫的生日禮物卡 ………

幼兒送給研究者的卡片 ………

大、中班 12、1 月簽到簿內容 ………

閱讀角活動………

紅布當禮服、企鵝被子、床墊………

紅布當娃娃的衣服、被子、帳蓬、桌巾………

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娃娃家活動………

書寫區與積木區活動 ………

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圖 4-2-3.11

12~1 月簽到簿封面與內容 ………

作品書寫標示能力的差異………

幼兒的獨立書寫與鷹架行為………

幼兒餐點活動………

戶外遊戲 ………

說故事延伸活動………

C12 房子故事學習單 ………

幼兒聽故事與歌謠 CD ………

幼兒主動關切經驗圖表………

嘗試書寫與自發性製作故事小書 ………

幼兒自發性製做喜帖………

角落規則表張貼成為班上的環境文字………

課程活動成長 ………

兒童節與娃娃家活動………

發票活動與抽靈籤活動………

自發性兒歌創作與扮演救火員遊戲………

大班簽名簿內

………

中、大班簽名簿與美勞的多元創作………

大班簽名簿封面的故事………

閱讀學習單的書………

種子環境與成長觀察記錄表

………

幼兒能自行書寫作品標示 ………

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圖 4-2-3.12 積木創作 ……… 134

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圖 4-2-3.30

圖 4-4-1.1

圖 4-4-1.2

圖 4-4-1.3

圖 4-4-2.1

圖 4-4-2.2

多元性積木的創作故事 ………

大班幼兒的借書登記 ………

中班幼兒借書登記 ………

幼兒點心活動 ………

幼兒點心後整理填寫 ………

幼兒自發性用樹葉扮演遊戲 ………

幼兒故事小書創作 ………

大班幼兒合作討論寫給郝廣才叔叔的信 ………

格林行銷企劃部回給老師的信 ………

C25 的學習單 ………

聽有聲書當轉銜活動與在音樂中的閱讀角………

多元情境符號的經驗圖表………

幼兒故事小書與獨立書寫………

母親節感謝卡與故事媽媽感謝卡………

製作發票活動與金紙繪圖創作………

「拜拜」抽靈簽活動………

幼兒間書信留言與給老師的卡片………

C27、C20 送給老師的感謝卡片 ………

滑梯內救火遊戲扮演………

C12 送給研究者的禮物………

C12 簽到簿封面與內頁內容………

大班 9、10 月份簽到的書寫 ………

中班 9、10 月份簽到的書寫 ………

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圖 4-4-2.3

大、中班 12 月份簽到的書寫 ……… 193

圖 4-4-2.4

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圖 4-4-2.22

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圖 4-4-2.22

圖 4-4-2.23

圖 4-4-2.24

全語文進行後期大、中班簽到簿的書寫 ………

C28 簽到簿的改變 ………

C28 簽到簿封面的改變 ………

C27 簽到簿的改變-1 ………

C27 簽到簿的改變-2 ………

C27 簽到簿封面的改變 ………

C27 生活中、學習單、故事圖的改變………

C26 簽到簿的改變-1 ………

C26 簽到簿的改變-2 ………

C26 簽到簿封面的改變………

C25 的繪畫作品 ………

C25 簽到簿的改變-1 ………

C25 簽到簿的改變-2 ………

C25 簽到簿的改變-3 ………

C25 簽到簿封面的改變 ………

初期、中期積木、益智角作品與標示………

後期積木、益智角作品與標示 ………

點心活動寫語言的改變-1 ………

點心活動寫語言的改變-2 ………

C22、C27、C28 閱讀學習單………

各個角落的書寫筆跡 ………

9 月初期幼兒畫的文字記錄………

10 月初期幼兒故事畫的文字記錄 ………

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圖 4-4-2.25 中期幼兒畫畫作品與書寫 ………

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圖 4-4-2.48

後期幼兒的各項書寫行為 ………

C1 媽媽來園聽 C1 說故事 ………

C28 八格故事作品………

C18 八格故事作品………

大 班 借 書 單 書 寫 -1………

大班借書單書寫-2 ………

中班借書單書寫-1 ………

中班借書單書寫-2 ………

C10 97 年 12 月~98 年 6 月簽名簿的書寫………

生日禮物卡設計的運用 ………

C26、C12 的生日願望卡 ………

心情骰子與臉譜故事圖 ………

抽靈籤活動 ………

初期課程活動幼兒的學習單 ………

中期 11 月的葉子觀察學習單 ………

後期 3 月

種子成長

記錄 ………

大班幼兒畢業祝福的話學習單… ………

初期幼兒卡片的改變………

中期幼兒卡片的改變………

後期幼兒運用卡片來溝通的改變………

後期書信的改變 ………

幼兒送給兩位老師的畢業謝卡 ………

C10「小公主和小豆子」的兩格故事書………

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第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究針對全語文教學在幼稚園實施之歷程及其對幼兒語文能力影響之探 究，本章共分四節：第一節敘述研究背景與動機；第二節說明研究目的與問題； 第三節界定名詞意義；第四節說明本研究的範圍與限制。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

語言是從生命、需要和經驗而來的，好的語言表現來自於對事物的真實知識。 安妮.蘇麗文（Annie Sullivan） 海倫凱勒的老師 人類的語言從出生一開始就有溝通的性質，孩子在小時候的哭聲、笑聲與動 作都是為了引起他人注意所產生的。所以 Miller（2002）指出，語言能夠幫助幼兒 理解周圍環境與世界，同時也能幫助他人瞭解幼兒的需求。語言是人類溝通思想、 表達情感的工具，同時也是思考和學習的工具（Kleech＆Richardson，1990），維高 斯基（L.S.Vygotsky）強調「說話」最中心的目的，從它萌芽的那一剎那開始，就 是「溝通、社會接觸，和影響周圍的個人」（Berk, ＆ Winsler, 1999）。語言在人與 人之間的功用為：溝通的媒介、知識與資訊的吸收，同時也是表達情感、生活自 理及學習其他技能的基礎，在我們日常生活中，語言扮演著極為重的角色。語言 兼具社會及教育功能，尤其是父母關心子女語言的獲得，因為語言的缺陷可能會 影響其未來的教育、社交及就職機會（Bernstein, ＆ Tiegerman-Farbe, 2008）。所以， 語言是一切學習的基礎，身為幼兒的啟蒙教師，尤其是研究者任教偏遠漁村國小

附設幼稚園，因為社區的家長教育程度較市區低落，工作忙碌而把教養子女責任 歸於學校老師，另外本園新住民子女、單親與隔代教養家庭比率也佔了 3/7，有將 近 1/2 屬於弱勢的孩子，因此學校更要付出較重大的教育責任（楊惠娟，2007）。 所以，在研究者班級中，幼兒的語文學習課程顯得格外重要。 在偏遠漁村擔任幼教工作二十年，可以說是自己的故鄉，本社區地理位置可 以用「風頭水尾」四個字來形容，地處於台灣西海岸，彰化縣西南方西臨台灣海 峽，全村百分之七十的居民從事漁業，學區家長教育程度、幼兒先備知識較市區 低落；單親、隔代與新住民子女比率又較市區高。班上幼兒在語言發展上，因為 家長教養觀念與家庭語言環境的貧乏，造成一些幼兒聽、說能力低落，教學與常 規要費較多的心力。雖然研究者任教於偏遠學校，面對較多的弱勢幼兒，但是， 這些現象不並影響自己對教學的熱誠與專業知識的追求，心中更是疼惜社區的幼 兒成長在語文貧乏的環境中，所產生學習上的不利影響。研究者仍堅持著自己的 教學理念：「不要放棄任何孩子，對他們永遠充滿著期待。」 本園所課程因考慮到家長教育程度不高，親職教養功能不佳，幼兒先備知識 的不足，故採用單元加角落教學，並配合坊間的認知教材學習單，不強調寫字。 在長期努力經營之下，深深獲得學區大部分家長的認同，學生的來源不斷，家長 的評語：兩位教師很會照顧幼兒，孩子喜愛上學，孩子很有禮貌；但是也有少數 家長認為我們的功課少，注音符號、國字寫的太少，造成孩子上一年級不太會寫 字。銜接國小一年級老師的看法：我們教出來的學生很守規矩、有禮貌、喜歡幫 助別人，但是有些幼兒在讀、寫能力上相當的薄弱。自己教學多年來的疑慮為： 同樣的教學法，為何班上幼兒入小學後，在表現上出現兩極化的現象，學業成績 呈現雙峰的發展，班上有部分弱勢的幼兒升上國小後，智力測驗正常但是在學業 成績上，卻表現非常的不理想，以國語科目學習最為低落，被鑑定為學習障礙。 這種現象一直存在研究者教學的困惑中，急於找出去解決方法，卻又不知從何處 著手。

二十世紀的神經科學最大的衝擊為大腦定型與神經細胞死亡不能再生，此一 論點已被推翻了，過去「笨的孩子不可教，只能去讀放牛班」的偏見已受到挑戰， 引發現代教育新的觀念並取而代之的是：「假如這個孩子沒有學會，原因是這位老 師沒有教對」（Doidge, 2008）。這個新觀念與研究者的教學理念相同，讓研究者心 中燃起新的希望，心中的困惑有了解答，就是自己教學方法的錯誤，造成幼兒學 習上的落後，這些學習上的落後可藉由二十一世紀腦神經科學研究證明是可以改 善的，暸解到兒童或成人，學習都能造成大腦功能和結構上的改變。因此，最新 教育的思維被視為是一種大腦「造景」的工作，老師就像園丁，園丁的工作包括 將自己已具備條件發揮到最佳的狀態，以及可能創造出令人驚嘆、有影響力的新 設計（Blakemore, ＆ Frith, 2007）。所以，研究者在找尋正確、適合本園幼兒的學 習課程時，剛好隔壁鄉鎮的幼敎伙伴兼友人，在兩年前學校實施全語文課程改革， 成效相當良好，提升了幼兒的語文程度，同時園所幼兒就學人數也提升，解救了 招生不足的危機；研究者在研究所進修的同時，指導教授輔導兩所本園鄰近幼稚 園，在教育部輔導課程方案中採用全語文教學觀來提升幼兒的語文能力，成果相 當不錯。上述的經驗，確定了研究者採用全語文教學觀來提升班上幼兒的語文能 力的信心。 在現今幼稚園的課程中，全語文的教學觀有著開放教育的精神，卻沒有開放 教育的縱容；其本著本位課程的目標，以及採建構統整的模式來引導幼兒。陳淑 琴（1998）認為全語文基於建構主義學習觀，幼兒主動參與閱讀與書寫具體實境， 透過與語言自然互動發展出讀寫能力；曾月紅（1998）認為，全語文學習可以彌補 國內開放教育的不足；劉心箖（2001）認為開放教育與全語文最明顯的差異在於全 語文是在人際互動下所產生，開放教育則重孤立個體，全語文教學中老師的示範 與影響分量重。研究者廣讀有關全語文的相關文獻後發現，實施「全語文」可以 利用有意義的情境佈置，配合幼兒的學習來融入讀寫與拼音(林佩蓉譯，1999；林 麗卿，2005；Stahl, ＆ Mckenna, 1994；Raines, ＆ Canady, 1997；Dahl, ＆

Scharer,2000；Johnson,2001)， 全語文教學觀實施後對幼兒語文能力發展也有顯著 的進步（陳淑琴、程鈺菁，1999；施麗雅，2001；洪櫻萍，2008），且符合國內的 幼教生態和家長的需求（黃瑞琴，1993）。Ken Goodman 在其所著的「What，s Whole in Whole Language？」一書中強調，語言的學習除了在有意義的環境中外，幼兒應 為學習上的主人，尊重孩子並珍惜個別差異（Goodman, 1998）。以上的相關文獻證 實了全語文教學能適合國內幼教生態，並能提升幼兒語文的能力，且尊重個別差 異。更進一步支持研究者想解決的問題：提升班上幼兒的語言能力。然而，綜觀 所有關於全語文的相關研究論文，不難發現大都是採用質的研究，其主題圍繞在 教師實施全語文課程的歷程（施麗雅，2001；蔡宜玲，2002；李佩純，2003；洪櫻 萍，2008）與運用全語文實施故事、圖畫書、兒童讀物等教學（劉雪芳，1999；蔡 蕙如，2000；洪慧娟，2001；吳芬玲，2004；李佩蓉，2005），僅張筱瑩（2007）針 對蒙特梭利語文教育與全語文教育對幼兒閱讀能力採用量表評量、比較。然而語 文的學習非只有閱讀能力而已，所以，在全語文教學相關研究中，缺乏實施行動 研究探討幼兒語文能力的課程來做更詳實的觀察、記錄。 本研究擬實施全語文教學行動研究，採長期記錄、觀察、評量幼兒的學習過 程做客觀分析，以期提升幼兒語文能力上的進步；本研究可以增進研究者本身教 師專業能力的成長，並能提供想實施全語文教學的教師做為參考的依據。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究目的與問題

研究目的與問題

研究目的與問題

研究目的與問題

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、

、

、 研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

本研究體認到幼兒的發展是全面性的，全語文教學觀的介入是從有意義的使 用文字環境、教師的引導、示範、幼兒主動的從事學習、教師的肯定與正向的回 饋中，引領幼兒進一步的思考，讓幼兒在自然的生活環境中使用語言來表達、溝 通、思考。研究者試圖運用全語文教學方式縮短班上語言發展兩極化之差異，幫 助弱勢幼兒因家庭語言、文字環境的不足而處於語言弱勢之困境，提升班級幼兒 的語文能力。本研究之具體目的如下： 一、探討幼稚園應用全語文教學理念教學，其發展的歷程。 二、探討全語文教學理念應用於幼稚園教學，所面臨的問題與解決方法。 三、探討幼稚園幼兒接受全語文教學中，幼兒在語文能力上的變化。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、研究的問題

研究的問題

研究的問題

研究的問題

本研究所欲探討的問題如下： 一、將全語文教學理念應用於幼稚園教學，其實施歷程為何？ 二、教師在幼稚園中運用全語文教學理念，所面臨的問題與解決方法為何？ 三、幼稚園實施全語文教學理念後，幼兒在語文力的轉變為何？

第三節

第三節

第三節

第三節 名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

為了使本研究使用的名詞有較明確的界定，茲將研究中所涉及的重要名詞定 義如下：

壹

壹

壹

壹、

、

、

、 全語文教學

全語文教學

全語文教學

全語文教學

Whole language 在國內有不同的翻譯，為「全語言」（Raines, ＆ Canady, 1997； Goodman, 1998；Fisher, 1999；Dixon-Krauss, 2001），或譯為「全語文」（周淑惠， 2001；林麗卿等，2005），僅為翻譯之不同 ，本研究統稱「全語文」。全語文的 概念源自於有關讀寫萌發的研究，全語言強調語言是「完整的」（whole）、整體的， 不可切割成語音、字彙、詞彙、和句子等片段，這些片段不能拼湊成真實的語言； 語言的學習也必須是完整的，不可被劃分成內容或技巧的部分，並且必須包含對 學習者個人有意義的「語言」（language），因此稱之為「全語文」（whole language） （黃瑞琴，1997）。 全語文教學是結合理論與教育哲學觀，並不是一種教學法，全語文教學強調語 言是生活的一部分，重視語言傳達意義的功能，透過有目的的聽、說、讀、寫及各 種策略，學習不可分割的語文。黃意舒（2001）提出，全語文教學的定義：教師提 供自然互動的說話環境，其學習環境要能有不斷重覆體驗的機會，並提供使用語詞 與實際經驗作意義的聯結，教師引導與等待幼兒建立心理語意模式，期待幼兒成為 一位閱讀者。 本研究中的全語文課程教師教學採用自然學習模式，包括：示範、參與、練習 或角色扮演、成果發表四部分；在教室佈置方面，充滿了書籍、雜誌、報紙、字 典、符號、標誌、海報等環境文字，並把閱讀區與寫作區設置在一起，讓幼兒可 以有許多機會在寫作的時候接觸到印刷文字；在教師支持幼兒的學習方面，重視 幼兒間的個別差異；在語文課程方面，運用生活化的語文例行性活動與遊戲活動、

以及透過大量的閱讀和文學來學習語文課程，啟發幼兒聽說讀寫能力的增進。讓 幼兒自然而然的獲得口說語言運用在書寫語言上，教師扮演仲介與示範及支持者 的角色，並參與幼兒的學習活動，提供支持與互動的學習環境，藉由評量記錄了 解幼兒的成長需要、反省教學，建構有意義的學習。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、 幼兒

幼兒

幼兒

幼兒

一般的定義是指 6 歲以下學齡前之兒童，本研究所稱之的幼兒是指就讀於研 究者班上 4~6 歲的公立幼稚園幼兒。

參

參

參

參、

、

、

、幼兒語文能力

幼兒語文能力

幼兒語文能力

幼兒語文能力

幼兒的語文能力包括口頭語言（oral language）與書面語言（written language）， 口頭語言乃聽和說；書面語言乃為讀和寫，語文能力即是聽、說、讀、寫的過程 （黃瑞琴，1993）。本研究之「語文能力」，是指幼兒在接受全語文教學後，在說故 事及與人互動交談之詞彙的增進、在書寫能力上的進步、作品的多元並具創造性、 溝通能力的提昇。

第四節

第四節

第四節

第四節 研究的範圍與限制

研究的範圍與限制

研究的範圍與限制

研究的範圍與限制

本研究會因一些主客觀之因素，如人、事、地、時等因素的變化，會有下面的 範圍與限制：

壹

壹

壹

壹、

、

、

、 研究範圍

研究範圍

研究範圍

研究範圍

一

一

一

一、

、

、

、研究對象

研究對象

研究對象

研究對象

本研究因屬實務工作者在教學現場域進行的行動研究，本研究對象是以目前 研究者所任教之濱海幼稚園，班上 30 名幼兒為研究的對象。

二

二

二

二、

、

、

、

研究內容

研究內容

研究內容

研究內容

本研究的主旨在探討：研究者在任教的班級，進行全語文理念教學課程之歷 程，針對幼兒語文能力發展進行探究，觀察幼兒在語文能力上的表現。此課程係 奠基於班上幼兒的生活與學習經驗、家長及情境因素，經由老師引導，以全語文 精神為準則，由師生共同討論、計畫、建構、修正獲得結果。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、 研究限制

研究限制

研究限制

研究限制

由 於 本 研 究 期 望 能 透 過 深 入 的 觀 察 與 評 量，了 解 幼 兒 在 全 語 文 教 學 理 念 下 語 文 能 力 的 表 現，雖 然 經 由 研 究 程 序 的 規 劃，在 研 究 的 過 程 中 不 免 產 生 研究者的角色限制、時間的限制、結果的限制等 ：

一

一

一

一、

、

、 研究者的角色限制

、

研究者的角色限制

研究者的角色限制

研究者的角色限制

本研究是研究者對班上教學所進行的研究，研究者既是參與者也是觀察者的 角色，研究者為班級二位教師之一，在課程規劃與教學上應與搭檔互相配合，並 無主從之分。但是，本研究由自己所發起，徵詢得到搭檔老師的同意，進行全語 文理念的教學，在課程上大多由研究者先思考規劃、提出構想再與她商議。有關 課程或幼兒的學習記錄、文件資料等，多由研究者負責，本研究者為實施的觀察 者、執行者、參與者、評量者。所以讓研究者更為審慎，避免因個人主觀因素而 影響對幼兒語文發展的評估。

二

二

二

二、

、

、時

、

時

時

時間的

間的

間的限制

間的

限制

限制

限制

本研究的研究時間，從 97 年 9 月到 98 年 6 月，分行動前的研究，經歷行動的 初期、中期與後期結果的呈現，前後月 9 個月，整個課程事前並無確切的時間表， 在整個教學過程中，會隨幼兒的需求、興趣等因素而調整，然而幼兒語文能力的 發展是連續的，所以本研究無法對研究結束後的發展做探討、研究。

三

三

三

三、

、

、

、

結果的限制

結果的限制

結果的限制

結果的限制

本研究運用全語文教學理念行動的實驗課程方式，來探討幼兒在語文能力上 的改變及歷程。本研究的研究結果只適用於本研究群所任教的班級，未必能運用 到其他班級。但是研究對象語文能力，會隨者年齡增長與其生活上其他因素所影 響，所以，本研究盡量控制其他可能之干擾因素。

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

幼兒教育因非屬於國民義務教育，其課程並非像中小學一樣有國家統一的課 程標準，基本上幼稚園教師依據幼兒發展與課程的理論執行，由於社會不斷地變 遷，幼兒教師身負教養幼兒的重大責任，就如同古人所言：「任重而道遠。」因此， 教師要具備廣博的綜合性知識，才能肩負此重責大任，故常常進修以增進專業知 能，方能暸解「要教什麼給幼兒？才能讓幼兒面對未來十年、二十年的社會變遷 與需求？」教學課程的問題考驗著教師的專業知能。全語文教育哲學觀的課程精 神改變了傳統的觀念，開啟了新的教學理念與理論的探究。本研究教學活動以全 語文精神為準則，針對幼兒語文能力發展進行探究，並歸納各學者研究文獻，了 解全語文教學對幼兒在語文能力上的影響。 本章分為三節，第一節介紹全語文之理論與實務；第二節介紹幼兒語文能力發 展；第三節介紹全語文教學之相關研究。

第一節

第一節

第一節

第一節

全語文理論與實務

全語文理論與實務

全語文理論與實務

全語文理論與實務

壹

壹

壹

壹、

、

、

、全語文的意義與內涵

全語文的意義與內涵

全語文的意義與內涵

全語文的意義與內涵

全語文（wwwwhole language）起源於 1968 年美國心理語言學家 Goodman 所發表閱 讀研究的文章，改變了傳統語文認知學習的理論，從心理語言學的觀點看閱讀， 開啟了新的語文教學及理論的探究，全語文結合了心理學、語言學、社會語言學、 教育學、讀寫萌發的觀點，又結合部分皮亞傑（J.Piaget）建構主義、維高斯基 （L.S.Vygotsky）社會建構主義，具有進步主義與人文主義的精神。文獻中有關全 語文的詮釋並不一致（Bergeron, 1990），學者普遍認為全語文並非語言教學法，不

是一套教材、書籍、也不是一個教學策略或教學步驟，而是一種教育哲學觀、一 種立場、一種觀點、一種態度和教學理念與教育理念（沈添鉦，1991；黃瑞琴，1997；； 曾月紅，1998；陳淑琴，1998；方淑貞，2003；林麗卿等 2005；李連珠，2006；Raines, ＆ Canady, 1997；Goodman, 1998；Dixon-Krauss, 2001）。

一

一

一

一、

、

、

、全語文的意義

全語文的意義

全語文的意義

全語文的意義

全語文學者 Goodman（1986）指出，全語文教學是一套完整的讀和寫的課程， 此課程運用日常生活的事物，與真實、可信的文學及書本，讓學習者能自己掌握 閱讀和書寫（引自李連珠，1998）。黃瑞琴（1997）曾提到，全語文的概念來自於 讀寫萌發的研究，全語文強調的是完整與整體，在語音、字彙、詞彙和句子等學 習是不可切割的，也不可以劃分成內容或技巧部分，讓幼兒從使用語言中學習語 言，從閱讀中學習閱讀，從寫字中學習寫字，稱之為全語文。根據 Rains 的說法， 全語文教學是幼兒語文學習發展持續的一部分，即幼兒階段讀與寫的發展是同時 進行的，並沒有先後的區別（陳淑琴 2000）。幼兒在全語文的教室裡，藉著融入 豐富的文字環境，支持各種表達溝通的形式，並重視幼兒之間有意義的溝通（林 麗卿等，2005）。 沈添鉦（1991）說明，全語文是很強調「統整」，不只是在聽、說、讀、寫的 統整，還包括科目的統整，此外，全語文還重視「真實」，即語言的功能性，語 言是用來與他人溝通、互動中發展的，重視學生已經會的部分。黃秀文（1884）綜 合 Altwerger, Edelsky & Flores, Goodman, Newman & Church 對全語文的看法，提出： （一）學習者應學的是自然的、真實的語言，因此，學校的語文教學應強調語言 的整體性，並對學習者是有意義的；（二）在實際目的下使用語言使我們的語言 能力增進，因此，語文教學的說聽讀寫活動應注重其在真實生活中的實用性，並 不斷使用；（三）讀寫能力是在與他人溝通、互動及自我省思中發展出來的，因 此學校應多提供機會讓學習者能與教師及同儕溝通、思考。

根據上述論點分析，本研究認為全語文是一種在教室內教師與幼兒一起生活 和學習，尊重幼兒的想法並在充滿愛與互動的語文教學環境中，其教學活動與幼 兒是相關的，對幼兒而言學習是真實的、具功能性的，幼兒在學習活動時充分沉 浸在所做事物之中，讓幼兒在有意義的溝通之下學習，教師持續的發掘幼兒的學 習潛能。

二

二

二

二、

、

、

、全語文的內涵

全語文的內涵

全語文的內涵

全語文的內涵

研究者綜合學者的觀點（沈添鉦，1991；黃瑞琴，1997；曾月紅，1998；陳淑 琴，1998；方淑貞，2003；林麗卿等 2005；李連珠，2006；Raines, ＆ Canady, 1997； Goodman, 1998；Dixon-Krauss, 2001），歸納全語文之相關概念，分別以敘述全語文 的內涵如下： （一）全語文強調「全」： 全語文是從語言自然習得歷程中發展出來，全語文的「全」有完整、全部之 意，視學習者為一完整的個體，在整體的情境中，以語言學習將要瞭解的事物， 同時學習語言的「全部」。強調語言是完整、有系統、不可分割、有趣且有意義 的，要在自然、真實、豐富、自由的語言環境中，讓幼兒學習語言，開始是從全 部，才逐漸發展到部分的建構，幼兒因此對語言有所了解。 （二）全語文對學習者尊重與信任並以學習者為中心 尊重學習者的個別差異，相信所有的學習者，營造一個自然、真實、豐富文 字與安全的環境，支持學習者並把重點放在社會互動，讓幼兒管理自己行為、評 量自己策略與努力，把學習主權賦予幼兒。強調課程的統整、相關、真實，學校 內的教學與生活經驗相結合，教導的重點是產生意義達成溝通目的，活動對學習 者而言是具有強烈的動機和實質的功能。 （三）全語文教師角色 全語文認為教師是專業的，會基於語言和學習的相關知識，和學生一起學習

發展課程。全語文教師角色具有啟動者、觀察者、示範者、仲介者、協助者、參 與者、促成者、研究者、省思者等多元的角色。充分授權給教師作課程的決策， 相信教師願意為學生、課程教學成長，接納學生的語文表現，保持期待的態度。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、全語文教育的相關理論

全語文教育的相關理論

全語文教育的相關理論

全語文教育的相關理論

全語文是一種教育哲學觀、心理學及語言學習理論，構成了全語文教育的理 論基礎，因此要瞭解全語文教育，有必要先探討語言學習的發展理論及相關學習理 論：

一

一

一

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、 麥可

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麥可

麥可....哈樂帝

麥可

哈樂帝(((( Michael A. K. Halliday

哈樂帝

哈樂帝

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的語言發展論

的語言發展論

的語言發展論

Halliday（1975）指出，語言具有工具性、 互動性、個人性、 想像性及資訊 性。這個理論特別看重以語意為主、社會功能導向的語言發展，強調社會情境中 的行動（actions）及行動者之間的關係都會對語言的傳遞、表達、接收及學習產生 重大的影響。語言的使用與學習會因場地、對象、時間而有不同(引自 Goodman, 1989)。石素錦( 1993）提到，英國語言學家 Halliday（1975），美國語言學家 Hymes （1972）等提出語言功能才是語言學習的重點，和其他教學法最大的不同在於它 的學習理論包括了語言的文法結構和功能應用，並透過學習者對語言系統的認 知，來培養學習者在實際情境中解決問題的能力和互動的溝通能力。 Halliday 的「語言功用論」為溝通教學法奠定更完整的語言理論基礎，他認為 學習語言具有下面七種基本的功能(陳思妤，2003)： （一）工具的功能：利用語言獲得想要的東西。 （二）互動的功能：與他人產生互動。 （三）控制的功能：控制他人的行為。 （四）個人的功能：使用語言表達個人的情感與思想。 （五）表達的功能：使用語言與他人交換訊息、相互溝通。

（六）想像的功能：使用語言創造一個想像的空間世界。 （七）啟發的功能：使用語言去學習與發現新事物。 幼兒通常是語言互動的發起人，若能透過語言獲得想要的東西便是成功的使 用語言，也是發揮了語言的真正功效。

二

二

二

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、杜威

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進步

進步主義

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主義

主義

主義

進步主義強調完整兒童（the whole child ）的培養，認為學校是社會的縮小版 ，教育即是生活，學校課程應以孩子的經驗為基礎，以期指導個人獲得更好的經 驗（趙涵華，1994；Dewey, 1990）。杜威的教育哲學交織了康米紐斯（J.A.Comenius）、 盧梭（J.J.Rousseau）、斐斯塔洛齊（J.H.Pestalozzi）及福錄貝爾（F.W.Froebel）的想 法：尊重兒童、統整式課程、自我導向的活動及由經驗與實驗中學習（林佩蓉等編 著，2003）。1900 年，杜威出版了學校與社會（School and Society）一書，呼籲教 育機構提供幼兒從實際幼兒經驗中學習的機會，批評傳統教育脫離生活，教室的 特點是實際活動的活躍情形，將幼兒發展中的語言與社會技巧加以連結，教師角 色則是細心觀察幼兒遊戲，提出問題或提供延伸，整合幼兒主題區所獲得經驗 （Roopnarine, ＆ Johnson, 2005）。 杜威重視教育是經驗不斷的改造的歷程，學校要提供給幼兒實際生活經驗、 活動與幼兒語言發展和社會技巧的聯結以及教師的角色觀點，就是如同在全語言 教室中，課程的真實性與生活經驗互相結合，教導重視意義與溝通及教師的角色 都互相呼應。

三

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、皮亞傑

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的 認知發展取向

認知發展取向

認知發展取向

認知發展取向

皮亞傑強調語言能力受認知發展影響，幼兒在成長過程中，認知能力逐漸增 長，能慢慢掌握語言符號系統來溝通意義。語言發展是認知的產物，當幼兒處於 某一認知階段，語言會出現該階段特徵（林麗卿等，2005）。皮亞傑認為幼兒是建

構者（constructivist），會經由同化及調適互補的歷程對周邊事物有新的瞭解，幼 兒是好奇且主動的探索者（林佩蓉等編著，2003）。魏美惠(2005）提出，皮亞傑 認為幼兒是主動的學習者，為了要了解而去發現，學習的過程幼兒必須創造自己的 理解；真正的知識是須要與環境產生互動，從環境的互動中去發現知識，並從中建 構自己的知識。幼兒經由創造理解以及意義化自己的學習，如此才是有意義的學習。 依據全語文的理念，孩子語言的學習是來自於和外在世界溝通的內在需要，與 外界互動的歷程中，孩子會不斷的建構、自創語言、修正、其語言能力也因此不斷 的進步而拓展（Altwergeretal, 1987；Goodman, 1986）指出，全語文的學習觀顯示出 幾個基本假設：（一）語言的學習起源於溝通；（二）個體會主動的建構新的知識； （三）個體和環境的互動是學習的動力（引自沈添鉦，1998）。 歸納上述學者論點可知，皮亞傑 ( Piaget ) 的 認知發展取向理論，兒童被視為 主動建構的學習者，與全語文所強調的以兒童為中心、讓兒童自己主動建構知識、 提出學習構想、進度的做法、觀點是互相契合。

四

四

四

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、

、維高斯基

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維高斯基

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的社會文化取向

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社會文化取向

社會文化取向

社會文化取向

維高斯基的社會建構論認為，幼兒知識的獲得與能力的培養需要大人及教師幫 忙建構一個學習的鷹架，幼兒學習過程中需考慮到，社會文化對幼兒學習產生的 影響，教師角色是積極運用各種策略為幼兒搭起學習鷹架，學習過程中某些介入 是必須的（魏美惠，2005）。鷹架與教育的主要目的，就是將幼兒保持在他們的最 近發展區（zone of proximal development）（ZPD）內活動（Berk, ＆ Winsler,1999）。

在林佩蓉等編著（2003）提出建構論重要的四個概念:

（一）教學中，幼兒應扮演主動積極的角色，教師扮演鷹架角色，提供幼兒建 構知識的經驗。

（二）幼兒的學習潛能，是一個動力評估過程，教師持續不斷觀察幼兒活動的 表現。

（三）扮演遊戲是幼兒最佳的教育性的活動，藉由扮演遊戲可以創造和延伸幼 兒的最佳發展區，獲得自我規範和社會能力。 （四）強調師生間密切的相互討論與合作學習，教師對幼兒提出問題，鼓勵幼 兒相互提出爭議點，激發幼兒以更成熟、高層次的思考方式。 維高斯基概念發展觀點，與傳統基本技巧的觀點不同，傳統強調孩子須要 學會一個字以後才能用它，維高斯基則認為孩子是在使用的時候學會這個字。另 一個主張教學可以超越並引導發展，教師藉由對話提供引導和支持，可以仲介或 擴充孩子的能力去表現出不同的學習活動，強調語言的重要性，他們最近發展區加 上社會的學習情境，孩子從社會互動中分享意義和知識，教師角色即是仲介他們的 學習活動（Dixon-Krauss, 2001）。 綜合上述學者對維高斯基的社會文化取向理論的看法，可以發現維高斯基對語 言發展、學習和教學的想法正好補充了全語文的教育哲學觀與程序。

五

五

五

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、

、

、喬姆士基

喬姆士基

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喬姆士基

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語言獲得的說法

語言獲得的說法

語言獲得的說法

語言獲得的說法

語言獲得的先天論是由喬姆士基（Noam Chomsky ） 於 1965 年所提出的一個理 論，他提出先天論推翻了史金納的環境說。Chomsky 認為人類語言的獲得具備一個 高度特殊化的傾向，因此可以了解語言系統，幼兒本身也具備一套學習語言的裝備 即「語言獲得機制（Language Acquisition Device）簡稱 LAD」（沈添鉦 1996；陳 淑琴，2000；林麗卿等，2005；劉金花，2005）。研究者歸納上述學者對喬姆士基 語言獲得的先天論的觀點如下： （一）人類語言是與生俱來的能力，LAD 的機制使得幼兒有能力接受，自動分 析其日常生活所聽到的語言訊息，進而歸納語言使用的原則。 （二）語言獲得機制 LAD，讓嬰幼兒能自然地在短短幾年內學到一套複雜的語 言系統，他所需要的只是語言的刺激（輸入）。 （三）語言獲得機制 LAD 即所有的轉換規則必須是有結構依據的，而這結構依

據的規則是一種經驗組織的天生模式；即使在不同文化長大的孩子，雖會學到 不同的轉換規則，但他們會自動地就知道所有的文法都是有結構依據的。 （四）全語文倡導者相信學習書寫語言與口語語言並無多大差別，只要小 孩的環境 中有足夠的文字刺激，他們就能很自然的習得文字系統。 （五）人類語言似乎具備語言特殊能力，語言的學習內容若能與日常生活相結 合，強調語言功能與實用性，更能促進幼兒語言發展。 全語文也有此種看法，認為書寫語言和口說語言的學習是自然習得的，是從整 體到部分，幼兒在未接受正式教育之前，自然而然的就學會說話，幼兒學習語言是 先學會說話而不是先學會單字，對整個故事的了解先於句子，幼兒在意義的探求先 於片面的技巧和規則的知覺（Goodman, 1998）。

六

六

六

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、

、

、語言

語言

語言

語言讀寫萌發

讀寫萌發

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讀寫萌發

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的觀點

的觀點

的觀點

「讀寫萌發」這個詞是從雷克（Marie Clay）的研究（1966）而來，「讀寫萌發」 的一個重要觀念是：幼兒學習讀寫是一個「持續的過程」，而不是一個特定的時刻。 包括幼兒們用有意圖的象徵性符號來解讀或溝通時，無論這種象徵性符號是印刷文 字、塗鴉或畫畫（Raines, ＆ Canady, 1997；Dixon-Krauss, 2001）。黃瑞琴（1993； 1997）指出幼兒學習讀和寫不是限定在某一個特定時間，而是在生活中持續萌發展 現的過程，幼兒讀寫能力的習得是自然萌發呈現的過程，幼兒早期讀寫能力逐漸發 展的現象，稱之為「讀寫萌發」。

Pappas, 、 Kiefer, 與 Levstik, （2003）提到閱讀與書寫的根源可溯至嬰兒期， 孩子在早期自己的社會、文化環境中接觸到書籍及其他書面文本時，早期的讀寫萌 發就開始了，孩子很早在家中、社區中察覺書面語的用途稱之為「讀寫萌發」。Clay （1967）、Teale, 與 Sulzby, （1988）提出，所謂「讀寫萌發」指的是幼兒早期書 面語言發展的現象，在未接受正式學校教育前，在生活自然情境下顯示出閱讀、書 寫行為概念，讀寫行為尚未具備傳統書面語言的特徵，可被視為真正閱讀與書寫行

為，此讀寫的發展，乃是一個緩慢而自然萌發呈現的過程（引自林麗卿 2005）。Nelson （1985）所言，印刷文字（print）是幼兒每日生活的一部份，他閱讀環境文字、理 解文字的溝通功能，並隨性自創發明文字型式等，於是讀寫能力在很自然的情況下 萌發了（引自周淑惠，1999）。 李連珠（2006）指出，讀寫萌發的中外研究顯示，幼兒的書面語言發展出現幾 個共同現象： （一）幼兒語言發展是一個自然的發展歷程；（二）幼兒語言發展是一個主動 建構的過程；（三）幼兒語言功能的發展先於語言形式的發展；（四）幼兒語言乃 是以意義的理解和傳達為中心；（五）閱讀時幼兒利用文字及其周圍的線索來理解 意義，或辨認符號和文字；書寫時使用文字及其他熟悉的符號來傳達意義；（六） 讀寫發展過程中，幼兒持續探索文字符號，使用各種文字符號和策略從事閱讀書 寫，逐漸建立其表徵系統。 以上乃全語文理論的語言學習的幾個基本信念及相關學習理論，語言學習的基 本信念提供了語言學習的規則與說明；相關學習理論提供了如何使用語言的資訊， 與在教室內如何融入全語文的哲學和程序，揭示了全語文以幼兒為中心的理念，以 達成全語文的教學觀。

參

參

參

參、

、

、全語文教學的模式與實務運用

、

全語文教學的模式與實務運用

全語文教學的模式與實務運用

全語文教學的模式與實務運用

全語文教學是一種教育哲學觀、一種立場、一種觀點、一種態度和教學理念， 其並沒有一套固定的教學法，教學脈絡不同，教學情境也會展現不同的風貌。本 部分首先闡述全語文幼稚園的學習模式，其次論述全語文理念在教學實務上之運 用，最後為全語文教學的模式與實務運用對本研究的啟示。

一

一

一

一、

、

、

、全語文幼稚園的學習模式

全語文幼稚園的學習模式

全語文幼稚園的學習模式

全語文幼稚園的學習模式

從心理語言學、社會語言學、與讀寫萌發的研究，揭示了全語文幼稚園的學

習條件模式和自然學習模式，作為在幼稚園教學上的指引（黃瑞琴，1997；Raines, ＆ Canady, 1990； Raines, ＆ Canady, 1997；Fisher, 1999），研究者歸納整理如下：

（一）學習條件因素 1、讓孩子沉浸在自然的語言與文字環境中。 2、成人作有意義的溝通與示範。 3、讓幼兒從有意義的溝通中，學習「使用」語文。 4、提供各種語言的機會與資源，引發孩子本身的興趣與注意。 5、期待幼兒都能學會讀寫，接納幼兒是一位閱讀者及小小作家。 6、保持期待的態度，適時給予幼兒回應。

（二）自然學習模式（natural learning model）

何德維（Don Holdaway）認為人類無論何種學習，都必須經由自然學習過程， 將自然學習的理論應用到教室中教學，主張「學校環境只要有一些跟本上的改 變，就可以把自然學習的原理體現到某種顯著的程度」，何德維依據口語獲得、 讀寫萌發、發展與學習理論及研究結果，將幼兒在家透過與家人互動而學會使用 語言的方式，運用在學校情境中，即「自然學習模式」包括：示範、參與、練習 或角色扮演、成果發表四部分（陳淑琴，2000；Holdaway, 1986；Fisher, 1999）。 1、 示範 幼兒常常會透過教師說故事而仔細觀察教師的示範，進而產生模仿的學習動 機。教師應該做正確示範的行為目標。教師示範閱讀與書寫過程中，要經常與幼 兒交談、互動，做有意義的溝通，為幼兒朗讀故事書，協助幼兒將口頭語，轉化 成書寫文字，和幼兒一起寫卡片、一起創作畫畫的故事，經常為幼兒做語文的示 範的溝通。 2、 參與 教師和幼兒兩者都是參與者，教師要提供機會鼓勵幼兒參與學習，讓幼兒在 非競爭之下，各自發展自己的參與能力，藉著參與學者促進幼兒的學習責任與社

會互動的能力。例如參與討論、經驗分享、共同製作經驗圖表等。 3、 角色扮演練習 自然教學模式與傳統教學最大的不同點，允許幼兒自主性的操作練習，在自 由選擇時段，幼兒有機會練習他想要學習的東西，不需要老師的示範，包括：朗 讀圖畫書、閱讀、畫畫、聽故事、兒歌、製作卡片和為作品命名等等。在這段自 我刺激、自我選擇的階段，他們專心一致投入他們認為有意義的活動，幼兒們會 時時自我監控、自我調整，促進閱讀與書寫變成例行性的工作。教師隨時提供幼 兒適時適當的支持，鼓勵幼兒主動操作，在自然的情境中進行自主性的練習，幼 兒就能自然的發展他們的語文能力。 4、 成果發表 從示範、參與學習到操作練習，幼兒從觀察者角色，漸漸的發展為技巧熟 練的操作者。在成果分享與發表的時段，幼兒有機會和教師、同學分享自己所學 的經驗，教師必須提供幼兒充分發表的機會，對幼兒的表現也要持肯定與鼓勵的 態度，幫助幼兒變成教師和示範者，而教師變成學習者和參與者。

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、 全語文教學實務在教室的運用

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全語文教學實務在教室的運用

全語文教學實務在教室的運用

全語文教學實務在教室的運用

經由上述全語文幼稚園的學習條件與教學模式的探討後，研究者將對全語文 教學在教室中的實務運用做分析。以下就支持的教室環境、支持學習的教師、全 語文的語文課程、多元的評量等四個面向分別加以敘述。 （一）支持的教室環境 一個沒有刺激的環境，會使知覺變遲鈍、變盲目，研究顯示對年紀小的幼兒 也是如此，因此學校發展幼兒的感覺並使他們精緻，必須支持豐富的感官知覺 （Malaguzzi, 2002）。在一個的教育環境中除了可以見到「顯著」課程外，更伴隨 著隱性的「潛在」課程，教室環境和學習者之間是屬於互動的模式，彼此都能從 中找到一種歸屬的感覺（張世宗，1996），如同周淑惠（2002）所言：「用『手動』、 『心動』、『人動』與『他動』等策略」，即親身經驗、動心思考、促進人際互

動、週遭資源環境皆牽動配合，為幼兒創造有意義的學習。由以上之論點歸納可 知，教室的空間環境佈置對課程學習的成敗關係非常密切。且此觀點和全語文教 學的教室環境規劃目標是一致的。 教師要營造一個自由的聽、說、讀、寫環境，完全繫於教師信念的掌握，幼 兒的生活充滿可說可玩的語文經驗和材料，所以幼稚園必須充滿可說可玩的語文 經驗和材料（黃瑞琴，1993）。所有全語文的教室，是充滿著語言為媒介來為幼 兒營造更高層次學習契機的機會，為許多幼兒製造動態學習情境的機會（吳嫈華， 2005）。幼兒在全語文教室裡，藉著融入豐富的文字環境，尋找有意義的機會，而 不只是靠教師直接的教導技巧就會對印刷文字本身和其功能有知覺（Dixon-Krauss, 2001）。 全語文教室是一個充滿豐富語文的環境（黃瑞琴，1993； Lowe, 1992 ； Goodman, 1998 ； Cavner, ＆ Gould, 2003）。在學習區方面，Fisher, （1999）研究 中，全語文教室裡規劃有五個學習區域：閱讀、寫作、數學、美勞與戲劇扮演區。 在 Miller,（2002）指出，把閱讀區與寫作區設置在一起，讓幼兒可以有許多機會在 寫作的時候接觸到印刷文字，閱讀區設置在安靜、光線充足的地方，可放置小桌 子設為聆聽區，幼兒在此聽故事、歌曲，書架採開放式的矮櫃，方便幼兒選取。 李連珠（1996） 指出，推動讀寫活動之環境安排宜包含下列事項： 1、 安排閱讀和書寫之機會 將閱讀和書寫機會融入日常學習活動中，以下是一些可能安排的事項： （1） 增加記錄的機會；（2）提供參考的資料；（3）提供可以探索和書寫活動 的空間；（4）提供可以談論、閱讀、書寫等之事物。 2、 文字和書寫成品的展示 教室環境中的文字、書寫、作品之展示，提供幼兒體會文字在生活中所扮演 的角色，同時也提供幼兒閱讀符號文字之機會，建立書寫為表達的媒介，視自己 為書面語言的使用者。

3、 文字之功能性的使用 讀寫環境中之文字必須是具有意義的，並具功能性，幫助幼兒達成生活中之 各項目的。教室常見之功能性文字可能有下列幾種方式呈現： （1） 張貼資訊，常見有班級名稱、全班幼兒姓名等；（2）書面之溝通與分享， 可在幼兒圖畫旁註記幼兒口述之文字；（3）標示，例如在積木作品旁標示「請勿 破壞」。 4、 創造文學機會 幼兒的讀寫能力萌發，部分源自於豐富、多元的閱讀經驗，讀寫活動的推動， 安排提供文學的經驗，將可以增加深度和廣度，教師宜廣面地蒐集各類書籍，添 加錄放音機、偶台、布偶，則閱讀活動可以延伸至說、聽、想像、扮演等，加廣 幼兒的視野。 倘若教室情境佈置了豐富語文的材料且在無學習壓力的氣氛下，幼兒隨時都能 接受環境的薰陶，因此自然而然的使用語言並勇於表達，與成人和同儕之間會使 用不同方式的語言表達與溝通互動，如此幼兒們便能沉浸在快樂而自然的語言環 境中學習。 （二）支持學習的教師 李連珠（2006）指出教師是全語文教室內很重要的元素，教師的成長改變意 味著課程的改變，連帶也會帶出幼兒學習上的改變。Goodman（1986）曾說：「沒 有全語文教師，就沒有全語文教室」（引自李連珠，1998）。教師是一個「學習者」， 和孩子一起探究、一起創造新概念；教師是一個「引導者」， 找出孩子的「最佳 發展區」， 帶領孩子往更高層次的能力發展（幸曼玲，1996）。由上述學者的論 點可知，全語文教室的教師是關鍵性人物，可見全語文教師在教室中所扮演的角 色是如此地舉足輕重。研究者整理綜合學者（方淑貞，2003；白宜芳等著，2005； 李連珠，2006；Goodman, 1998；Pappas, Kiefer, ＆ Levstik, 2003）的觀點，歸納教 師該如何支持幼兒學習，要點如下：

1、尊重並接納幼兒的個別差異： 教師本身與教導的幼兒之間，可能存在著文化背景與生活經驗的差異，全語 文教師要能尊重幼兒的語言背景的不同，觀察瞭解幼兒在學習興趣和能力上的差 異性，給予幼兒充分的自主權與學習空間，支持幼兒發展自我能力，鼓勵幼兒積 極嘗試讀寫經驗，主動參與語文的活動，鼓勵、協助幼兒練習、分享與發表的機 會；教師要肯定、支持與溫暖的回應幼兒表現的需求，期待幼兒在讀寫歷程中持 續成長，並樂於與幼兒有語文上的互動。 2、支持幼兒的學習並與其共同學習 全語文是一種思考的模式，是一種在教室內與幼兒共同生活和學習的方式。 全語文教師要尊重幼兒的想法、意見，也幫助幼兒們彼此之間的看法、相互尊重， 營造一個具有吸引力、沒有壓力與支持性的學習氣氛，使幼兒有充分的時間去探 索他們有興趣的事物。提供豐富、真實、多元的讀寫環境與材料，安排機會讓幼 兒沉浸、投入學習，充分使用語言，教師同時也應是幼兒的學習伙伴，和幼兒共 同探究生活中相關事物的經驗，讓幼兒從生活經驗中隨時學習聽、說、讀、寫， 如此幼兒便能在生活中創造有意義的讀寫活動。 3、 資源提供者 全語文教師扮演一個提供多元素材及以多元方式啟發孩子學習的角色，教師 設計、提供活動，必須讓幼兒可以融入聽、說、讀、寫等語文環境為目的。教師 會讓幼兒有學習瞭解自己學習責任的機會，這些過程中包含了鼓勵孩子自由閱讀 及表達、允許孩子冒險或犯錯。孩子可透過不斷讀寫的機會，熟悉社會情境脈絡 下完成成人的讀寫用法，更重要的是教師可觀察到幼兒在不斷讀寫的歷程中，以 瞭解孩子是如何發展其個人的語言規則而最終如何導向標準的社會用法。 （三）全語文的語文課程 一個全語文的語文課程，應該提供使用語言的機會和經驗，順應語言發展的 本質。語言須要配合幼兒的生活經驗，才能夠真正被理解及應用，幼兒需要以他

們自己的進度，來消化他們在環境中學得的語文訊息（黃意舒，2001）。全語文的 課程就是將語文融入各個活動中，語文是孩子探究知識與學習生活的工具。換言 之，建立口說與書寫語文豐富的環境，提供幼兒與環境互動機會，語文是幼兒內 在的建構且必須與社會共享，所以語文將是幼兒生活中溝通、表達最便利的工具。 以下分別就「語文是生活的工具」、「運用遊戲活動來學習語文」、「透過 閱讀和文學來學習語文」三方面來闡述。 1、語文是生活的工具 建構幼兒語文課程不在設計結構嚴明的語文教學活動，而是在創造各式各樣 真實使用語言的機會，讓幼兒有機會進行與生活相關的聽、說、讀、寫活動（李 連珠，2006）。語文的學習更是幼兒日常生活與學習活動中重要的部份，即全面 生活在語文中。如例行性的語文活動（林麗卿等，2005；Allen, Michalove, Shockley, ＆West, 1991；Raines, ＆ Canady, 1997；Fisher,1999）例如：簽到、心情日記圖、閱 讀學習單等，每日為了達到溝通與活動需要，而會接觸、使用到語文的經驗。 教師為促進幼兒書面語言發展，宜在課程、教室環境中，讓幼兒接觸日常生 活中常見的環境文字，推動讀寫活動之環境安排，讓幼兒有機會使用（李連珠， 1996）。Raines and Canady（1990）提到，教師除了製造機會幫助幼兒閱讀各種不 同形式書面材料，也應該幫助幼兒將閱讀內容應用於日常生活或各種學習活動中 （引自李連珠，2006）。在書寫上都必須是由功能上出發，用來支援學習，讓日 常生活作習更順暢，為教室生活中的一部分，至於字形、筆順等形式上技巧，不 宜在此階段要求，但是教師可以伺機，在合宜的情境下，提供示範或資訊，以利 幼兒自行修正調整。 2、運用遊戲活動來學習語文 周淑惠（1999）提到，教師可以刻意設計團體進行的語文活動或遊戲例如說故 事、手指謠等活動，在遊戲中讓幼兒「建構」、「練習」或模仿說話，教師必須 給予支持、協助，更可以加入幼兒探索遊戲活動，在遊戲中示範有助於幼兒語言