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特殊教育研究學刊民 100
'
36 卷 3 期， 57-85 頁
→般兒童與自閉症兒童在不同溝通
中斷類型之修補能力研究
朱芳言宜
臺灣師範大學人發車博士生張鑑如﹒
臺灣師範大學人 4青島教授 本研究旨在瞭解一般兒童與自閉症兒童，在不同溝通中斷情境下的修補能力 與策略類型表現﹒研究對象依年齡可分為學前和國小兩組，間年齡組以托尼非語 文智力再版、修訂畢保德圖畫詞彙測驗甲式、兒童口語表達能力測驗得分進行能 力配對﹒學前與國小組普遍及自悶兒童各 II 名，合計抖名﹒研究者以遊戲形式與受試者進行互動，並依半結構方式依序出現: r 要求澄清」、 r 忽視 J
'r 轉移」話
題三種溝通中斷類型﹒每名受試者都需完成的道題項，計分方式為適當的修補策 略得 l 分、不毯，反應則為 0 分﹒研究者並將兒童的反應進行編喝，類別包含「葷 複 J 、「添加訊息」、「提供修正 J 、「詞彙定羲」、「主動延續話題 J 、「話題轉移」、 r 引起注意」、「展示 J 、 r 阪神注視 J 、「不當反應-自言自語」、「不當反應-未給予任何回應」和 r 不當反應-未轉移話題 J 12 類﹒研究發現一、所有兒童在「要求澄
清」類型下的得分最高、「轉移話題」次之 J 忽說」類型的得分最低，在特定情 境中會使用優先策略進行修補﹒二、國小組一般兒童和自閉症兒童，在三項中斷 類型的修摘得分皆未顯著高於學前組﹒三、在「要求澄清 J 類型中，國小組一般 兒童使用的修楠策略類型數顯著高於學前組，自閉症兒童則無顯著差異﹒四、學 前絕與國小組自閉症兒童的三類中斷修補得分﹒都顯著低於學前組一般兒童﹒ 五、一般兒童及自閉症兒童皆有不適當的回應，但除了「未給予任何回應」和 「宋轉移話題」外，自閉症兒童遠比一般組兒童多出了 r 自言自語 J 的不當回應 現象﹒研究結果顯示，不論學前或國小自閉症兒童仍具有修補動機興建圈，只是 品質較一般兒童不佳﹒研究者針對可能原因做一探討，並提出建5萬供教學質量吾與 未來研究參考﹒ 關鍵詞:自閉症、語言修補能力、溝通中斷.本文以張鑑如為通訊作者 ([email protected]
)
致謝:本研究感謝參與本計畫家長、幼兒及各相關工作人員的全力協助，匿名審查委員的指正， 以及行政院國家科學委員會研究計畫 (NSC 96-泌的 -H-003-0訓.NSC
97-2628-H-003-001-MY3) 、教育部和國立臺灣師範大學邁向頂尖大學計益的支持﹒緒論
一個成功的溝通有賴互動者能夠分享彼此 的共同信念、覺知說話者特殊的心理狀態，以
及具有欲達到某種意圖和結果的假設(
Bosco
,
Bu囚 iarelli，
&
Ba間， 2006) .當說話者的意圖未被正確接收，或是交談者改變原本的話題時就 會產生溝通中斷現象，此時便有賴個體出現新 的企圖行動以恢復溝通狀態，這就是修愉能力 的展現﹒在兒童語言的文獻中，溝通修補被認 為是維持溝通互動的一種能力﹒當最初的溝通 失敗時，兒童會試圖修改、!li:敏、訂正等，改
變原本的語言信號 (Medan
&
Halle
,
2004) •
一般而言，兒登在察覺原始訊息未被如期接受後，便會採用額外的行動來修筒中斷
(Alexander
,
Wetherby
, &
Pri回nt， 1997)' 而且
為了能夠更正確有效表達意圈，他們必須先判 斷中斷類型後，再決定錄用何組策略進行修 補﹒個體修補中斷的行為，代表他必須嘗試去 想像對方不理解或不回應的可能原因，或是意 識到共荐信念已經改變而必須加以調整﹒因此 修補能力被認為和心智理論(Theoryof Mind
,
TOM) 能力有關 (Bosco
et a
I.,
2006)
.更被視為是語言、社會、認知等結合下的產物
(Alexander et a
I.,
1997; Brady
,
St自pies，
&
Flemi嗯， 2∞5
)
.綜合言之，修補行為的出現，代表兒童能回應他人的觀點並具有溝通意
圖(
Wetherby
,
Alexander
, &
Priza帥，
1998)'
自閉寵兒童的話用表現具有偏與現象(Bara
,
Bos凹，
&
Bu叩l訂elli，
1999; Koegel
,
2000)
，其中包含眼神在蘭、情感表達、敘事 能力、話題的轉移或閱酸、維持等困難(Koe阱， 2000) ﹒圍內近年來逐漸開始重視此
方面的研究，諸如以口語敘事方式分析自閉症 兒童的社會語言能力(陳冠杏、張正芬，2005)
，探究話輪轉化之語用特質(李秀真、 張正芬， 2009)' 在不同情境中的會話話題之 研究(陳冠杏， 2∞8) 等﹒反觀溝通修補能力 雖屬語用能力中一環，但有關自閉症兒童在該 能力上的表現情形，國內仍缺乏研究﹒由於特 殊兒童比起一般兒童更難覺察或修補溝通中斷的發生 (Halle，
Brady
,
&
Drasgow
,
2∞4; K前几
2005)
，還不僅會影響到人際互動的品質，也可能引發兒童行為問題(
Medan
,
Halle
,
Watkins
,
&
Chadsey
,
2∞6) ﹒因此分析特殊兒童的修衛
能力表現，能幫助設們了解其發展特質，做為
語言評估的向度之一(
Dineer
&
Erbas
,
2010)'
國外相關研究中，有些認為自閉症兒童在
修補中斷上極具困難(Paul
&
Cohen
,
1984)
,
部分則認為仍具修衛能力 (Geller，
1998;
Medan el a
I.,
2006; Othake
,
Yanagih帥，Nakaya
,
Takahashi
,
Salo
, &
Tanaka
,
2∞5) ，甚至修補表
現和一般兒童類似 (Alexander
et
訓，
1997;
Volden
,
2004)' 由於這些研究的個案背景(個 案年齡、人數、韌始能力、偉國種類別等)、自 變項的不同(中斷的類型等)、實驗設計頸型 (自然或實驗情境等)的差異性極大，可能導 致研究結果不一致﹒~釐清自閉症兒童的修補 能力發展﹒本研究參照過去文獻作為基礎，以 遊戲互動的方式分析自閉症與一般兒童在面臨 不同溝通中斷類型時的修補能力表現﹒首先在 年齡部分，由於 3 歲以下兒童在面對不熟悉的 交談夥伴縛，會減少對陌生人的回應(Robert
&
Owens
,
2003)
，因此本研究對象年齡設定為
大班以及國小一二年級兒童﹒除避免上述現象 發生外，也可探討不同年齡層兒童的修補能力 發展變化﹒同時，以自閉症兒童傲氣實驗組、 一般兒童做為對照組，並控制兩組的語言(包 含表達和理解)和認知能力，以避免兒童的修 補反應受到初始能力的影響﹒再者，過去研究 焦點多重於描述兒童面臨「要求澄清(request
for clarification)
J 中斷時的反應，而忽視了其一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修補能力研究
·
59'
他溝通中斷類型﹒因此本研究探納了常見的講 通中斷類型作為研究重點，分別為 r 要求澄清 JJ 忽視(
non-acknowledgement)
J 、「轉移
話題 (topic shi自 )J 三類﹒除此之外，由於修 補策略並不限定於口語表現，因此將修補策略 的界定含括「口語 J 和「非口語 J 策略兩類， 以期更仔細分析兒童在不同溝通中斷類型下的 修補策略使用情形﹒ 檢視特殊兒童修橋能力的研究中，實駿過 程包含有經過設計的結構化情境，也有日常生 活的自然情境﹒結槍化情境可以線所有受試者 接受到較公平的機會去回應溝通中斷，能夠比 較各兒童所使用的修補策略類型，在短時間內收集到較多個案的行為資料 (Din臼r
&
Erbas
,
2010)
.在自然情境中，兒童面對的是熟悉的 人物而非陌生的實驗者，所以寬容易理解溝通 夥伴所要表達的意圈，也比較巔意修補和熟悉的人所產生的溝通中斷 (Halle
et
訓， 2004)
•
本研究擬比較不同年齡的一般與自閉症兒童. 在面對不同溝通中斷情境下的修補反應和策略 類型使用情形，因此較難控制自變項的低結構 自然環境(例如自由遊戲)並不適合﹒此外， 由於兒童在實際操作的活動中較能被誘發語言表現 (Robert
&
Owens
,
2003)
，因此本研究探用玩具做為互動媒介，並以半結構的質量最設 計收集兒童話料﹒ 本研究根據研究動機，以幼稚團與國小一 般兒童、自閉症兒童做為研究對象並進行語言 和認知能力的配對﹒參照 Brady 等人 (2005
)
的研究設計，以半結構的遊戲互動形式設計溝 通中斷類型，並自編「精通修補記錄表」以記 錄兒童的修補反應﹒該表用來記錄兒童在各溝 通中斷下所產生的修補反應，並判斷屬於何種 修補策略﹒當兒童在該袋上獲得越高分時，代 衰能通切修補中斷的頻率越高，意即修補能力 表現越佳﹒綜合上述研究目的，提出本研究待 答問題有: (一)在不同稱道中斷類型下，不 同年齡的一般兒童其修橋能力與策略表現如 何? (二)在不同溝通中斷類型下，不同年齡 的自閉症兒童其修補能力與策略表現為何? (三)在不同濟適中斷類型下，不同年齡的一 般兒童與自閉症兒it其修補能力與策略表現差 異為何?文獻探討
一、 j普通中斷情境與修補策略的特質
「要求澄清」、「忽視 J 、「錯誤回應 J(
misunder-standing) 、「轉移話題 J ﹒都層於常
見的溝通中斷類型 (Brady，
McLean
,
Mclean
,
&
Joboston
,
1995; Brady et a
I.,
2005; Medan et a
I.,
2∞6;
Schegloff
,
Jefferson
, &
Sacks
,
1977;
Tomasello
,
Conti-Ramsden
,
&
Ewe代 1990;Wil-C叫&
Webster
,
1980)' 其中， r 要求澄清」是
很常見的中斷現象﹒以提供訊息的種類來說， 中性的( neu回I) 要求澄清如「什麼川、 「啥? J 之類的問旬;特殊的( Specific)要求 澄清則會根據說話內容提出特定問旬，例如:「你是說論匙在桌子上嗎?
J (Anselmi
,
Tomasello
,
&
Acunzo
,
1986)' 而當聽者無意或
有意的略過說者所發出的訊息，沒有給予任何 口語或非口語的回應時，便會產生「忽視 J 類
型的中斷 (Brady
et a
I.,
1995)'
r 錯誤回應」則
為講通夥伴的其中一方誤解了對方的意圈，因 而答非所問或是離題不通切﹒rj轉移話題」是 溝通者將對方正在注意或談詣的主題事物，引導到另一個新的主題上 (Dineer
&
Erbas
,
2010)
;通常當事者原本的句子已被接收，只 是對方想要開歐另一個新主題而已 (Tomaselloet a
I.,
1990) ﹒例如，妹妹想要姆媽幫她打開槍 果紙，但是媽媽的回應卻是問妹妹，要不要一起玩她喜歡的遊獻(
Halle et a
I.,
2004) •
在所有溝通中斷類型縫，以「要求澄清」Webs帥" 1980)' 因為該類型傳送出的訊息緣 索為.聽者注意到兒童出現某種訊息並想要表 達某個意圈，只是不清楚訊息內容而已﹒所以 兒童能清楚明白有回應對方的羲務，而且通常 只要再發出相同或較具體的訊息即可﹒相較之 下，兒童較難解讀「忽視」、「錯誤回應」的中 斷，因為兒童必須進一步判斷聽者是不回應或 沒有接受到說者的訊息等﹒而該修椅必須仰賴 兒童重新開敢話題、主動提供訊息、延續上個話 題、運用其他策略吸引對方注意，若兒童缺乏 動機說有可能放棄修橋中斷﹒尤其當對方回憊 的訊息和原本要求表達的不一致時，對兒童來 說似乎較無社會養務持續回應對方(Me恤 et
a
I.,
2∞6) ﹒除此之外，有時我們會灣自改變談話焦點來結束一個話題 (Robert
&
Owens
,
2003)
.兒童必須同時具備彈性與意圖才能持 續維持溝通狀況﹒而後來轉移的話題若是兒童 較有興趣的，使會增加他們修補中斷的動機(Halle
et 址.2004)
•
綜合國外文獻後發現﹒為了維持雙向的溝通 互動和有效表達意圓的修楠策略，修補策略可分為口語以及非口語兩類 (Brint凹.
Fujiki. Wmlder.
&1.0的，1986; Brady
et 剖 .2帥;Gal
lagher
,
1977;
Medan et a
I.,
2叫沌;
Paul
&
Coh
en,
1984) •
口語寶貴型的修補策略包含有: (一)重種(閱petition) 溝通者為表達相同的意圈，且再次說的話 和原本說的句子都相同，沒有任何添加或減少 的現象﹒例如﹒兒童看著水杯說「喝水 J' 之 後兒童說的話仍是「喝水」﹒重緩策略被認為 是最基本的修補策略類型﹒
(二)詞，修正(間間。
溝通者再次製造的修楠語句中，改變了原 本前述的句子，但是所要表達的意圖和內容仍 是和先前相同﹒例如，兒童: r 狗狗很可愛 f 母親: r 什麼? J '兒童: r 小熊很可愛啦」﹒兒 童主要的溝通意圖並沒有改變，只是把第一次 對話中的「狗狗 J 修改成 r IJ、熊 J' 所以屬於 詞彙修正策略﹒ (三)海加訊息 (addition) 溝通者在第二次表達時，將先前的訊息補 充得更豐富完整﹒意即除了在敘述上保留原本 的句子外，還增加了新的溝通話句﹒例如:兒童看著媽媽說「姆姆很漂亮 J' 之後說的句子
改為「媽姆的新髮型很漂亮 y 兒童也沒有改
變原本的溝通意圈，只是添加了 r 新髮型 J 的 訊息·iiI聽者更能明白他所要表達的意思﹒ (四)提供定毅(definition)
溝通者為了更能清楚表達自己意圖、幫助 E害者了解訊息，而將講通話句的背釁串串絮說明 清楚﹒例如，兒童: r 小明很會下腰 J' 母觀: 「下腰是什麼意思? J' 兒盒: r 說是把頭往後 仰，身體很像拱門那樣」﹒兒童察覺到聽者不 了解某個語詞，因此將該語詞用更清楚明白的 訊息解釋給聽者了解﹒(五)話趟車，移(
topic shift )
能夠覺察到上一個話題已經結束，能跟隨 對芳將談話焦點轉移到新的話題土﹒例如:弟 弟 rft 昨天有看海綿寶寶 J .哥哥﹒「我沒看，你功課寫完了嗎? J ﹒弟弟:r ft早就寫完
了 J ﹒原本弟弟的談話焦點在海綿實簣，但是 當哥哥改變談話主題後，弟弟說回應哥哥的問 話而不再說卡遁的事7' 非口語方面包括:(一)引起注意(
attention)
較強調以肢體動作、笑聲等方式引發對方 注意自己﹒例如當姆媽沒有回應妹妹的要求 時，妹妹走到媽為面前揮揮手，試圖引起嫣緝 的注意﹒ (二)展示(showing)
有意圓的將物品拿給溝通夥伴看﹒例如， 老師: r 你的作品完成了沒? J .學生拿起完成 的1Ii土作品給老師看﹒ (三)息科注視(eye contact)
一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修備能力研究
.
61 .
溝通夥伴中有一方帶著分享意味注視另一 方，或看著對方等待對方回應﹒例如弟弟將氣 球拿給姑姑，姑姑: r 等等哦 J 弟弟看著姑姑 並等她吹氣球﹒ 修補策略的使用通常受到兒童年齡以及中 斷類型不同而有所影響﹒年幼兒童較常使用重 種策略修補中性的「要求澄清 J 類型(An
selmi el a
I.,
1986)'
6 歲兒童則開始出現
添加策略， 9 歲時對於推測聽者需求的能力會 漸槽，因此能使用提供定義等不同策略來幫助 對方獲得理解 (Brinlon
el a
I.,
1986) ﹒換句話 說，當年齡與能力漸增峙，我們會參照別人的 觀點以推測溝通中斷發生的原因，再從多元的 策略中選擇一個有效的來修橋中斷(Medan
,
Halle
,
Ostros旬"
&
Destefano
,
2008)
.比方當對
方誤解自己的意圖時，一直採用重領策略的修 補效果可能會比添加策略差;當他人改變談話 焦點時，我們也會跟隨轉換脈絡﹒然而，過去 有關修補研究的策略緝磚較為粗糙，沒有完全 油畫口語和非口語策略、援供的策略種類並不 完整，也未分析兒童的修衛能力和修補策略類 型的發展情形﹒有關自閉症與一般兒童面臨不 同溝通中斷情境的表現、修補策略的使用等差 異，還未有全面性的探究﹒ 二、一般兒童的修補能力研究 大多數語言研究認為兒童的修補能力會隨
著年齡成長而產生變化( Golinko咒 1986
;
Tomasello el a
I.,
1990)' 兒童約一歲時就能夠
使用策略來修捕溝通中斷﹒ Alexander 等人(1997
)的研究發現前語雷階段的兒童，在母 親故意不滿足意間的情況下，會出現更用力的 手勢或發出更大的聲音等方式企圖修袖中斷﹒ 因此作者認為溝通的修補能力和意圖是同時發生的﹒ Golinko叮( 1986) 分析 3 名兒童在 12 、
1.4 、 16 個月大時在用餐時問所產生的修補情 形，結果發現當母親誤解兒童的意圖時，他們 同樣能夠利用非口語方式展現出修補行為﹒可 見修補能力不一定只能依靠口語策略﹒就算未 具口語能力的年幼兒童仍可利用行為動作壞補 溝通中斷，所以在修橋策略的編碼上應該同時 包含口語和非口語兩種類型﹒ 隨著兒童年紀越大、口語能力越加成熟 時，可以使用的修補策略也會變廣:當成人用 簡單間句要求 l 歲 6 個月到 2 歲有口語兒童澄 清訊息時，他們會重複原本的答案 (Boscoel
a
I.,
2006) 或調整語音、增加學字片語來回應對方 (Gallagher，
1977
,
1981)'
Marcos 與
Chanu ( 1992
)分析 14-18 個月大的兒童在母
親誤解他們時的修補表現時， 18 個月大的兒 童出現的策略比 14 個月大的來的多，而且會 使用非口語策略或修改原本的語句來回應澄 清﹒ Brinlon 等人 (1986) 比較 4-9 歲的正常語 言發展和語言障礙兒童後發現，語言障礙組兒 童和年幼的正常發展兒童在回應一系列的要求 澄清問題時，較難給予道切性的回應，而 5-9 歲正常發展兒童修補技巧會越多變並製造出更 多訊息﹒從上述研究結果可以看出兒童年齡的 增長會影響修補能力的展現，只是仍不清楚兒 章是否在各種類的中斷類型下都能出現同樣的改變﹒
除此之外，兒童在早期就可以分辨出溝通 中斷類型的差異，並選擇不同的策略來獨補中 斷情形. Wilcox 等人( 1980) 被歲的位 17 24 個月大兒童在中住的「要求澄清 J 和 r 錯 誤回應 J 下的策略表現結果發現兒童在「要 求澄清 J 中較常使用重複或添加策略、在遇到 「錯誤回應」峙，使用添加策略的次歡會則多 於重複策略﹒作者並認為兒童的修補行第反應 出他們能夠適切的覺知說者的觀點，也就是具有觀點取替的能力. Anselmi 等人( 1986) 分
析 22 位年齡界在 20-44 個月大的兒童在中
性、特殊性要求澄清下的修摘表現，結果發現 兒童在面對中性的要求澄清時傾向使用重複策略，面對特殊類型的要求澄清中斷時，兒童則 會回應母綴所要求回答的訊息﹒領見他們不僅 可以分辨兩者的不同，遺能調聲策略的使用﹒ 綜觀來看，過去的研究在修補策略的分頰 上較誨a€車，主要也只以「要求澄清 J 類型為 主，對於兒童在其他類型下的策略袁現並不清 變﹒而且還取年幼幼兒做為樣本，有可能因為 受限語言能力發展，而不會出現太多口語的修 補策略﹒因此研究者認為可以擴大縷本的年 餒，以作更全面性的了解﹒
三、自閉症兒童的修補能力研究
自閉症兒童在語閉上的問題，包含難以 回應他人的關歐話題、沒有察覺他人已經轉移 話題、過度延續舊話題、眼神直接離開對方， 出現一些和目前話題無闋的言語行為 (Koegel &F間， 1993)· 國內有關自閉症或亞斯柏格症 兒童的語用結果也掏出，他們在交談時容易出 現上下文脈絡不相符、容易打斷別人的現象 (李秀真、張正芬 '2009); 在敘事故事中的 指涉層次衰現較一般兒童差(陳冠杏、張正 芬， 2∞5) ，在話題開歐上有怪異現象(陳冠 杏 '2∞8) .這些語用問題皆會導致自閉症兒 童造成溝通中斷或影響修補能力，但有關自閉 症兒童修橋能力的研究卻仍相當缺乏﹒ 在國外研究中，若依溝通中斷類型的變項做第區分，探究自闊症兒童在「要求澄清 J 下
的修捕表現有﹒ Bal旭xe (1977) 描述 5 名自閉 症青少年的溝通修補過程，結果發現他們在面 對溝通中斷時無法彈性修正、調整自己的談話 內容﹒ Paul 和Cohen(
1984) 之研究在建制非 語言智力後， ~直觀兩組智能障礎背少年﹒其中 一組被診斷合傍廣泛住發展障，直(Pervasive
De
velopmental
D帥吋er， PDD) ﹒結果發現合儕
PDD 組除了發音表現外，在「要求澄清 J 中
斷上的修織反應都比未合儕 PDD 組差、較缺 乏修補的意顧﹒因此作者認泊在進行早期評估 時，兒童修橋能力的表現也可以做誨在社會語言能力發展上的參考之用﹒ Alexander 等人
(1997) 在故意不滿足兒童需求的情境下留察 6 名 PDD 兒童，結果發現其中 4 個前語言階 段的 PDD 兒童，其修補行為和前語言階段的 一般兒童類似﹒ Geller(
1998) 在 30 分鐘的自由遊般情境惶，分析 5 個平均生理年齡 10.2
歲的有口語自閉症兒童和成人的互動後發現﹒ 自閉症兒童在 r 要求澄清 J 的情境下，有 73% 的句子是回應或企圖修橋話，通中斷，使用的策 略包含量複、添加、定護等.Volden
(2∞4) 以語言能力控制自閉症(平均生連年齡 II 歲)和一般兒童組(平均生理年齡 B 歲)的研 究發現，雖然自閉症兒重較常出現不通切的回 憊，但是出現的修補策略會因中斷類型不同而有 改變﹒而且當具體線搬動口時，自閉症兒童和一 般兒童一撥也會降低使用重複策略的頻率﹒ 針對不同中斷類型進行的研究有:Othake
等人 (2005 )設計基本的溝通中斷俏績，包 含: (一)建立共同參與有慣常程序的活動， (二)打斷慣常程序以語發兒蜜的要求， (三)製造不回應、錯誤國際等溝通中斷， (四)回應兒童的要求﹒研究者在該情境中觀 察 3 名學齡自閉症兒童 (2 名二年級、 l 名五 年級)的修補技巧，結果巔示遺 3 名自閉症兒 童幾乎可以修橋全部的中斷，採用的策略以重 樓和修改為主﹒而且他們在溝通夥伴的注意力 從自己身上轉移到別處時，多半會選擇修改原 本的溝通活動而非重複出現﹒ Moo曲等人 (2削)槍視 2 名 2 歲自衛症兒童在「要求澄 清J"錯誤回應J' r 忽視」的溝通中斷類型下 之修捕反應，結果發現修椅策略會依照活動內 容、中斷類型而調整，且兒童最常修補 r 要求 澄清 J 的中斷﹒ 綜合而誨，哥哥通中斷與修補策略部具有多 種類型，不過過去研究在修補策略類型上的分 類較為粗糙，甚至忽略非口語策略的使用﹒也一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修補能力研究
.
63'
較少全面性的臉視不同中斷類型所引發不同的 修橋反應和策略型態，缺乏被視分析不同年齡 兒童在修補表現上的變化情形﹒部分特殊兒童 的修補研究，只挑選一兩位做為研究個案，然 而特殊兒童的個別差異性頗大，在被視研究結 果上受到相當大的限制﹒有關一般兒童與特殊 兒童的比較研究，因為未同時控制語言能力或 智力，因此研究結果可能受到兒童初始能力的 不同，而非障礙特質所造成的影響﹒研究方法
一、研究對象
研究對象為目前就m.北市幼稚圖以及國 小的一般兒童和自閉症兒童，一般兒童必須未 曾被診斷為任何障能類別者﹒自閉症兒童則需 符合下列標潑: (一)領有公立或私立醫院開 立之輕度或高功能自閉症診斷證明;(二)具 有主動口語溝通能力;(三)目前就iI於普通班﹒其中大班自閉症兒童II 位(男生 9 位、
女生 2 位)、大班一般兒童II 位(男生 9 位、
女生 2 位) .國小自閉症兒蠶 II 位(男生 10位、女生 l 位)、國小一般兒童 II 位(男生 5
位、女生 6 位) .合計共 44 位受試者﹒國小一 般兒童的模本涵蓋就讀一、二年級者，主因在 於這兩個年訟中能與一般兒童配對的人數過 少，因此將兩個年級兒童合餅﹒ 表一學前組自閉症與一般兒童基本資料 由於過去文獻未提及性別會影響兒童的修 補能力表現，因此本研究並沒有控制性別變 項﹒研究者以修訂畢保德圖畫詞彙測驗甲式(Peabody Picture Vocabulary Test-Revised •
PPV下R) (陸莉、劉鴻香. 1998) 、兒童口語 表達能力測驗(陸東陸. 1994) 、托尼非語文 智力測驗再版 (TI目t
of Nonverbal
lntelligence-Third
Edit間.
TONI-3)
(吳武典、胡心懇、蔡
崇建、王按德、林幸台、郭靜姿. 2006) 為每 名兒童進行施測，所得原始分數傲氣配對控制 之用﹒以獨立樣本 f 考驗分析，比較兩組兒童 在生理年齡、語言理解和口語表達、非語文智 力土的差異﹒發現國小組自閉症兒蜜的口語衰 達能力顯著低於一般兒童，其餘皆沒有顯著差 異，結果如表一、表二﹒二、實施程序
本研究分為預試和正式研究兩部分﹒預式 研究的受試看有大班級一般與自閉症兒童各 2 位，國小一年級一般兒童 2 位、自閉症兒童 l 位;國小二年級兩組兒童各 l 位﹒研究者依預 試結果決定遊戲主題順序、設計中斷語句、檢 視各修補策略的緝喝適切性，並蠶蠱攘變體互 動流程顯得流暢自然﹒在正式研究中，研究對 象來盟軍以便利取據為主﹒在取得家長和老師同 意後，一般兒童多半在自己就讀學校中的活動 教室進行施測，自閉症兒童多數在接受早療服N
M
so
生連年，時 自閉症II
72.
36
3.44
1.54
一般組II
70.27
2.90
語言理解 自閉症II
67.73
18.96
84
一般組II
60.64
20.55
語霄表達 自閉症II
84.91
15.22
-1.14
一般組II
94
.3
6
23.02
非語文 自閉症11
28
.55
7.71
50
智力 一般組II
27.18
4.90
表二 回小組自問鑫與一般兒童基本資料
N
M
SD
'
生連年齡 自閉症 II86.18
6.98
1.
95
一般姐11
9
1.
36
5.37
語言理解 自閉症 II76.64
18.59
-1.
95
一般組 II89
.4
5
1
1.
49
話霄費遠 自閉症 II88.91
20.09
-4.53
一般組 II119
.4
5
9.84
非語文 自閉症 II34.09
3.91
、 16 智力 一般組 II34.45
6.44
'''p< ∞ l 麗的機槽教室進行﹒雖然測駿地點沒有控制一 致，但因為場續多為兒童本身所熟悉，反而有 助減低在實驗室中容易引起的緊張焦慮感﹒ 所有兒童皆無需家長陪同，因此第三人的 干擾因素並無出現﹒一開始當兒童進入教室 後，研究者會先向兒童傲自我介紹並該詣經鬆 的話題(例如﹒衣服上的卡通圖案、班級正在 進行的活動等) .大約 2 分鐘後研究者向兒童 表明來意: r 等下我們先來看這三本會(三項 測峻的題本) .看完後一起來玩玩具，結束後 你可以選一模喜歡的禮物帶走，好嗎?J ﹒在兒童同意後，研究者依序進行 PPVT-R 、 TONl
3 、兒童口語褒遠能力測駿、濟通互動流程評 估﹒其中口語衰達瀏駿和互動就程皆以錄音畫畫 進行錄音﹒在溝通互動評估中，研究者依照半 結構式的程序依序呈現五種遊跛主題、製造相 同的構通中斷問話、記錄兒童反應﹒每名兒童 都可在1. 5 小時內完成所有評估流程﹒三、研究工具
(一 HIli!化評估工具 本研究探用三種評估工具，以評估受試者 的語言理解、語言表達、非語文智力的發展現 況，並以測驗的原始得分進行一般與自閉症兒 童的配對﹒ Z軍軍工具如下l 修訂，保德國畫詞彙測車，甲式 (PPVT-R)
本測驗自陸莉、劉渴香( 1998) 共同修 訂，適用 3-12 歲兒童﹒共有甲、乙雨式的題 本﹒題目以圖卡的方式呈現﹒每張圖卡土有四 幅圖畫﹒自主試者唸出題目 ·3受演者在圖上 指出正確的答案，並由主試者記錄結果;可用 來評估受試者的語言理解能力﹒ 2. 兒童口語車進能力測風世 由陳東陸( 1994) 編薯，內容計有的 題，每越有兩張圖(芷反圖it) .該測驗沒有 時間限制，以自國兒童做完為原則﹒適用年齡為 幼稚國至小四，可用來評估兒童的語言表達能 力﹒ 3.托尼非語文智力再版 (TONl -3)
該認驗由吳武典等人(2ω6) 修訂，主要 以抽象圓形來評量問題解決的能力﹒題本分有 普及版(共 62 題，適合四歲至十六鐵五個 月)與兒童版(為普及眼前的題，適合四歲 至七歲五個月) .該測毆可用來評估兒童的非 語文智力袋現﹒ (二)溝通互動評估Brady 等人 (2005 )針對 3-6 歲的發展還
緩兒童，設計一連串以遊戲為主的郎本活動， 並製造「要求澄清 JJ 忽視 J 、「錯誤 J 回應三 種構通中斷，以評估兒童的修補衰現﹒ Brady 等人的研究中並沒有特別強調什麼縷的玩具才 適用，主要以玩具做為互動媒介，研究者展現 玩具後，等待兒童主動聞自k話題或專求協助， 再予以製造溝通中斷﹒因此，本文研究者參照一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修補能力研究
.
65 .
該研究設計並針對 9 位兒童進行預試，發現兒 童在面對「錯誤間應」的中斷時，常出現焦慮 感並保持安靜，影響接下來的互動黨顧﹒推測 可能是兒童在面對不熟悉的陌生人時，容易因 無法確定其意聞而感到緊張﹒所以在正式研究 中研究者只選用「要求澄清」、「忽視 j .r轉移 話題」作為溝通中斷類型﹒除此之外，由於自 閉症兒童和發展遲緩兒童的社會性特質不同， 研究者在展示玩具後，自閉liE兒童多半不會主 動闊敢話題或尋求幫助﹒因此，在溝通互動流 程設計上，研究者會於展示玩具後主動開歐話 題，再從兒童的回應中製造溝通中斷﹒遊戲主 題以及互動流程說明如下 I.遊戲主題 共分為企筒、生日蛋糕、泡泡、車子、禮 物五個主題，其中企.玩具具有聲光效果，因 此擺放在第→國主題較能引起兒童動機﹒種物 可做為獎勵兒童的參與之舟，因此安排在最後 一個主題﹒其他三個主題所使用的玩具皆為兒 童常見的玩具，因此在玩遊戲時較能增加情境 的自然性﹒(I)企為約 30cmX5Ocm 的聲光玩具，卡
在基座上的企I!fl會隨著音樂旋轉，若在企為口 中放入玩具蛋，企為會在繞了一間後自動將蛋 吐出﹒ (2)生日蛋糕﹒由不織布所造成的玩具蛋 糕，自四塊小蛋糕所組成，每塊小蛋糕上可插 上一根蠟燭，蛋糕上總共可插上四根蠟燭﹒ (3)泡泡:兩總普通的吹泡泡罐，其中一罐 的封口用熱熔膠密封，但兩罐泡泡嫩的外觀沒 有任何差異﹒ (4)車子:車子為裝有電池的電動車，車子 行駛的軌道自八片拼區組成，車子可沿著軌道 行駛﹒ (5)礦物:研究者將各式各檬禮物裝在袋子 中讓兒童挑選，禮物內容以兒童常見的玩具和 文具用品為主，例如.氣球、色筆、玩具彈簧 等-2. 溝通中國骨頭型 在每個遊戲主題中，研究者都會製造三種 不同溝通中斷類型，分別為: (I)要求澄清 當兒童回應研究者的問話後，研究者故意 詢問「什麼 ?j 來創造溝通中斷，此類屬於中 性的「要求澄清 f 兒童需注意到該訊息的出 現，並運用適當的策略修補中斷的談話﹒例 如，兒童「我不太喜歡企錯? J .研究者 ·r 什 麼? J ;兒童 :r 我不太喜歡企誨，我比較喜歡 北極熊」﹒ (2)忽視 在兒童欲「引起注意」、「開歐話題」或 r 回應先前對話」時，研究者假裝在寫字而沒 有注意這些線索，因此兒童必須重歐一個話題 或重新引起他人注意﹒例如，兒童: r 我可以 吹出很多泡泡阿 j' 研究者:r
J I 兒童。「你看，我吹出三胞胎泡泡 y
(3)轉移話題 「轉移話題 J 代表交談夥伴改變了原本談 話的主題，兒童必須注意成戶人描述的內容已經 典先前不同並給予迫切的回應﹒例如，研究 者: r 你們家有這樣的玩具車子嗎 ?J' 兒童 r 沒有，我比較喜歡變形金剛 j .研究者 r 嗯，你知道這台車子要裝電池才會跑嗎 ?j (此時研究者指著車子裝電池的地方) .兒 童. r 我知道阿，電池裝在裡面」﹒兒童能夠察 覺研究者將焦點「是否家中擁有類似玩具的話 題 j .切煥至「車子必須要裝電池 J 的話題 上﹒由於兒童能夠跟隨改變交談話題，所以颺 於適切的回應﹒倘若當研究者詢問 「你們家 有這樣的玩具車子嗎?J ﹒兒童 「沒有，我比 較喜歡變形金剛 J .研究者抱著車子的電池 蓋 「嗯，你知道這台車子要裝電池才會跑 嗎心，兒童沒有看向研究者娟的地方，只是自 顧自的嘴中唸唸有詞 :r 變形金剛，碰碰碰，咻... J ﹒由於兒童沒有意識到對方已經結束先 前的話題，反而持續在自己感興趣的內容上、 沒有回應研究者的問話，此稿主話不當回應﹒ (三)濁通鋒精記錄衰 研究者依照溝通互動流程程序自緝「溝通 修補記錄表 y 如附衰一﹒溝通修捕記錄表中 共有五大主題，各主題中都包含 3 道題目，分 別為「要求澄清 J .r~-il J 、 r 轉移話題」的中 斷類型，合計 15 道題目﹒研究者首先需判斷 兒童出現的修補行為為適當回應或不當回應， 並依照修補策略的分類進行緝碼﹒若兒童在研 究者出現漓通中斷後 5 秒內未出現任何回應， 研究者會再重複一次原本的對話，若 5 秒後仍 未出環任何口語或非口詣的修補行為，則記錄 Ii不當回應﹒
四、計分方it
(一)領導ft評估工具 本研究中所使用的 TONl-3 、 PPV下R 、兒 童口語衰遠能力三項測驗皆依攘指導手冊進行 計分﹒ (二)滑過互動評估 有關兒童在溝通互動評估的自十分上，主要 可分為評估反應是否過切，以及適切的反應屬 於何種修楠策略﹒ E十分撩撥分數如下 l 評估兒童反應是否過切 在評估過程中，只要兒童所使用的修捕策 略能夠通切修捕中斷，即可在溝通修楠記錄衰 上該題項獲得 l 分，若反應不適切或未出現修補反應則屬於「不'I:t因l!! J' 在該單單項上得 0
分﹒溝通修捕記錄袋上的每個遊戲主題中最高 修補總分為 3 分、般低總分 0 分﹒由於共有五 個主題，所以該衷的最高總分為 15 分、最低總分 0 分﹒
本文主要判斷修補反應過切與否的理論點 為:人們的交談溝通中會出現各種類型的中斷 現象﹒為7維持溝通互動，溝通者須以另一方 的觀點判斷中斷出現的可能原因﹒並進而調整 訊息內容﹒除此之外，溝通者也要明白自己有 回應的義蕩，具有表達溝通:@圓的動機﹒當兒 童所出現的反應，違背上述的原則時，說會出現交談中不被期待的行為反應(
Crooke
,
Hendr間，
&
Ra
ehman
,
2008)
，此時就容易出現溝通結束的情形﹒舉例來說.
A:
r 溺好喝 噶? J'B:
'I啥? J 'A 這時可以使用重 複、添加、修正、用手抱著或看著 B 桌上的渴 等策略﹒但如果 A 在 B 連續開7兩次後卻都 沒有任何口語或非口語回憊，那在交談曲直則中 就屬於不適切且不被期待，因為他沒有意識到 自己有回應對方的義務﹒除此之外，研究者並參考 C"∞ke 等人
(2∞8) 所援出﹒在溝通互動裡「被期望與不
破期望的口語和非口語行為 J' 以做為判斷兒 童針對溝通中斷所產出的反應是否合宜﹒在不 被期待的「口語 J 行為中，包含有: (I)粗魯的 評誼 (ruderemarks)
:被認為是無理且具攻擊 住的話語，會傷害到他人的情緒感受;(2)過度 簡述的話題 (preservativetopic) :
:在一段期問內 相同的話題出現了五次以上，而且談論的多半 是自己感興趣的內容; (3)突然的結束話題 (0年topic)
:提出和正在交流的話題沒有相闊的評 為，或是突兀的改變斗回新的話題; (4) 自言自 語(旭岫g to 自I f)在沒有聽者明確在聆聽下 所發出的任何聲音，包括自巔自的在說話;(5)
大聲叫喊 (yelling) :在→國社會交流的情境下 大聲喊叫﹒而在不被期待的 r 非口語 J 行為 裡﹒包括有: (I)晃動手臂 (armmovement) :
將軍手或雙手舉高過於肩跨晃動，明廠的感覺 怪異;(2)晃動頸部(岫d movement) 在→回 社會女說情境中，頭部超過 90 度的轉動(通常 以說話者做為參照點) ;有時候也會有一些例 外，諸如:彎下腰撿東西、 t荒草草某物時;(3)晃 動腿(
leg movement)
:將軍閱或變到高舉超過 臀部，或是呈現出一種怪異的晃動方式; (4)發一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斯類型之修補能力研究
.
67'
出噪音(間的自) :手或者是嘴巴持續發出沒有 意羲或者和話題無閥的聲音:(5)怪異的使用物
品 (atypical
object
use) 在社會交流中沒有意義的玩弄某物品; (6)其他:在社會交流的情境 下閉上眼睛、將頭放在桌上不管對方反應等﹒ 2 評估使用的修補革略類型 當兒童的反應被判斷為適切後，需再界定 該行為屬於何種修補策略﹒除了研究者被說相 關文獻整理出的口語和非口語策略外，再參照 預試結果加入「主動延續話題 J 的修補策略﹒ 以範例舉例說明: 研究者，我想吃-塊蛋糕，可以幫棧 切嗎? 兒童:嗯﹒(切了一塊蛋根給研究者) 研究者: (忽視) 兒童，多一塊﹒(再拿 T 一塊蛋是在給 研究者) 上述例子中，研究者在兒鞏固應後所製造 的忽視中斷，屬於話題結束的一種﹒由於「話 題 J 就是在每段話語中，會話內容富有的主要 行為或主題，當中包含﹒說話的對象、說者的 游通惠國、說話的情境等因素(陳冠杏， 2∞8) .範例中的兒童瞭解說者此時的焦點是 蛋糕，因此主動提供和前一個話還有關的訊 息﹒兒童使用與先前話題有關的口語策略，企 圖吸引研究者注意，這與「重復 J 、「添加 J ‘ 「修正」或「定義 J 等修補策略的定義都不太 吻合﹒很接 Keenan 和 Schieffelin
( 1976
)認為 開歐話題 (topic initiation) 包含; (I)引起溝通 對象的注意; (2)能清楚的表達瀉通訊息;(3) 指認出談論的事件和物件; (4)7 解溝通主題的 概念(司|自綺寶香， 2009) ﹒孩兒童修補忽視 中斷的回應都能符合以上四點，但是一般文獻 中的話題開毆，多數指的是開歐一個和先前話 題沒有關儕且可話題，但這裡兒童所關歐的話題 仍和先前話題有關﹒因此研究者以「延續」取 代「闋歐」話題;以「主動」強調兒童在該策 略中試圖吸引對方注意的積極性﹒因此在口語 的修捕策略中增加 r 主動延續話題 J 一類﹒ 表三為兒童在本研究所出現的修補策略範例，其中 (IK5) 、 (9)屬於口語策略、 (6K8)屬
於非口語策略，以上都風於適切的修補反應﹒ 參照 Crooke 等人(2008
)的判斷可發現 (IO)刊 12)屬於不當回應﹒其中 (10) 屬於兒童在 自言自語，因為此時環境中並沒有出現芭比娃 娃，兒踅在說這句話時是注視著前方而非看著 研究者，話題內容也完全跳離原本的主題﹒(11
)兒童一開始在研究者問話時就沒有任何回 應﹒研究者故意忽視兒童而未主動開敢任何話 題，或給與肢體上的提示﹒當過了 5 秒後﹒研 究者再重新詢問一次閑話，兒童依舊沒有回 應，因此計為不當反應. Koegel 與 Frea(
1993) 的研究指出:當溝通夥伴已經開敢一 個新話題後，如果兒童依舊過度仔細的談論和 上一個有關的話題，或者沒有意識到話題已經 轉移的線索 a 就會被視作是不適切的「過度持續話題 (perseveration
of topic)
J ﹒表三的(12)
中，兒童已經明確回應研究者的第一次問話， 但是當研究者轉移話題後，兒童並沒有回應新 話題，反而是過度重複仔細的在描述上個話 題，囡此吉十為不當反應﹒五、信度與資料分析
(一)信度分析 信度檢核者為曾修習過語言發展的博士班 學生擔任，自研究者隨機抽取一般兒童與自閉 症兒童各組 20%樣本數，提供被選中個案的串串 通記錄衰，合計 10 份﹒表中只有描述兒童在 各個溝通中斷情境下的表現，而未添加任何研 究者的主觀判斷。檢核者首先需判定兒童的行 為屬於適切或不適切的修補反應，當被核者認 為該行為反應屬於適切時，則帶進一步編碼該 行為囑於何種修補策略類型﹒研究者和檢核者 在分析兒童回應是否適切的正確率達到百分之事實二 各項修備策略 IIl!Ul!倒 研究者問話 兒童反應 研究者問話 兒童反應 修橋策略-你喜歡企
..
嗯? 喜歡 什麼? 喜歡 (I)宣讀 喜歡 什麼， 我喜歡企..
(2)添加訊息 你還哪樣禮物呢? 這個 什麼? 貼紙 (3)詢彙修正 我可以跟你一起掰軌 你也是 什麼， 童聲們是建築師，建築師 (4)提供定羲 道嘴， 連第師 說是蓋馬路的人 你可以吹出銀杏泡泡 可以 研究者故意愈嚴兒童 你看，說很會吹泡泡 (5)主動延續話題 嗎? 吧.!j!哥有教草草 可以 研究者故意念、棍兒聾 兒l!吹出泡泡後﹒拍手 (6)引起注意 並書畫出笑聲 設想吃蛋糕，可以幫 唱里 研究者故意是f-il.兒童 兒童將切好的蛋縫拿給 (7).良示 tl!切噶9 研究者看 憊，量好IJ!開蛤7疇， 好7 研究者故意iti'-il.兒童 兒童讀著研究者﹒等待 。照辦注觀 反應 你們家有道縷的玩具 好像被姆燭你知道裡面要裝電池 知道，我剛有看到電池 (9)話題轉移 嗎? 收起來 嗎? !j!們來吹泡泡吧 不要 什磨。 芭比要去哪慢呢?幟， (10)不當回應一兒 他好傷心…(周圍情續 重自霄白話 中，並沒有出現芭比娃 娃，而且兒童說此句話 時並沒有注說研究者〕 恕不想，再連一種禮物?兒童玩手中 研究者故意iti'-il.兒童 兒蠶繼續玩手中的玩 (II)不當回應一兒 的玩具﹒沒 具﹒沒有出現任何反It! 輩未給予任何反 有 回 答 問 話 (研究者等符5 秒後重應 新再問一次﹒但兒童依 嘗沒有任何回應) 你遷的是什麼呢? 這五輛 你聖誕節有得到植物 好7' 可以7' 這五 (12)不當回應一 嗎? 輛，可以7 ，，，載有五輛 未轉移話題 車子，主竟有五輛車子 百.在判斷兒童修桶行誨屬於何種策略類型 裡﹒只有一個的判斷結果不一致﹒該不一致來 自於一大班自閉症兒童在禮物主題中，面對 「要求澄清」中斷所產生的修緒反應﹒研究者 問: r 你還哪樣植物呢?JI 兒童回答: r 彈 簧 J' 研究者: r 什麼? J' 兒童: r 這個彩色彈 簧阿」﹒研究者將此反應編嗎為「翩回撥亂，被 核者則誤極為「定義策略J ﹒經討論後皆認同該 行為反應應屬於「添加類型」﹒整體而言，評分 者一告單位信度第 98 .具有良好信度﹒(二)資料分析
本研究探統計軟體 SPSSI2.0 進行統計分
析﹒以描述性統計臉說兒童在年，書以及語言理 解、語言表達、非語文智力上的得分情形﹒以 獨立接本 t 考驗比較儉驗各組兒童的初始能力 是否有顫著差異，以及在不同中斷情境下的修 補得分、策略使用類型數的差異情形﹒以獨立 援本軍因子共變數分析，控制非語文智力為共 變塵世，分析學前一般兒童與國小自閉症兒童的 修補能力表現﹒研究結果
研究結果將依照不同年齡的一般兒童、自閉症兒童以及兩者間差異進行分析，分別有修
補能力衰現、不同中斷類型下修補策略的使一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修捕能力研究
•
69'
周、了解兒童不通切的修衛反應表現等﹒一、不同年齡的一般兒童在各灣通
中斷類型下之修橋能1]與策略
表現
(一)修矯健力 不同年毆組的兒童的修補衰現都是「要求 澄清 J 優於「轉移話題」優於「忽~J 類型， 且在 r 要求澄清」的得分皆為滿分5 分﹒研究 者以獨立俊本，被定學前與國小組兒童的修橋 能力袋現發現未達顫著差異(表四). (二)修續饋Ill! 學前與國小組的一般兒童，最常使用r 重 復 J 策略修捕「要求澄清」中斷，使用「主動 延續話題」策略修綺「怨、最J' 使用「話題轉 移 J 繁略修捕「轉移話題J 的中斷﹒兩組兒童 都只有在「忽視J 類型中才會出現「非口語J 的修橋策略(表五)•
(三)使用不同買車型的修橘策略黨型毆 國小組兒童在「要求澄清 J 以及 r 轉移話 題」中，所使用的修橋策略平均總數皆高於學 前組，在「要求澄清 J 類型達到顯著差異﹒學 前組則在「忽視 J 的中斷裡出現較多類型的修 補策略，但未達顯著(表六). 聖賢四 不同組年齡一般兒童在各中斷類型之修繪得分獨立據本 t 被定摘要衰N
M
SD
要求澄清 學前組II
5 ∞∞
回小組 \I5.00
。。 忽視 學前組II
4.64
51
-.44
國小組II
4.73
47
轉移話題 學前組 \I4.73
47
-1.
09
國小組II
4.91
。 30 位要求澄清無法計算，檢定，因為兩組棚單差皆為。 聖賢五 不同年齡一般兒童在各中斷買賣型下修橘饋昀使用次蝕與比例 要求澄清 ~-ii 轉移話團 學前 個 學前 國小 學刷 國小 重復47 (85)
33 (62)
2 (4)
2 (4)
。 (0) 。 (0) 詞彙修正6(
1\)
8 (15)
。 (0) 。 (0) 。 (0) 。 (0) I!>加訊息I
(2)
7
(\3)
I (2)
。 (0) 。 (0) 。 (0) 提供定羲 。 (0)2(
4)
。 (0) 。 (0) 。 (0) 。 (0) 主動延續話題I
(2)
)(6)
32 (63)
36
(7
0)
。 (0) 。 (0) 話題轉移 。 (0) 。 (0) 。 (0) 。 (0)52
(I ∞)51 (98)
引起注意 。 (0) 。 (0)3 (6)
6 (12)
。 (0)I
(2)
展示 。 (0)0(0)
4 (8)
4(
8)
。 (0) 。 (0) 阪神注視 。 (0) 。 (0)9 (18)
3 (6)
。 (0) 。 (0) 出現的頭型數合計4
5
6
5
2
註括直E內的數字詣百分比褻六 不同年齡一般兒童之修備策略類型數獨立續本t 被定祖國要袋
M
so
要求澄清 學前組 1\ 1.73
91
-2.39
國小組II
2
.55
.69
:l!'-i!
學前組II
2
.4
5
.93
。42 國小組II
2.27
1.1
0
轉移當題 學前組II
l ∞ 個 l ∞ 國小組II
Iω30
'p<
.05
二、不岡年齡的自閉症兒童在各清
通中斷類型下之修補能力與策
略表現
(一)修橋能力 學前與國小組的自閉症兒童，其修補平均 分數為「要求澄清 J 優於「轉移話題 J .再優 於 r 忽視 J' 不過皆未達顯著差異(表七)•
(二)修捕策略 結果發現(表八) .修補策略的表現情形 皆和一般兒童相同﹒「要求澄消」的中斷最常 出現 r·重復」策略. r 忽視」類型中最常出現 「主動延續話題 J • r 轉移話題」中最常出現 「話題轉移 J ﹒此外，只有在「忽視 J 類型的 中斷極才會出現「非口語」的修補策略﹒衰七
不同年齡自閉症兒童在各中斷類型之修補得分獨立樣本 t 線定摘要表 N( 人數)M
so
要求澄消 學前組II
4.27
65
82
個小組II
4.00
89
忽視 學前組II
3.18
1.33
-.20
國小組II
3.27
65
"穆話周 學前組II
3.91
70
.65
國小組II
3.64
1.21
轉移話題 ，前 國小 。 (0)0 (0)
。 (0)0 (0)
0(0)
0(0)
。 (0)0 (0)
。 (0)I
(2)
的( Iω)39 (98)
。 (0)
0 (0)
。 (0)0 (0)
。 (0)0 (0)
I
2
國小 I(3)
1 (3)
3 (8)
。 (0)
25 (69)
。 (0)
I
(3)
3(
8)
2 (6)
7
量實八 不同年齡自閉症兒童在各中斷寶貴型下修補策略使用次蝕與比例 要求種情 忽戲 ，前 國小 學前 重樓33 (70)
31 (70)
3 (9)
祠，置信正7(
15)
8(18)
1
(3)
據加訊息5(11)
3
(7)
0(0)
提供定書畫1(2)
2(5)
0(0)
主動延續話題I (2)
0 (0)
24 (70)
話題轉移 。 (0)0 (0)
0 (0)
引組注意 。 (0)0 (0)
I
(3)
民示 。 (0)0(0)
5(15)
服神注亂 。 (0)0 (0)
0 (0)
出現的類型數合計5 4 5
駐括弧內的數字為百分比一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修補能力研究 .
71 .
(三)使用不同類型的修捕策略類型Ii 學前組兒童在「要求澄清」中使用的策略 類型數多於圈小組，但國小組兒童在忽視的中 斷下使用的策略類型多於學前組﹒兩組在轉移 話題的類型中都只出現一種修補策略，但皆未 達顯著差異，重日表九﹒三、不同年齡自閉症與一般兒童在
各中斷類型下之修補能力與策
略差異
(一)學前組修繪得分畫畫真分析 一般兒童在三個溝通中斷情境的修補得分 皆比自閉症兒童佳，且皆遂顯著差異﹒兩組兒 童在「要求澄清」類型的修補表現差異最大， r 忽視 J 次之，在「轉移話題」類型下的修楠 衰現差異最小(衰十)﹒顯見與一般兒童相較 之下，自閉症兒童的確有修稿中斷上的困難， 而且修捕表現會受到中斷類型不同的影響﹒ (二)學前組修補策略類型數差異分析 在「要求澄清」的中斷下，學前自閉症兒 童使用的策略類型平均數高於一般兒童. r 忽 視」類型則是一般兒童高於自閉症兒童，而兩 組在「轉移話題」中都只出現一種策略﹒三種 類型皆未達到顯著差異，如表十一﹒ 義九 不周年齡自閉症兒童之修補策略類型毆獨立樣本 t 被定為要衰 為 皆釐
惜中
擻
EE
組
N-UUUNNUM--閉 一一為 一-因 一-定 一-被一個咽組組組組組
-h
一的小前小前小一唱
一學國學國學國一掛
一無
精題一個
禮話一斷
帥一的
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註
忽視M
2.09
1.82
1.73
2.09
1.00
1.00
3-3594
剖 -877981
98
音員+ 學前自閉症興一般兒童在各中斷類型下修繪得好獨立據本 t 被定搞要衰 自閉症N
要求澄清 M11
SD
一般組11
4.27
65
t 忽視 自閉症11
5.00
曲-3.73
一般組11
3.18
1.3
3
轉移話題 自閉症11
4.64
51
-3.40
般組3.91
p<
.01
11
4.73
70
-3.22
.47
衰+一 學前自閉疲與一般兒童在各中斷類型下修補策略類型，自獨立樣本 t 給定為要聖賢 為 且自菱
草
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組
N-HHHHUH-z 附 一-為 一-因 一-定 一-績一雕蜘雕棚雕雌一叫昕
一一自一自一一欄
一無
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忽視 M2.09
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98
(三)國小組修補串，分差異分析 語言能力乃自閉症兒童的傳授特質之一， 尤其當兒童年毆漸增峙，自閉症與一般兒童闊 的語言能力差異可能會逐漸位大﹒研究者雖試 圖控制兩組的初始能力，但是國小組自閉症兒 童的口語表達能力仍顯著低於一般兒童(表 二)﹒恨縷 Brady 等人 (2∞5) 針對特殊兒童 的修論研究結果發現，語言表達能力可有效預 測兒童開敢要求澄清的能力，而且也會~響兒 輩在商隨中斷後所出現的修補行為(雖然在統 計上未達顯著)﹒由於學的一般兒瓷的語言袋 達能力低於國小一般兒童組，因此研究者將國 小自閉症兒童與學前組一般兒童依照語言表 達、語言理解、非語文智力進行配對比較﹒經 獨立接本 t 驗定後，發現兩組在語霄衰達和理 解上未遂顯著差異，但在非語文智力上有顯著 差異(如發十二)
•
表+二 團小自閉症科學前一般兒童在三項分II上之獨立據本 t 核定為要童醫N
詔書理解 自閉症 II 一般組 II 口路費這 自閉症 II 一般組 II 非語文 自閉症 II 智力 一股組 IIp<
.01
M
5D
76.64
18
.59
1.92
ω6420
.55
88.91
訝。ω-.59
94.36
23.02
34.09
3.91
3 師27.18
4.90
55..
6.55
19
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"'p< ωl55..
16.08
19
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p<
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聖賢十四 忽親共簣，區分析續要表 變異來讀1( 5Sdf
M5
F
聖賢十五 "秒2孟II共變廠分析歸國要童醫
變'"來 .55df
M5
F
6.19
7.32
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2
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7
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55.
55.
表+三要求澄清共變數分析摘要表 變異束語55
df
M5
F
55.
2.96
I2.96
7.04
55血 7.9819
.42
p<
.01
研究者以學因子共變數分析國小自閉症與 學前一般兒室的修橋能力﹒將非語文智力因素 設為共變項、兒童類型1\(自閉症或一般兒 童)自變項，依變積分別為: r 要求澄消 f r 忽視 J 、「轉移」話題三種得分﹒首先針對組 內迴歸係數同質性進行機定，在向度「要求澄清 J 上得到 F=.081
(p >
.05)'
r 忽略 J 得到
F=3.07
(p
>
.05) •
r 轉移話題」得到 F=.837
(p
>
.05)' 皆未違反共變數分析的同質性假 定﹒撥著控制非語文智力因素，以學因子共變 數進行分析後發現:學前一般兒童在三翻溝通 中斷類型下的修補表現，仍顯著優於國小組自 閉症兒窟，顯見自閉症兒童在修橋能力的表現 上存在困難﹒表十三到十五分別為不同溝通中 斷類型的共變數分析擒耍衰﹒ (四)國小組修補策略類型II鐘，里分析 在「要求澄清」的中斷下，國小自閉症兒 童使用的策略類型平均數萬於學前一般兒童，一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修衛能力研究 .
73
r 忽觀 J 類型則是學前一般兒童高於國小自閉 症組，而兩組在「轉移話題」中都只出現一種 策略，但在不同中斷類型下所使用的策略類型 數皆未達顯著差異(衰十六)•
(五)一般兒童與自 MIi兒童的不會回應分析 不誼是一般兒童或自閉症兒童，在本研究 中都有出現不當回應的現象(表十七) .兒童 的不當回應可分成I.自言自語.此時兒童出現 的可能是沒有意皇島的聲音，或是與主題沒有關 聯的話句; 2 兒童沒有出現任何口語或非口語 的回應:研究者在兒童第一次沒有回應時會再 詢問第二次，著兩次兒童都沒有反應則記錄為 不當回應; 3.沒有跟隨轉移話題:兒童在研究 者轉移話題後，仍續續說著跟新話題無闋的內 容﹒ 研究發現，所有兒童最常在「企lIlI J 主題 中的「忽視」類型出現不當回應，推倒l兒童可 能不確定研究者是否准許其玩耍玩具﹒學前與 國小組的一般兒童，全部都能通切修續 r 讀 物」主題的溝通中斷﹒兩組年爵的自閉症兒童 中，則是較少在「生日」主題出現不當回應﹒ 由於「植物」的主題是攤兒選可以挑選自己喜 歡的東西， r 生日 J 則是和兒遁的生活經驗有極大絢爛﹒因此兒童的「動機 J 以及和「經
駿 J '都會影響他們修補溝通中斷的成功﹒自 閉症兒童般常在「忽視」類型出現不當回應， 而且都以「未回應研究者 J 的反應古最多次. 在「轉移話題 J 中，自閉症兒童多出現「沒有 轉移話題」的不當回應﹒ 除此之外，不詣學前或個小組中，只有自 閉症兒童會出現「自言自語 J 的不當反應﹒該 結果與自閉症兒童在主動閱段話題的能力較 弱﹒以及容易自言自語或過度談自由自己感興趣話題的特質，頗為一致 (EigSli，
Bennello
,
&
Dadlani
,
2006; Geurts
&
Embrechts
,
2∞8;MaUer
&
Schuler
,
2006) •
26
-.91
忽視 褻十六 ，前一般與國小自閉症兒童在各中斷類型下修補策略類型，自獨立樣本 t 被定祖國要表N
(人數)M
SD
自閉症I I
1.82
.75
要求澄清 白.--j陸超I I
1.73
則 自閉症II
2.09
.94
-tIf組 II2.45
.93
轉移話團
自閉症
II
t ∞
∞
一般組II
1.00 帥 註:轉移話題無法計算 t 核定，因為兩組續續道皆為。費+七
受試者未能成功修補滑過中斷的反應次毆 般兒童 自閉症兒童 學前 扇小 學刷 國小 企摺 I 要求澄清 。 。 I (未回應)2
(自雷自語} 企1lI 2 忽觀4
(未回應)2
(未回應)7
(未間應)9
(未回應〉 企1lI 3 轉移話題 。 。 I (未回應) I (未回應} I (未轉移iJiIilll)
生日 1 要求澄清 。 。 I (未回應) 。 生日 2 ~-i! 。 。1
(自言自語) 。 生日 3 轉移話題 。 I (未回應) 。3
(朱回應) I (未轉移當區)聖賢十七 受試者宋能成功修補溝通中斷的反鷹次數(續) 般兒童 自閉症兒童 學前 國小 學前 國小 泡泡 I 要求澄清
。
。
I (朱回應) I (未回應) 泡泡 2 忽視。
I (未回應)6
(未回應)4
(未回應) 泡泡 3 轉移話題2
(未回應〉 I (未回應)5
(未回應)3
(未回應) I (未轉移話題) 車子 l 要求澄清。
。
3
(未回應)4
(未回應)2
(自言自語〕敢于 2
忽視。
。
5
(未回應)3
(未回應) I (自霄自語)敢于 3
轉移話題 I (未轉移話題) I (未回應) I (未回應)4
(未回應) 禮物 l 要求澄清。
。
I (未回應〕2
(未回應) I (自霄自語) 禮物 2 忽視。
。
2
(未回應)2
(未回應) 植物 3 轉移話題。
。
3
(未回應〕2
(未轉移話題) I (未轉移話題) 自閉症兒童在面臨溝通中斷發生時，比起 一般兒童更常出現不適切反應﹒以下以幾名自 踴症兒童在本研究中的表現為例，我們可以發 現在各不同遊戲主題中都有出現不當反應，但 同時也有修補成功的題項存在，可兒自閉症兒 童並非完全不具備溝通動機與修補能力﹒(以下研究者簡稱 R· A-E 分別均不同自
閉症兒童的代喝) 遜，區主題:企置， R: 你喜歡企鵡嗎? A ﹒(點頭) R: 什麼?A:
(點頭) R: 準備好要開始T 嗎?A
:(未回應)R
:(研究者位:t未注意兒童)
(研究者等待 5 秒後再詢問一次)A ﹒(丰田，，)
(研究者與兒童開始玩企鶴玩具) R: 哇，你抓到幾聾魚啊? A:6 聾...有 5 種顏色...黃色有 2 聾 R ﹒你有吃過生日蛋誰嗎? (研究者拿 出玩具生日量經)A :
(停頓很久)就把這黃色魚收起 來，不要費色魚 (沒有看玩具 生日蛋糕，也沒有看向研究者或 回應研究者的問話，只是自顧自 的在把玩魚) A 使用重覆策略修補「要求澄清 J 中斷 權，但是卻一直沒有回R聾「忽視 J 的中斷﹒而 當研究者將話題從玩具轉移到生日蛋糕峙，研究者也拿出玩具生日蛋糕放在桌土，但是 A
沒有注意到研究者的焦點已經從魚轉變到蛋糕 上，完全沒有回應研究者的問話﹒說話時也沒 有看著研究者，戶是自顧自的口中唸唸有詞﹒ 或許自閉症兒童不只在他人忽視自己時的主動 修補能力較弱，在一般的談話上也有可能未察 覺他人發出的訊息，或過度專注在自己感興趣 的事物上。 遜，盟主題:生日 R: 企鵝四歲 T' a 們來幫他插四根 蠟燭﹒(研究者只提供兒童 3 根蠟 燭，蠟燭可插在蛋是正土) 8:3 個﹒一般兒靈與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修衛能力研究
75
R: 什 }Q? B: 只有 3 個﹒沒有橘色的。 (研究者和兒童幫企鵝唱生日快樂 歌) R: 我想吃蛋棍，可以幫&切嗎? B: 我拿掉的(蛋是正)就是被吃掉的-R :(研究者故意未注意兒童)
B: 量最主上白色的奶油要放底下唷 1 R ﹒仿、生且是Mt號呢?B:
12 月 13· 且，你如道生日蛋是正是用什麼傲的嗎?B :
(停頓很久)我要來比賽﹒ 一開始 B 使用添加策略清楚表達意圖，使 得研究者可以很快瞭解並滿足 B 的需求﹒在研 究者故意忽視 B 所發出的訊息時 'B 也能主動 延續先的話越來維持溝通﹒但是當研究者轉移 話題後﹒ B 卻突然冒出一句和先前、當下完全 都不相闋的話題﹒推測原因有可能是研究者的 問題讓 B 聯想到比賽的事情，而他以別人不理 解的隱喻式語言做為回答﹒或是 B 自己想談話 有關比賽的話題，但是在說完「我要來比賽 後 J 卻又沒有提供完整的訊息，使得整段話感 覺相當突兀﹒因此，不譜是那一種因素都顯得 該語句不通切，因而導致整個溝通交談停滯﹒ 遜.主題:泡泡R
我們來吹泡泡，為企晶晶慶視生日 吧! (研究者故意給兒童打不闊 的泡泡罐) c: 喜歡-R: 什麼? c: t;t;t;..·( 重被發出沒有意矗的 音)R
你可以吹出很多泡泡鳴。 c:可以-R
:(研究者故意未注意兒童)C :
(未回應) (研究者等待 5 秒後再詢問一次)。: (未回應)
R: 可以讓我吹泡泡嗎? c:可以-R
泡泡沾 J'J 蛋糕、土 T 嗎?C
古 t 古... (重技發出沒有意 4史的 音) 在「要求澄清」的類型捏 'c 生持續發出 沒有意義的發音，因此無法順利修補溝通中 斷﹒而當研究者詢問 C r 是否會吹出很多泡 泡」時 'C 一開始就沒有出現任何反應﹒也沒 有出現任何修補行為﹒因此，若研究者沒有主 動重新開敵一個話題，那麼與 C 的交談互動說 會無法持續而結束﹒在轉移話題類型中， c 生 一線畫續發出沒有意義的聲音，不只聽者無法 環解說話者的意圈，也無法順利維持溝通互動 的進行﹒ 遊圖自主題:.子(研究者拿出車子軌道後鼓勵核子動手拼軌
道) R: 我可以一起拼軌道嗎?D :
(未回應) (研究者等待 5 秒後再詢問一次)D
﹒(未回應) R ﹒你知道車于闖關在哪裡嗎?D
﹒闖關在嘯，R:
(研究者故意未注意兒童) D: 闖關 OFF 的在哪? R ﹒你們家有這棍的玩具嗎?D
沒有﹒ R: 你知道這種面要裝電池嗎?D:
":息，不玩電池要收起來，要不然 會沒電﹒ 研究者第一次詢問D 是否「可以一起拼軌 道」峙 'D 沒有出現任何回應﹒但是當研究者 問到「車子闖關在哪裡J 時 'D 又能予以回應 並利用主動延續話題的策略修補中斷﹒由於D非常熱衷拼接軌道，因此可能忽說研究者想要 一起拼軌道的變訟，也可能是D 不知該如何 拒絕研究者﹒ 進.主題:體物 (研究者拿出禮物袋，邀請兒童車還禮物) R: 你還哪樣植物呢?
