照顧智障學生的學習需要

中國語文課程的單元組織：

照顧智障學生的學習需要

李孝聰

理想的校本課程應具備的條件

1. 符合學生語言能力發展的規律 2. 配合智障兒童學習的特點

3. 能配合學科知識系統的特點 4. 符合學科課程的要求

5. 能配合校本的需要

中國語文科課程規劃

單元教學

1. 整體性：語文能力和學習範疇的總體結合 2. 目標性：每個單元有明確的學習重點，為

整體學習目標服務

3. 序列性：學習目標是階梯式排列，縱橫聯 繫和由淺入深，螺旋上升的。

4. 組合性：因應不同要求組成單元

5. 遷移性：培養學生自學能力，幫助學生掌

握學習規律，擴大知識面，協助學生將知

識轉化為能力。

語文科組織單元的方式

1. 體裁相同或相近的幾篇課文組成單元 2. 題目/材相同的教材組成單元

3. 表現手法相同的教材組成單元

4. 風格相同、思想相同的教材組織在一起 5. 內容性質相近的組成單元

6. 以語文能力組成單元

香港常見的語文科組織單元方式

1. 按能力組元

2. 按文體組元

3. 按內容組元

4. 按知識組元

5. 按作法組元

橫向規劃

基本能力指標

單元目標和主題

擬定進度

定期檢討

讀 寫 聽 說

(

知 識 和 能 力)

學習重點 學習活動

評估模式

文學

中華文化

語文自學 學習素材

品德情意 思維

課業

學 教 評 的 呼 應 各

種 能 力 的 配 合

共通能力

香港中國語文科課程要求

為智障學生而設

為智障學生而設的中國語文課程 補充指引（小一至中三）2011

2.4 如何組織校本中國語文課程

 與生活、文化及情意相關的主題內容

 以聽說讀寫能力為組織重心

 跨學科或學習領域的課程設計

特殊教育單元組織方式

1. 主題組元（如知識/常識、生活題材、

品德情意）

2. 語文組元（語文知識、能力……）

3. 認知組元（注意、記憶、觀察、想像、

思維……）

4. 綜合式

相關課程文件

為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小一至 中三）（2011）

為智障學生而設的中國語文建議學習重點（小一至 中三）（2011）

為智障學生而設的中國語文課程及評估補充指引

（中四至中六）（2009）

為智障學生而設的「學習進程架構」教師指引及中 國語文「學習進程架構」（中四至中六）（2012）

課程規劃

課程 目標

總目 標/特

殊教 育目 標

基本 能力

符合 兒童 語言 能力 發展 階段

校本 目標

符合 學校 宗旨 與校 內學 生情 況

學習 重點

配合 學科 知識 系統

學習 單元

選用 適當 的學 習材 料組 成

學習 活動

配合 適當 的教 與學 策略 和評 估

學習 評估

學習 進程 架構

教學模式 教學方法 教材 學習活動 學習目標 教與學策略

綜合平衡取向模 式

結合全語文教學、

直接教學與語言 經驗教學（LEA）

取向模式。

繪本教學

主要採用共享閱 讀、恢復閱讀的 教學方法，並適 當地融入遊戲學 習、合作學習和 電腦輔助教學等 教學策略。

特殊教育

圖片兌換系統 結構化教學 社會故事 心智解讀教學 情境教學

1. 無字書

2.繪本

可預測故事書

 句式重覆故 事

 具故事結構 成分的繪本

（pattern book）

3.故事書

 具故事結構 成分的簡單 故事書

4.兒歌、童詩

例：

十朵小雲 鼠小弟

大猩猩與小星星 你幾歲？

看、講、問、動 模式

1. 圖畫書散步 2. 講、讀故事 3. 提問（六何、

假如……）

4. 觀察活動/遊 戲

5. 角色代入 6. 故事地圖 7. 造小書 8. 童詩讀寫

建立閱讀意識、

語感 識字識詞

 看圖認物識 字

 語境識字/識 詞

 累積詞匯 閱讀理解

 掌握概念

 理解內容 寫作

 看圖說話、

寫話

 連圖成篇

（敍述訓練）

 童詩

共通能力/價值 觀

 社交能力

 溝通能力

 解難能力

 情緒控制

舉例：

 看圖識字

 部件/首識字

 脈絡閱讀法

 圖畫心像法

 圖畫散步

（picture walk）

 猜測

 推論

 提問

 語言經驗圖

 織網

（Webbing）

 角色扮演

 故事框

 故事結構

 感官學習

主題

1. 導論：針對特殊學習需要學生的童書閱讀教學

2. 針對智障學生的繪本教學―看講問動（教學模式）及分 級繪本（教材）

3. 分層教學設計（照顧學習差異）

4. 學習鷹架的建構（學習鷹架）

5. 輔助智能障礙學生的閱讀策略（閱讀策略）

6. 促進學習的評估（評估）

7. 兒歌與童詩

8. 單元教學設計：促進學習的活動與評估（單元設計）

9. 由單元設計到課程規劃

分層教學設計（教學調適）

1. 教學調適：為顧及學生的學習需要，教師可以進行教 學調適，為學生訂定不同層次的學習目標，並配應組 織適當的學習活動，設計教學任務。

2. 學習鷹架：過程中，教師逐步提供程序性協助，使學 生能按部就班的完成任務，然後在前一活動的基礎上 再嘗試實踐下一階段任務。

3. 多元評估：教師按基本學習目標，訂定不同層次和形 式的評估。

4. 單元設計：按學生能力，組織多個任務為能包括不同 學習範疇目標的教學單元。

單元組織示例

大猩猩和小星星 瀏覽圖書

理解

掌握

內容要點 角色代入

閱讀故事

理解

學習字詞 掌握概念

看圖配詞

透過關鍵詞 理解故事

延伸思考

閱讀故事 觀察

猜測心情

學習表達 情緒詞語

看圖配詞

描述心情

掌握人物情緒

提出解決方案

延伸活動 生活識字

語意圖

創作

詞語小書 故事小書

基本層

第二層

教學方法

結合特殊教學法的繪本教學

1. 大班共讀繪本，運用反覆閱讀法和圖片兌換溝 通系統引導學生學習；

2. 安排固定的個人閱讀時間和安靜的閱讀環境讓 學生閱讀精選的繪本；

3. 老師提供清晰的視覺提示和程序清晰的簡單任 務，配合圖片兌換系統，協助學生完成任務；

4. 反覆閱讀和練習，直至學生熟練。

結構化教學法的好處

Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH)

視覺策略能幫助建立及維持兒童專注力，使 他們容易接收和明白資料；且能把抽象的概 念具體化，使指令完整、清晰和統一，減少 重複提示的次數。

對自閉症兒童來說，這種策略可使他們更有

組織和安全感，能幫助他們記憶和自我提示。

(Schopler, Reichler & Lansing, 1980)

結構化教學法

結構化教學法就是運用視覺提示的

設計，有組織、有系統地安排教學

環境、材料和程序，讓學生從中學

習，它包括了環境、程序/時間、教

材教具、和個人工作系統的結構化。

理論框架：心智解讀教學

自閉症兒童的社會認知能力弱。社會認知能力包括情感 認知能力和社會訊息認知能力，前者為了解與辨識表情 態度的能力，後者則為推論情境因果關係的能力。如果 自閉而加上智能障礙則更會嚴重影響兒童的社會溝通能 力。

在這種情況下，兒童會自我中心，不能了解別人的想法，

無法感受他人的情緒，甚至言行常常侵犯他人或使人不 快而不自知。

社會故事教學法

社會故事是由父母或老師針對自閉症兒童的學習需 要撰寫的簡短故事。故事描述一個社會情境，在此 情境中涉及相關社會線索及合適的反應（所希望的 行為）。其目的是教導自閉症兒童認識該情境的相 關線索，並做出合適的應對技巧，早期多應用於高 功能自閉症學生，但近年研究發現，如作適當調整，

也適用於低功能自閉症學生

（劉碧如，2004；江婉寧，2008；李治翰、魏慧美，2012 ）。

由繪本轉化社會故事

1. 閱讀繪本後，教師將繪本故事簡化為社會故事，總 結繪本故事，並提供創作示例；

2. 在編寫時不必拘泥於原有的句式和比例，先盡量寫 下與學習目標或主題有關的語句，然後再修訂；

3. 高能力生：教師可建議或提供情境，讓學生以第一 身方式寫自已的句子/故事（教師可協助）。

4. 低能力生：教師編寫故事後，與學生一起讀故事。

針對低功能學生的指導方法

1. 以社會故事形式改寫繪本故事（教師協助學生改寫）；

2. 將故事編成一本書，一頁一圖一句子；

3. 與學生一起閱讀改編的故事；

4. 教師與學生一起選定適當的情境；

5. 教師協助學生編寫自已的故事；

6. 加入相片或圖畫幫助學生理解句子；

7. 如有需要可以適度修訂（簡化）故事；

8. 也有學者運用錄音、錄影、連環圖和電腦多媒體等，提 高學生工作水平。