國
立
臺中教育
大
學
美術學系碩士在職專班
碩
士
論
文
臺中市國民小學高年級學生美感素養、
創意態度與藝術態度之相關研究
The Study on the Correlation among Aesthetic Literacy,
the Attitude of Creativity, and the Attitude toward Arts
on the Senior Grade Students of Elementary School
in Taichung City
研 究 生：張瑋真
指導教授：魏炎順 博士
臺中市國民小學高年級學生美感素養、創意態度與藝術態度
之相關研究
The Study on the Correlation among Aesthetic Literacy, the Attitude
of Creativity, and the Attitude toward Arts on the Senior Grade
Students of Elementary School in Taichung City
by
Wei-Chen, Chang
國 立 臺 中 教 育 大 學
美術學系碩士在職專班
碩 士 論 文
A ThesisSubmitted in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Master of Art of
The College of Humanities and Arts
The National Taichung University of Education August 2012
Thesis Supervisor: Professor Yen-Shun,Wei, Ph.D.
摘要
本研究旨在探討國小高年及學生之美感素養、創意態度與藝術態度之相關研究。研 究主要之目的有三：一、瞭解及分析臺中市國民小學高年級學生美感素養、創意態度與 藝術態度的知覺。二、瞭解及分析不同背景變項的臺中市國民小學高年級學生美感素 養、創意態度與藝術態度之差異。三、瞭解及分析臺中市國民小學高年級學生美感素養、 創意態度與藝術態度的相關情形。 為了達成上述目的，首先，本研究先進行文獻蒐集整理與分析，建構本研究架構。 接著採問卷調查法，以臺中市國小高年級學生為母群體，以問卷針對其57所學校中的620 位學生，於2012年進行問卷調查研究。其中回收問卷602份，回收率為97.10%。經彙整 檢視後，得有效問卷數579份，有效回收率為93.39%。接下來，將有效問卷資料輸入建 檔，並以 SPSS 12.0 for Windows 電腦統計套裝軟體進行描述性統計、t考驗、單因子變 異數分析、皮爾森積差相關等統計分析。根據資料分析結果，本研究所得結論如下： 一、臺中市國民小學高年級學生之美感素養、創意態度及藝術態度表現中上。 二、國小高年級女性學生比男性學生有較佳的美感素養、創意態度與藝術態度的整體知 覺感受。 三、不同地區之國小高年級學生在美感素養的知覺有顯著差異。 四、學生之美感素養、創意態度與藝術態度知覺呈十分顯著之中度正相關。 最後，針對本研究之研究結果，提出建議，做為政府及教育主管機關、臺中市國民 小學、未來相關研究之參考。 關鍵詞：高年級，美感素養，創意態度，藝術態度The Study on the Correlation among Aesthetic Literacy, the Attitude of
Creativity, and the Attitude toward Arts on the Senior Grade
Students of Elementary School in Taichung City
Advisor: Yen-Shun,Wei, Ph.D.
Author: Wei-Chen, Chang
Abstract
The study was to explore the correlation among aesthetic literacy, the attitude of creativity, and the attitude toward arts on the senior grade elementary students in Taichung City. The purposes of the study are: 1.Understanding and analyzing the perception on the existing condition of aesthetic literacy, the attitude of creativity, and the attitude toward arts on the senior grade elementary students in Taichung city. 2. Understanding and analyzing the difference of aesthetic literacy, the attitude of creativity, and the attitude toward arts on the different background variables for senior grade elementary students in Taichung city. 3. Understanding and analyzing the correlation of aesthetic literacy, the attitude of creativity, and the attitude toward arts on the senior grade elementary students in Taichung city.
To achieve the above objectives, the study has conducted literature compilation, organization and analysis to construct the framework of the study firstly. Second, it adopted the methods of questionnaire surveys with the senior grade elementary students in Taichung city as the parent population. Using the questionnaire, the study will focus on 620 students from 57 schools in Taichung city through a random sampling for questionnaire survey in 2012. The recovered questionnaires were 602 and the rate of recovery reached 97.10%. Through completion of compiling and reviewing, the number of valid questionnaires recovered was 579 and the rate of effective recovery reached 93.39%. All data were entered on the computer and analyze using statistical methods such as descriptive statistics, t- test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation from the statistical software package of SPSS12.0 for Windows. Based on the data analyzed, the study has obtained the conclusions as
following:
1. The senior grade elementary students have medium-high level perception on the existing condition of aesthetic literacy, the attitude of creativity, and the attitude toward arts.
2. Male and female grade elementary students have significant differences in the existing condition of aesthetic literacy, the attitude of creativity, and the attitude toward arts.
3. Urban and rural grade elementary students have significant differences in the existing condition of aesthetic literacy.
4. The grade elementary students that their points of view between the aesthetic literacy, the attitude of creativity, and the attitude toward arts are positively and medium-high level correlated.
Finally, the investigator provides some suggestions for educational administrations, elementary schools and future researchers.
Keywords: senior grade student, aesthetic literacy, the attitude of creativity, the attitude toward arts
謝誌
隨著論文的完成，意味著四個暑假的學習生活將劃上句點。對於這段從教職再度成 為學生的學習過程，將是我生命中一段難忘的經驗。 其中，特別要感謝的是指導教授魏炎順老師，一路以來給予我許多學術上的指導與 鼓勵，您對學生的親切指引及嚴謹的治學態度，皆使我受益不少；感謝口試委員葉忠達 教授和黃嘉勝教授，有您們寶貴的建議，使本論文更加完整。此外，也很感謝支援問卷 調查的同學、同事和好友，以及所有受測的學生們，因為您們的協助，讓研究得以順利 進行。同時，謝謝可愛的研究所同學們，有你們的相互支援及鼓勵，讓四年暑假的學習 生活更加完整豐富。 最後，就是最重要的家人了。謝謝我的父母、公婆，在這段時間的包容與協助；謝 謝親愛的先生，若沒有你的大力支持及關心，可能論文無法順利如期完成；還有可愛的 女兒，你純真的笑臉，就是我最大的動力。 僅以此謝誌，滿懷感恩的，衷心的，謝謝大家。 瑋真 謹誌 民國一○一年八月目錄
摘要….. ... i
Abstract... ii
謝誌….. ... iii
目錄…….. ... iv
表目錄…… ... vi
圖目錄…. ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 待答問題 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 4
第五節 重要名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 美感素養之基本概念 ... 7
第二節 態度之基本概念 ... 16
第三節 創意態度的意涵 ... 22
第四節 藝術態度的意涵 ... 26
第五節 美感素養、創意態度與藝術態度之相關研究與論述... 31
第三章 研究設計與實施 ... 45
第一節 研究架構 ... 45
第二節 研究步驟 ... 48
第三節 研究方法 ... 50
第四節 研究工具 ... 50
第五節 研究對象與抽樣方法 ... 54
第六節 資料處理方法 ... 57
第四章 結果分析與討論 ... 59
第一節 基本資料分析 ... 59
第二節 學生之美感素養、創意態度與藝術態度之現況分析... 60
第三節 不同背景變項學生之美感素養、創意態度與藝術態度差異分析... 72
第四節 學生之美感素養、創意態度與藝術態度之相關分析... 79
第五章 結論與建議 ... 83
第一節 結論 ... 83
第二節 建議 ... 87
參考文獻
... 91
附錄…… ... 99
附錄一 施測問卷 ... 99
附錄二 問卷使用授權同意書 ... 107
表目錄
表2-1 四個與態度相關名詞的比較... 13 表2-2 美感素養的層面及具體內容... 15 表2-3 國內外學者對「態度」的定義... 17 表2-4 藝術態度量表之內涵... 30 表2-5 美感素養、藝術態度、創意態度相關研究之摘要... 37 表3-1 問卷發放學校地區及人數統計... 55 表3-2 問卷發放學校一覽... 56 表4-1 有效問卷樣本之基本變項分析統計... 59 表4-2 高年級學生美感素養現況分析摘要... 61 表4-3 高年級學生創意態度現況分析摘要高年級學生創意態度現況分析摘要... 65 表4-4 高年級學生藝術態度現況分析摘要高年級學生藝術態度現況分析摘要... 69 表4-5 不同性別之學生美感素養、創意態度與藝術態度統計檢定分析摘要... 74 表4-6 不同地區之學生美感素養、創意態度與藝術態度描述統計摘要... 76 表4-7 不同地區之學生美感素養、創意態度與藝術態度單因子變異數分析摘要. 77 表4-8 美感素養與創意態度相關情形分析摘要... 79 表4-9 美感素養與藝術態度相關情形分析摘要... 80 表4-10 創意態度與藝術態度相關情形分析摘要... 81
圖目錄
圖3-1 研究架構... 45
第一章
緒論
本章旨在針對研究主題，說明本研究之動機與構想。內容共分為五節：第一節為研 究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為研究範圍與限制；第 五節為重要名詞釋義第一節 研究背景與動機
科技發展愈加發達，人與人之間的關係愈加疏離。人際間的隔離與孤獨，也促使 歐美各國的發展目標已由二十世紀的「卓越再卓越」，轉移到二十一世紀的「社會關懷、 人性重建」（文建會，2004）。目前社會上衝突與暴力事件頻傳，使整個社會現象呈現紊 亂不安的氣氛。漢寶德（2002）在「自美感教育談青年的文化素養」一文中提到：「一 個以美感與理性為基本修養的社會，不但不會有暴力或衝突，而且在積極的意義上，是 創造力發展的溫床。」；國立臺灣藝術教育館館長吳祖勝（2007）也指出：「藝術教育是 昇華人類性靈內涵的津梁，而美感素養的提升、內化是藝術教育最終的目的。」由此可 見，透過教育培養美感素養，能達到促進社會和諧的目的。 現今多元化社會變遷速度加劇，創意成為未來世界公民所需具備的基礎能力。教育 部在2002年初頒佈「創造力教育白皮書」中也提出將臺灣打造成「創造力的國度」的願 景。教育應該要重視的是態度與方法，而非知識與技能，啟發學生獨立思考、創造性地 解決問題，才能符合時代的需求。而許多學者均認同人人皆有創造力，但有程度的差別 －有些人比較富有創造力，有些人則較缺乏（王木榮，1985；毛連塭等人，2000；饒見 維，2005；周怜利譯，1998；黃奕光，2003；Williams，1972）。詹宏志（1998）曾指 出「創意思考」是一種態度、一種習慣，最少是一種可訓練的技術。黃伯康（2005）也 認為創意是心態上的問題。如果我們深入瞭解自己的個性態度如何影響自己的創思表 現，就可以慢慢改變自己的態度，因而逐漸改變自己的個性，形成有利於創思表現的條 件（饒見維，2005）。而態度的養成在兒童期是最容易改變、塑造的，但在課堂上的學生，其所發揮出來的創意表現，常被教師認為是投機取巧、或一時的小聰明，忽略這些 想法可能是解決當下問題的有效策略。若教育者要求學生馬上具有卓越超凡的創造力實 是緣木求魚，但我們可以從學生平時解決日常生活問題的創意表現來著眼，鼓勵學生擁 有創意態度。若能夠及時發揮教育的功能，讓兒童對於創意有積極正向之態度，相信對 於創造力的發揮會有更事半功倍之效。美感教育是健全人格和創意激發的重要力量，最 好的美感教育不是課堂上既定制式的訓練，而是融入生活中，使孩子對美有高度的感受 力和表達能力。聯合國教科文組織理事長Mayor於1999年提出藝術教育宣言：強調美感 教育的重要，他認為美感教育可以促進文化的多元性，對兒童身心、情緒、人格發展極 為重要。而藝術教育的目的，不在於讓學生成為藝術家，而是在開啟他們的創造力（天 下雜誌，2006）。美的教育，不僅在於提升國家與個人的競爭力，更重要的，它是健全 人格、平衡身心與開啟創造力很重要的力量。可見美感素養與創意關係十分密切，因此， 美感素養與創意態度的相關性，是值得探討及研究的。 「臺灣民眾美感素養發展與藝術教育改進之研究」（陳瓊花等，2004）中發現，雖 然政府耗費不少財力物力於藝術相關設施的建構與活動的推展，但是一般學生及民眾的 參與度不高，藝術教養未能普及與深化入人民的生活，臺灣民眾的美感素養無論是參與 的習慣，或是相關的知識與技能，均有待提昇。因此，美感素養的種子應往下紮根，及 早開始，從小開始接觸，培養參與藝術的習慣與興趣，增進藝術知識與美感能力，使參 與藝術成為一種習慣，與生活結合。在教學現場往往可以發現，視覺藝術課程內容多是 以技能為主的創作活動，再加以學校及家長對於「藝術與人文」領域的實施較不重視， 因此學生對藝術的了解可說十分不足，參與藝術活動的習慣與機會也相對缺乏，其心性 的陶冶與完美人格的發展上，均難以達成；而面對現今全球知識經濟型態所需的創新能 力，更是缺乏可與人競爭的涵養。 基於上述的背景及動機，使研究者認為現今學生美感素養、創意態度及藝術態度的 現況應加以檢視，而美感素養與創意態度、藝術態度的關係為何，也需要加以探討，以 符合時代與社會趨勢，並希望透過這的探討，使同為教育者的我，及在教育界一起努力 的先進們，能更加重視美感素養的培養，培育能欣賞且創造美感創意生活的未來國民。
第二節 研究目的
依據前述的研究背景與動機，本研究的研究目的如下所列： 一、瞭解及分析臺中市國民小學高年級學生美感素養、創意態度與藝術態度的知覺。 二、瞭解及分析不同背景變項的臺中市國民小學高年級學生美感素養、創意態度與藝術 態度之差異。 三、瞭解及分析臺中市國民小學高年級學生美感素養、創意態度與藝術態度的相關情形。 四、根據研究結果提出具體建議，做為政府及教育主管機關、臺中市國民小學、未來相 關研究之參考。第三節 待答問題
根據研究動機與研究目的之分析，本研究所要探討的問題如下： 一、臺中市國民小學高年級學生美感素養、創意態度與藝術態度的知覺現況為何？ 1.臺中市國民小學高年級學生美感素養的知覺現況為何？ 2.臺中市國民小學高年級學生創意態度的知覺現況為何？ 3.臺中市國民小學高年級學生藝術態度的知覺現況為何？ 二、不同背景變項的國小高年級學生在美感素養、創意態度與藝術態度之差異為何？ 1.不同背景變項的國小高年級學生在美感素養上是否有顯著差異？ 1-1.不同背景變項的國小高年級學生在美感素養「認知」層面是否有顯著差異？ 1-2.不同背景變項的國小高年級學生在美感素養「技能」層面是否有顯著差異？ 1-3.不同背景變項的國小高年級學生在美感素養「態度」層面是否有顯著差異？ 1-4.不同背景變項的國小高年級學生在美感素養「行為習慣」層面是否有顯著差異？ 2.不同背景變項的國小高年級學生在創意態度上是否有顯著差異？ 2-1.不同背景變項的國小高年級學生在創意態度之「發現問題」層面是否有顯著差異？ 2-2.不同背景變項的國小高年級學生在創意態度之「產生點子」層面是否有顯著差異？ 2-3.不同背景變項的國小高年級學生在創意態度之「實行點子」層面是否有顯著差異？3.不同背景變項的國小高年級學生在藝術態度上是否有顯著差異？ 3-1.不同背景變項的國小高年級學生在藝術態度之「價值」層面是否有顯著差異？ 3-2.不同背景變項的國小高年級學生在藝術態度之「學習」層面向是否有顯著差異？ 3-3.不同背景變項的國小高年級學生在藝術態度之「能力」層面向是否有顯著差異？ 3-4.不同背景變項的國小高年級學生在藝術態度之「參與」層面向是否有顯著差異？ 3-5.不同背景變項的國小高年級學生在藝術態度之「多元文化藝術」層面是否有顯 著差異？ 三、臺中市國民小學高年級學生美感素養、創意態度與藝術態度是否有相關存在？ 1.臺中市國民小學高年級學生美感素養與創藝態度是否有顯著相關？ 2.臺中市國民小學高年級學生創意態度與藝術態度是否有顯著相關？ 3.臺中市國民小學高年級學生創意態度與藝術態度是否有顯著相關？ 四、根據研究結果，可對政府及教育主管機關、臺中市國民小學、未來相關之研究提出 具體建議為何？
第四節 研究範圍與限制
一、 研究範圍 （一）研究地區 本研究係以臺中市之公立國民小學為研究地區之範圍。而根據教育部統計處資料顯 示100 學年度（2011-2012 年）升格後之臺中市公立國民小學不含分校共計為 227 校（教 育部統計處，2012）。 （二）研究對象 本研究係以校內國民小學高年級學生為範圍。根據教育部統計處資料：100 學年度 （2011-2012 年）升格後之臺中市公立國民小學高年級學生共計 69,673 人（教育部統計 處，2012）。二、研究限制 （一）研究對象方面 因受限於人力、物力、財力及時間等因素，本研究的調查對象僅限於臺中市之公立 國民小學高年級學生。 （二）研究推論方面 本研究以2011-2012年臺中市之公立國民小學高年級學生為母群，並無法擴及其他 縣市之公立國民小學高年級學生，亦無法推論到其他幼稚園、國小中低年級、國中、高 中、大學等教育階段。
第五節 重要名詞釋義
本研究重要之名詞定義如下：壹、高年級學生
本研究所指之高年級學生係指100學年度在學之臺中市公立國小五、六年級學生而 言，其年齡介於11～12歲之間。貳、美感素養
美感素養，是有關於美感的修養，是審視客體的技術與能力(accomplishment)，也 可以是檢視審美對象的讀寫能力(literacy)（陳瓊花、林世華，2004）。本研究所指之美感 素養，限指稱於視覺藝術範疇中，除了含有個體與美感事物互動時所需具備的知識與技 能外，還涵蓋個體對視覺藝術的態度以及參與實踐的面向。 而本研究所指美感素養的判別，是以朱雅華（2009）所編之「國民小學學生美感 素養之研究問卷」的得分而言。含整體美感素養及認知層面、技能層面、態度層面、行 為習慣層面，得分愈高，即表示美感素養愈佳；得分愈低，表示美感素養愈低。叁、創意態度
創意是指個人在問題情境的壓力中，將自身已有的能力與知識，給予不同的組合，進而產出對社會有用或有貢獻的成品的思考。而創意態度的對象物即創意，是個人對創 意所抱持的一種持久性評價傾向，包含認知、情感和行動傾向三層面。 而本研究創意態度的判定是指受試者在李家茵（2007）「國小高年級學生之創意態 度量表」的得分而言。此量表又可分為「發現問題」、「產生點子」、「實行點子」三個分 量表，受試者在量表，代表受試者在面對開放性問題時所抱持的創意態度越積極正向； 反之，則代表其對創意態度較負面消極。
肆、藝術態度
藝術態度是指個體對藝術對象所持之持續且一致的評價性情感反應，為透過社會 互動而學習的行為傾向。藝術態度可分成「情感」、「認知」及「行為傾向」三部分，「認 知」是指個體對藝術相關事物的瞭解、知識及想法；「情感」是指個體對藝術相關事物 的情緒反應；而「行為傾向」是指個體對藝術相關事物的行動傾向。 而本研究藝術態度的判別是指受試者在郭惠蘭（2003）所編製之「國民小學學生 藝術態度問卷」的得分而言。此量表又可分為「對藝術價值的態度」、「對藝術學習的態 度」、「對藝術能力的態度」、「對藝術活動參與的態度」、「對多元文化的藝術與藝術家的 態度」等部分。得分較高者，表示受試者對藝術具有較積極的態度；得分較低者，則表 示受試者對藝術具有較消極的態度。第二章
文獻探討
本章旨在藉由對文獻的整理歸納及分析判斷，建立本研究的理論基礎與架構，並作 為問卷施測與提出具體建議的依據。內容共分為四節，第一節為美感素養之基本概念； 第二節為態度之基本概念；第三節為創意態度的意涵；第四節為藝術態度的意涵；第五 節為美感素養、創意態度與藝術態度之相關研究與論述。第一節 美感素養之基本概念
本節主要在探討美感素養之基本概念，內容分別涵蓋「美感之意義」、「素養之意 義」、「美感素養之意義」、「美感素養的內容向度」，並提出歸納小節。壹、美感之意義
一、美感的定義 美感(aesthetic)一詞，出現於十八世紀，德國哲學學者Alexander Baumgarten首先選 擇希臘詞彙“aisthetikos”，並且採用拉丁文的形式，將原屬於感官知覺之意賦予新的概 念，強調主觀感官活動的能力，以及人類特有的藝術創造力（劉建基譯，2003）。西元 一七九O年，被稱為現代美學之父的Kant提出「判斷力批判」，將美學中的理性與感性 連結起來。Kant將前人零散的理論組織建構成一個概念系統，使有關「美」及藝術的思 想形成一門學問(science)（謝仲明，1991）。一八九六年，在George Santayana所著的《美感》（The Sense of Beauty）一書中，認為美是一種人類之經驗的對象，也是一種價值，
認為美感具普遍性及無私性（杜若洲譯，1974）。
美感通常指的是美的感受，是一種經驗，可用來陶冶性情（李雄揮，1979）。根據 Eisner 於一九八五年所提出的觀點：儘管感官可以覺察到的事物有很多，然而現今每當
談到「美感」，人們直覺就會聯想到藝術(art)，卻不會認為美感與認知、學習有關聯。向
目內容；2.美感即經驗；3.美感即作品；4.美感即評價與鑑賞標準；5.美感即對美好感覺、 高峰經驗的追尋。 劉昌元（1986）認為美感是一種快感或滿足感。但美感與其他快感的不同，美感主 要是由視覺與聽覺的感官來獲得，且美感是在知覺過程中直接獲得的快感，另外，除了 感官上的滿足，美感也涉及較高的心靈或精神的活動。一個具有審美價值的物品，是否 能給人帶來審美經驗（美感），除了本身具審美價值外，還需要配合欣賞者的條件和能力。 美感經驗是人們在審視對象時，內心經歷的一種經驗，這種經驗兼顧主觀與客觀的 關係，是主體與客體合一的歷程。美感對象所知覺到的美感是一種多元性的美感，此多 元性美感是指客觀化的情感，它可以概括恐怖、厭惡、悲傷等，與美、好相對的種類， 這些感情或隱或顯的客觀化的存在於物體身上，使觀賞者對其產生反應或共鳴（陳瓊 花，1995）。 美感是欣賞美的對象所引起的快感，對於美的欣賞和愉快是唯一無利害關係的和自 由的愉快。美感不涉及利害，不是欲望的滿足。因此，在日常生活中，美感可消除不愉 快的感覺，讓心靈愉悅，是有益人生的（李醒塵，1996）。美感出於判斷，並非只出於 感覺，沒有兩個人會具有完全相同的能力，因此不會領受完全一樣的價值，審美經驗是 令人愉悅的（劉文潭，1997）。在中國古代美學中，儒家美學的創始者孔子，其建立在 仁的基礎上的美學思想，認為真正的美就是人與人之間的互助互愛，以及啟發、陶冶人 們的倫理情感，促進個體與社會的和諧發展。因此，美感應是智性的且與道德感情相通 （劉綱紀，1997）。 康德在其《判斷力批判》一書中，從知識論的角度解析與闡釋美感經驗的意義與價 值，指出美感判斷雖然是主觀的，但由於以人性結構、和人的共感為基礎，因此有普遍 性和必然性的價值，此外美感經驗由於不受限於個人欲望與偏好，因此具有超越性的價 值。美感判斷對人性存在具有相當重要的意義，尤其在美感經驗的當下，人的心靈暫時 得以擺脫個人欲望的束縛，不受任何感知以外的目的所限制，人的生命力因而得以走出 自我之外，獲得延伸。從愉悅感來說，美感與快感都有一種幸福愉悅的感覺，但美感愉 悅是一種「無所待於利的滿足感」，而快感愉悅則是一種感官上的滿足感。快感的愉悅
來自於個人主觀偏好與欲望的滿足，但是個人欲望一但獲得滿足，愉悅也會隨之消失。 美感愉悅則無關於個人偏好與欲望，以自由的心靈覺察前所未見之美好，而心生歡喜。 （劉千美，2001）。康德批判性地闡釋了藝術，使藝術成為廿世紀西方美學的中心，使 美走向了日常化、藝術化、現實化、經驗化，美學與藝術共同成為當代人類人文精神不 可缺少的要項（張政文，2001）。每個人天生本有的美感能力，雖然不會被外力剝奪， 但是也無法強加給予。因此，美感經驗雖然取之不去，但也強加不得。這種不可強迫性， 正是美感經驗的自由特質。不管是美的創作，還是美的欣賞，都必須出於自願。人的美 感能力有時也許會受到壓抑而隱藏、變形，但卻不會消失，只不過暫時隱藏於心靈深處。 人在美感經驗之中，幸福洋溢，生命充滿希望。任何人保有豐沛的美感能力，即使物質 匱乏，也能擁有美感的生活。美感能力充沛活躍的人，心靈豐富，常能在簡單平凡的事 物中，感受其存在的美好。唯有在美感經驗中，隨著不斷在對立衝突中尋求和諧與統一， 才有能力從個別事物的具體存在中，體會事物本身源源不絕的存在之美，如山川、人物 之美，與各種類型的藝術作品之美（劉千美，2001）。 要完成美感的理解，先要經過知解，再加以適當的想像力，以常識的判斷與深思熟 慮的斟酌才能完成，因此美感與思辨有密切相關。漢寶德(2002)認為只感覺其美或不美 是不夠的，還需要理性的思辦來支持這個感覺。所以美感有兩大要項，一為對美的感覺， 一為理性的思辨。曹俊峰（2003）認為美感與感性及感覺有關，也有理性的成分。美感 是一種精雅的情感，使人長時間的享受且與道德感情相通，表現出一種高尚的智性。 一個體透過視覺或聽覺感官，審視並知覺了對象的美感特質之後，所獲得的一種較 高層次的心靈感受，即是美感的產生。而美感要能產生，主體必須具備某些條件與能力， 如健全的視覺與聽覺、理解力、相關的知識或背景等，而對象也需具備美感的形式特質、 內容表現與意涵（陳瓊花、林世華，2004）。 美感的核心本質就是永恆。曾昭旭（2005）認為，美感是具有永恆性，若不具永恆 性，便不能稱為美感，而是快感。美感的發生，帶著經驗內容與快感的成分，但經過時 間的沉澱，快感逐漸消散，純粹的永恆之美就會烙印心中。 美感是對周遭事物的感受力，來自於對自我環境的了解與認識，來自於聆聽，來自
於觀賞，來自於感受，來自於接觸，來自於體驗。可以是影像、設計感的震撼，也可以 是音樂饗宴，更可以是環境的舒適、心靈的洗禮、人文的沉澱（陳之華，2011）。 綜合以上所述，可歸納出：美感兼具情感與認知，具有天性、內在經驗、並彰顯主 客觀的關係；美感是實際的生活經驗；美感能透過創作展現，也是評價與欣賞的標準； 美感不只是藝術作品，也是個人與社會追求創新美好的原動力；美感與感受、認知、學 習密不可分。因此，美感是種滿足感或快感，具有永恆性，美感包涵對美的感覺與理性 的思辨，每個人感受到的價值都不同。美感是人類的天性，可以透過教育、環境或種種 方式培養。而富有美感能力的人，能在簡單平凡的事物中感受其存在的美好。
貳、素養之意義
素養( 1iteracy)，原本的意思就是平素的修養。《辭海-續編》中對「素養」的解釋是： 『謂平日之修養也』（中華書局辭海編輯委員會，1985）。而在 1980 年代以前，素養被 定義為對文本的編碼（encoding）和解碼（decoding），即所謂的讀寫能力，然而後來經 過各學者的研究討論，認為素養是個人與外界做合理而有效的溝通或互動所需具備的絛 件：「外界」包括了人、事（組織、制度）及物（工具）；「合理」蘊含了客觀的價值判 斷；「有效」則意味著素養的水準是可以有程度性差異的；「條件」則包括了認知、技能 (行為)及情意三方面，而素養也會隨著時空背景、政治、經濟、社會、環境的變遷與科 技的進步，而呈現出不同形式的風貌(林樹聲，2001；張一蕃，1997 ；鍾聖校，1995； Compaine,1984)。 而Lyman（1990）認為：素養不僅止於個人的能力範疇，同時也觸及社會領域，是 個體與外界的亙動關係，舉凡對一個事物有其使用、省思、批判或解讀、應用的能力， 對自身生活能夠有所幫助，都可稱做素養。黃富順（1993）亦認為，素養應有兩層含義： 第一層是傳統的素養，即個人具備讀、寫、算的能力；另一層則是功能性的素養，是指 個人擁有某些特定的技能，並能依自己生活需要設定的目標，以順應家庭、工作、社會 等生活問題的解決。因此，陳瓊花（2004）綜合以上學者對素養的詮釋，將素養內涵與特質界定為： （一)素養是一基本能力。 (二)素養的內涵應及於知識、技能、情意三方面。 (三)素養是個體與外界亙動的過程。 (四)素養會隨著社會與時代產生轉變。 （五)素養具有層次的區別。 綜合以上所述，可歸納出：素養不僅是個人長期、自然、累積所形成的精神與氣質， 且可以引申為個人呈現在專業領域的知識、技能、情意的能力與歷程；這能力含括對周 遭事物使用、省思、批判或解讀及應用；這歷程是兼具主觀與客觀的關係，是一種主體 與客體合一的價值判斷且在適當的情境展現出來的互動過程。
叁、美感素養之意義
針對美感素養的意義，國內外藝術教育學者有許多不同的看法： 根據美國的藝術教育國家標準以及英語國家標準，Clinard 與 Foster (1998)認為美感 素養是「使學生能夠參與、辦別、反省藝術經驗的技術、知識、以及心智習慣」。更近 一步指出，美感素養的基礎在於「讀」與「寫」，「讀」是指對印刷物、影像、聲音的經 驗、詮釋與回應；而「寫」則是指溝通的延展，其範圍涵括口語、音樂、動覺以及視覺 語言。而今日的美學家多認為，美感與思辨有關，只感覺美式不夠的，感覺的背後應該 有理性的思辨來支持（朱雅華，2009）。漢寶德（2002）認為：美的感覺為情意，知的 獲取須由理性的思辨而得，再內化為素養，也就是只感覺其美是不夠的，必須有理性的 思辨來支持這個感覺。因此，可歸納出美感應有兩大部分，即對美的感覺，與理性的思 辨，兩者結合才是完整的審美結論。 而潘惠雯（2004） 歸納美感素養的概念如下：（一）美感素養的核心是美感經驗也 就是個體與對象互動的經驗過程，並可從1.美感素養有關個體與美感對象的互動、2.美 感素養是個體據以審視美感對象的能力、3.美感素養具有認知與情感的層面三方面來理 解；(二)美感素養具備 1.是藝術領域中的一種能力、2.及於個體之知識、技能與情意三方面、3.美感素養具備著成長發展的連續性，亦即有高低之分、4.會因為許多因素的影 響而產生能力提升的可能、5.美感素養的內涵會隨著時代的遞嬗與社會需求而產生變 化、等五項傳統素養意義延伸素養的特性 黃紫雲（2005）提到美感素養為具有美感的使用、省思、批判或解讀、應用的能力。 朱雅華（2009）則認為，美感素養中的美感是一種內在深層的感受，每個人都有自己的 價值及標準，而素養是一種修為。美感在內心的感受表現在內在涵養及處世方面，因此 美感素養也是一種美感生活化、生活藝術化的呈現，會以不同形式的呈現在美感領域的 知識、態度、習慣或品味上，並於適當的情境展現出來。 綜合以上所述，可歸納出：美感素養是個人呈現對美的知識、技能、情意之能力與 歷程；這能力含括對美的使用、省思、批判或解讀及應用；這歷程是對美的主體與客體 合一之價值判斷且在適當的情境展現出來的互動過程。
肆、美感素養的內容向度
根據上述探討，可知美感素養是對美感受的一種能力，這種能力含括社會的、文化 的、溝通的過程，有時也被引申為對美的感受領域的知識、技能、態度或品味。而陳瓊 花（2004）將美感素養的內容向度界定為：（一）藝術知、（二）藝術的表現與鑑賞技能、 （三）對藝術的態度、（四）參與藝術的習慣。分別說明各向度的內容如下： （一）藝術知識 藝術史中特定的人、時、地、物，或與藝術相關的概念、形式原理、媒材、或表現 方法的知識皆包括在藝術知識的範疇中。 （二）藝術的表現與鑑賞技能 表現的技能指的是運用媒材將美感經驗轉化為作品的行為；鑑賞指的是觀賞者與藝 術品互動的經驗。因此，在視覺藝術領域中，表現的技能如繪畫創作，而鑑賞的能力即 是在審視藝術品時，所需具備的相關能力，如美感知覺，即對題材、色彩、媒材、形式、 表現性的感知能力，並運用美術知識；或有關技法、作品內容、作品相關之脈絡等知識； 以及對藝術品做意義理解與詮釋的能力，此外亦包括能綜合美感知覺能力與美術知識，並融入自己的見解，對作品做判斷與評價的能力等。 （三）對藝術的態度 態度、信念、價值等名詞的內涵有相似之處，先將這些名詞與態度的關係釐清，將 有助於了解態度的內涵。Simposon 等人於 1994 年將態度、價值、信念與動機四個名詞 做了比較，以典型的客體與其主要成分來說明此四個名詞，由表2-1 可知，態度比起其 他名詞，內涵較為廣泛，甚至可說是將價值、信念、動機的內涵都含括在內。 表2-1 四個與態度相關名詞的比較 名詞 典型的客體 主要組成 態度 東西、人、場所 包含情意、認知、行為 價值 抽象觀念，如愛、民主、政治、自由 更強調情意和認知，較少針對立即的 行為 信念 基本觀念的一般接受或拒絕 更強調認知的接受或拒絕 動機 更集中注意於願意行動或度行動 更強調行為組成 資料來源：劉德明（1999），頁 96 Zimbardo 認為態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以及正向或負向的評價， 對特定目標刺激做反應之習得傾向，包含三個部份（黃富廷、謝玉貞，2001）： 1.信念，即判斷何者為真、或何者為可能之關係。 2.情感，即喜好或厭惡的感情。 3.行為處置，乃關於行為之傾向或意向。 採用了D.Katz 等人的見解，吳聰賢（1989）認為態度是由認知（cognition）、感覺 （feeling）、行動傾向（action tendency）三個層面構成。 黃富廷、謝玉貞（2001）整理了眾多學者的研究指出，態度由三個層面構成： 1.認知（或稱：信念、信仰、知識、思想）。 2.情感（或稱：情緒、感情、評價）。 3.行動（或稱：行為、行為處置、行動傾向）。
（四）參與藝術的習慣 參與藝術的習慣指的是社會人士在過去時間裡，參與藝術活動的習慣，指的是一既 定的事實，亦即參與的次數或頻率。 綜上所述，態度多被定義成與三者相關，一是與認知相關、二是與情感相關、三是 與行為相關，也可更具體化為信念、感受與行為意向。因此，藝術的態度所涉及的便是 對藝術的信念、面對藝術知識物時的情緒感受，與對藝術之參與的行為意向。 本研究以朱雅華（2009）所編之「國民小學學生美感素養之研究問卷」的得分為指 標，分整體美感及四個層面：認知、技能、態度及行為習慣。此問卷係修訂於潘惠雯（2004） 「國民中小學學生美感素養與其影響因素之研究問卷」，主要原因有：1.潘惠雯以陳瓊花 （2004）「臺灣民眾美感素養發展與藝術教育改進之研究」的探究面向及內容為主要架 構，再藉由探討、分析教育目標，整理出美感素養的內涵；朱雅華再進一步探討、整理 美感教育的概念、內涵、目標、功能、課程及教學評量等，將「臺灣民眾美感素養發展 與藝術教育改進」之研究做進一步的補充。2.潘惠雯及朱雅華對於美感素養的內涵的理 論基礎作了清楚的論述與加強。其研究之美感素養整合Bloom、Wilson 與 Davis 的目標 分類，並採用Hauenstein 的關點，將美感素養界定為四個層面：認知、技能、態度與行 為習慣。其內容分別說明如下： （一）認知層面 美感素養的認知層面，可由認知目標與美感能力的內容來說明，如視覺藝術知識與 概念的理解；對於視覺藝術史中特定的人、時、地、物的相關知識；作品意義與風格的 辨認；對於色彩、構圖等美感形式的知覺等。因此，美感素養的認知層面之具體內容歸 納為：視覺藝術概念、視覺藝術史、作品風格、美感知覺。 （二）技能層面 美感素養的技能強調的不是工具與媒材的操作技巧，而是個體與美感對象互動時， 能將其所認知、所感受到的部份表達出來的技術與能力。個體運用視覺藝術知能，對美 感對象做意義理解後，運用視覺藝術術語或詞彙，以文字來敘述或言語表達的能力。所 以，美感素養的技能層面之具體內容歸納為：文字描述能力、口語表達能力。
（三）態度層面 除了由態度被界定為具有信念、感受及行為傾向的內含意義來瞭解（吳聰賢，1989： 521；黃富廷、謝玉貞，2001：90-91），也可透過相關研究所探究的面向來歸納（如陳 瓊花（2004）「臺灣民眾美感素養發展與藝術教育改進之研究」），美感素養的態度層面 之具體內容歸納為：視覺藝術信念、參與視覺藝術活動的感受、參與視覺藝術活動的意向。 （四）行為習慣層面 行為習慣探討的是個體的實際行為。如Moore(1978)對學生參與藝術學習活動項 目，與參觀博物館的次數之研究，以及陳瓊花（2004）對於民眾參與藝術欣賞、學習活 動，及藝術資訊之獲取情形的探討等，皆在於瞭解個體行為的實際結果，也就是具體的 實踐情形。因此美感素養的行為習慣層面之具體內容歸納為：欣賞習慣、汲取資訊的習慣。 茲將美感素養的層面及具體內容整理如表2-2： 表2-2 美感素養的層面及具體內容 視覺藝術美感素養層面 具體內容 視覺藝術概念 視覺藝術史 作品風格認知 認知 美感知覺 文字描述能力 技能 口語表達能力 視覺藝術信念 參與視覺活動的感受 態度 參與視覺活動的意向 欣賞習慣 行為習慣 汲取資訊 資料來源：潘惠雯（2004），頁 26
伍、小結
美感是一種精神活動，源自知、情、意三方面，包含審美的能力與情感，是一種感 官帶來快感或提升心靈或精神的性質；美感是種快感或滿足感，而其中包涵對美的感覺 與理性的思辨，沒有兩個人能領受完全一樣的價值。所以，美感是一種內在深層的感受， 而每個人皆有自己的價值與標準，並且可以用適當的方法（如教育、環境），將其培養 使之增長。 而素養是個人的精神與氣質，且可以引申為個人呈現在專業領域的知識、技能、情 意的使用、省思、批判或解讀及應用能力與歷主客體合一的價值判斷且在適當的情境展 現出來的互動歷程。 綜合上述美感與素養的歸納可知：美感素養是個人呈現對美的知識、技能、情意之 使用、省思、批判或解讀及應用能力與對美的主體與客體合一之價值判斷且在適當的情 境展現出來的互動歷程。第二節 態度之基本概念
本節主要在探討態度之意涵及相關理論，內容分別涵蓋「態度之意義」、「態度之 結構」、「態度之形成」、「態度之測量」，並提出歸納小節。壹、態度之意義
「態度」（attitude）一詞的出現最早可追溯自1862年，由英國心理學家H. Spencer 提出，其強調個人的態度對其爭論事項的鑑別有重要的影響（吳聰賢，1989）。而隨著 時間的遷移及探索領域的不同，「態度」的定義因每個學者觀點的差異而有不同的闡釋。 有的認為態度是指個人的行為傾向，有的認為態度是個人對特定對象所持的評價感覺及 行動傾向，故態度即為個人對人、事、物所持的一種持久且一致性的行為傾向(黃天中、 洪英正，1997)。也有些學者認為態度是指個體與環境產生交互作用時，對人、事、物 或狀況所表現出的內在反應傾向（林生傳，1999）。茲將國內外學者對「態度」的定義整理如表2-3： 表2-3 國內外學者對「態度」的定義 學者 年代 對態度的看法 資料來源 Allport 1967 認為態度是由經驗組成的一種心理與神經的準備狀態， 對人、事及有關情況所做的反應、引導與動態的影響。 黃世杰， 2002 Fishbein 和Aizen 1975 認為態度是一種學習而來的傾向，是個體對對象所表現 之一致性的喜歡或不喜歡的反應。 郭蕙蘭， 2003 Weigel 1983 認為態度代表隊某些為對象所學習到的持久之感情及信 仰，這些感情及信仰使得這個態度的人，會以特定方式 對該對象做出特定的行為。 黃世杰， 2002 余興全 1984 認為態度是個人對態度對象的內在意向，是行為的發端 和準備。 同左 徐光國 1986 認為態度包含個人所接觸的各特定事物，是一種隱含的 心理準備，屬於中界變因，對於依變的社會行為有影響 力，包含情感、認知和行動傾向三種成分，並具有持久 性。 同左 李美枝 1991 將態度界定為個人對一特定對象所持有的評價感覺及行 動傾向。對象係指任何人可以為社會成員所接近之具有 實徵內涵的事實，如人、事、物、制度及代表實徵事件 的觀念等等，幾乎是無限制的，也包含有認知、情感與 意向三個成分。 同左 龍 冠 海 1991 認為態度是一個人心理上所具有的行為趨勢，行為則是 態度的外在表現。 同左
張淑美 1993 認 為 態 度 具 有 相 當 的 一 致 性 及 持 久 性 ， 具 有 方 向 性 （direction）及強弱度（valance），因而態度可以測量。 同左 張春興 1995 認為態度是個人對人、事、物以及周遭世界憑其認知及 好惡所表現的一種持久一致的行為傾向。此種傾向可由 個體的外顯行為去推測，但態度的內涵並非單只外顯行 為。一般認為包含認知、情感、行動三種成分。認為態 度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關， 一般相信態度是學習而得的人格特質。 同左 資料來源：李家茵（2007），頁51-52 綜合以上所述，雖然態度的定義因不同的學者而有些微不同的觀點，但是可歸納 出：態度是個體與外在環境中的人、事、物或狀況互動時所產生的一種傾向和反應；這 種傾向具有一致性及持久性且含有正負向之評價性質，以致於影響個體產生相關的認知 及行為的反應。
貳、態度之結構
就態度的結構而言，學者持有單元論及三元論兩種觀點，但以後者居多。就單元論 而言，其認為態度主要是評價的情感（affection）成分（陳皎眉、王叢桂、孫蒨如，2007； Petty & Cacioppo，1981）。而三元論則認為，態度具有認知（cognition）、情感（affection） 與行為意向（conation）三個成分。Rosenberg和Hanland(1960)就提出態度主要是由認知 （perceptions）、情感（affection） 以及行為傾向（conation）等三種要素組成。而Allport (1969)也認為態度包含認知(cognitive)、情感(affective)、行為(behavioral)三要素，人類藉 由認知、情感與行為之過程形成對特定人、事、物之態度。另外，劉安彥（1997）也提 出類似的看法，認為態度本身包含有三個主要成份：1.認知成分，包括事實、意見、以 及我們對某一個人事物所擁有的知識；2.情感成分，包括喜、惡、愛、恨及其他感情； 3.行為傾向，包括對於某一個人或事所可能採取的行為反應。而態度的這三個要素中，所謂的認知要素是指個人對情境及事物的知識 （knowledge）、信念（belief）、價值觀（values）及意象（imagery），並不涉入個人 主觀的情感。情感要素則是我們對態度對象的情緒反應，是個人對事物情緒性的看法， 包含對特定態度對象的情緒（emotion）與感覺（feeling），如：喜歡－厭惡、尊敬－輕 視等正負面的感覺。行為要素則是指個人對態度對象的反應傾向或行為的準備狀態，也 就是個體準備對態度對象所採取的行動或行為。（李茂興、余柏泉譯，2003）。另外， 對於態度這三要素的關係，有研究者認為認知先於情感，之後再影響行為；然而也有另 外一派說法認為認知與情感是分開的，都會直接影響行為。目前的觀點朝向認知與情緒 二者對行為都有各自的影響力，但也會相互影響（鄭伯壎，1994）。 綜合以上所述，可以歸納出：態度是由認知、情感、行為傾向三要素組成；態度既 是一種內在的心理結構，也是一種傾向，對行為起準備作用。因此，根據一個人的態度 可以推測他的行為。但這推測有其侷限性，因為態度與行為畢竟不是一對一的關係，二 者也不是同一個概念。
叁、態度之形成
Kelman於1961年提出了態度形成或改變的模式，他認為態度的形成或改變經歷了： 1.順從：個體一方面不知不覺地在模仿著他所崇拜的對象，另一方面也受一定外部壓力 或權威的壓力而被迫接受一定的觀點，但內心不一定接受該觀點，這是形成或改變態度 的開端；2.同化：這個階段比順從階段進了一步，即態度是自願接受他人的觀點、信念、 行動或新的信息，使自己的態度和自己要形成的態度相接近；3.內化：這是形成態度的 最後階段，在這階段中，人的內心發生了真正的變化，把新的觀點、新的情感納入自己 的價值體系中，徹底形成了新的態度等三個階段（張春興，1993；Kelman, 1961）。另 外，Tesser（1993）認為，態度和我們的氣質及個性有關，而氣質和個性又與我們的基 因直接相關，因此，人們的態度有些起碼與基因有關。 而大部分的學者，都將態度的形成其歸納成以下三種理論取向來探討：1.學習論： 態度是後天習得的，在被動的各種刺激之下，經由某種學習歷程來學習，這些學習決定了這個人的態度；2.誘因論：態度的形成是人們經由各種可能立場的利益或損失的衡量 過程中，理性且主動的作出最佳抉擇；3.認知的一致性：當態度和行為不一致時，會有 不協調的感覺或感到有股壓力並欲減輕或消除此一壓力，而產生一個人的行為引起實質 上的態度改變（李政賢譯，2009；李美枝，2004；曾華源、劉曉春譯，2000；Weber, 1998）。 綜合以上所述，可以歸納出：個體的態度或許與有其先天的遺傳基因，但是隨著生 理、心理的成熟與社會文化因素等的影響，逐漸形成或改變其態度。
肆、態度之測量
由以上的整理與論述可知：態度是一種內在的心理歷程，屬於潛在性變項，所以不 易直接觀察，因此需要藉由某些方法測量及推論。因此一般心理學者、社會學者、教育 學者對於態度的測量，發展出了間接測量與直接測量二大類的方法。間接測量主要關注 於受試者平時極力隱藏的下意識的態度，多用於測量敏感議題的態度；而直接的態度測 量主要是使用自陳式的方法（self-report method），由個人藉由紙筆測驗來表達自己的 態度。而在實施態度測量時，絕大多數採用直接測量法，因其在信度及效度上都較間接 測量法為高，且較精確（李茂興、余柏泉譯，2003；Greenwald, McGhee & Schwartz, 1998）。在直接測量的自陳式方法中，一般常用的態度量表有下列幾種（王文科、王智弘， 2010；李美枝，2004；梁家瑜譯，2009）：
一、塞斯通式量表（Thurstone-type scales）
由Thurstone於1929年創用，是一種等距量表（equal-appearing interval scales），用 以測量個人對戰爭、教會、愛國心等態度。受試者勾出在量表上贊同的句子，將這些句 子的量表值自低分往高分排列，求其中數即為此受試者在態度上的分數。但此量表須請 多位判斷者來做數值評定，較不經濟及難保持客觀。 二、李克特式量表（Likert-type scales） 由Likert於1932年創用，使用總加量表法（summating method），假設每一項目均具 有同等的態度數值，根據受試者的反應同意或不同意的程度給予分數，所有分數的總
和，即為個人的態度分數。受試者對各項目指出其同意或贊同的程度，其計分方式為一 般為五個等級:非常同意：5分；同意：4分；未定：3分；不同意：2分；非常不同意：1 分，受試者在各項得分的總和，即為其態度分數。李克特氏量表通常採五點量表，方可 依受試對象不同採三個或四個等級。
三、 語意差異量表（Semantic differential scale）
由C. E. Osgood在1957年首先創用。此法用於測量個體對分析辭句或觀念的隱含意 義。受試者在兩極化的形容詞題目中，標出他認為該態度對象在各個向度上佔有的分 量，藉以表達對特定概念的看法。通常分成7或5個間隔，即代表1到7 或1到5的分數。 最後將受試者在各向度上所得分數加起來，即得到受試者贊同或反對的態度分數。 在這些直接測量的自陳式方法態度測量方法中，以李克特式量表與語意差異量表 的用最為普遍（郭生玉，1993）。而葛樹人（1994）亦認為李克特式量表編制方法簡單， 信度和效度也高，可全面涵蓋主題範圍，並兼顧程度上的差異而較為精確，故此量表是 在評量態度時最常被使用的工具。 綜合以上所述，可以歸納出：每種測量的方法均有其優缺點，在決定採取何種方法 需視其研究主題的實用性、研究目的而定，在進行過程中必須控制研究工具的效度、信 度，以提高測量結果的準確性，因此，研究者欲探討國小高年級生的藝術態度、創意態 度，並考量廣泛蒐集資料及施測之便利性，本研究選擇之態度量表乃以Likert五點量表 之測量模式設計。
伍、小結
綜合上述，態度是指對人、事、物概念的持續性評鑑之組合，許多學者認為態度是 由認知、情感、行為傾向三個因素所組成。其中，「認知」，是對態度對象所持的信念， 包括了對訊息的了解，較理性的部份而不涉及主觀的情感和情緒；「情感」意指感情、 心情、情感與回憶感覺，形成正負的情緒性、評價性的字眼；「行為傾向」是指個人根 據本身的信念或感覺而採取行動的意圖。而個體的態度或許與有其先天的遺傳基因，但 是隨著生理、心理的成熟與社會文化因素等的影響，逐漸形成或改變其態度，又因態度是一種內在的心理歷程不易直接觀察，因此使用自陳式的直接測量法來測量較為客觀及 精確。
第三節 創意態度的意涵
本節主要在探討創意態度之意涵，內容分別涵蓋「創意態度之意義」、「創意態度 之測量」，並提出歸納小節。壹、創意態度之意義
Creativity 一詞，有「創造力」或「創意」等不同的翻譯。翻成「創造力」時，通 常與「人」的性質較為相關；而翻成「創意」時，多用於指「事物」或「作品」的性質。 （蔣國英譯，2007）。為顧及文意及文句通順，本研究之「創意」及「創造力」均代表 「creativity」之意。根據韋氏字典（Merriam Webster’s Collegiate Dictionary），認為創 意是：有創意的資質與有創意的能力（引自邱珍琬，2002）。由此看來，可說明創意的 兩個重點：創意是一種品質、是與生俱來的；創意是一種可以培育出來的能力（邱珍琬， 2002；陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1987；陳龍安，1990）。另外，在創意能力的定義與 內涵方面，大多會運用「五力四心」的內涵說明創意的內涵：五力（能力）是指敏覺力、 流暢力、變通力、獨創力及精進力；四心（情意特質）是指想像力、挑戰性、好奇心以 及冒險性（陳龍安，2000）。 創造力或創意是一種極為複雜的概念，國內外學者根據不同的研究取向對創造力 有不同的解讀，因此創造力的定義一直是眾說紛紜。Rhodes（1961）曾綜合40種以上對 創造力的說法，歸納其定義，提出4P觀點： 一、「歷程」的觀點(Process)： 創造力是某種特殊的心理過程，著重探討創意產生於甚麼樣的歷程，並分析產生 創意的過程與階段，強調思考運作的狀態。 二、「個人特質」的觀點(Person)：著重於探討高創意者所具備的個人特質，從個人的角度來解釋創造力，包括人格 特質與人格傾向，人格傾向包括態度、動機等。 三、「產品」的觀點(Product)： 根據個人所創造出的產品來定義。探討甚麼樣的產品創意高，著重於評析創造性 的產品。 四、「環境或壓力」的觀點(Press/Place)： 從外在的影響因素來看，認為創造力是由於壓力或有利的環境所激發出來的。也 有學者對此提出不同的詮釋，如Garnham 和Oakhill（1994）就指出第4個P可詮釋為環境 外，可更積極的解釋為創意者的「說服力」（persuasive power），也就是說服他人接受 或認同產品的重要性。 因為創造力定義變化廣闊，各家學者多有不同闡釋。毛連塭等人（2000）認為中 外學者對於創造力的概念眾說紛紜，主要是由於各家所看的角度及所採的觀點不同所 致。但綜合而言，力4P觀點是目前為大多數人對於創造力的定義所接受的觀點。 在創意態度方面，李家茵（2007）認為：創意態度指的是「個人對創意（在發現問 題、產生點子、實行點子的問題解決過程，對勇敢冒險、自信、學習動機、獨立、求新 突破、堅持毅力、敏覺、熱情專注、興趣廣泛、想像、挑戰複雜、容忍糢糊、開放、幽 默等特質）所抱持的一種持久性評價（無論正面或負面）傾向，此傾向包含認知、情感 和行動傾向三層面」。 綜合以上所述，創意就是指個人在問題情境的壓力中，將自身已有的能力與知識， 給予不同的組合，進而產出對社會有用或有貢獻的成品的思考。而創意態度的對象物即 創意，是個人對創意所抱持的一種持久性評價傾向，包含認知、情感和行動傾向三層面。
貳、創意態度之測量
Hocevar 於1980 年、Hocevar 與Bachelor 於1989 年曾分析過上百種評量創造力的 工具或方法，並將多數的工具歸納為擴散思考測驗、人格測驗或量表、態度和興趣量表、 他人的評定、傳記問卷、研究傑出人士的特質、自陳創造性活動或成就表現，以及產品
或作品評量（張世彗，2005）。評量的對象可分成自評與他評；評量的方式可分成正式 與非正式，類別共有七種之多。而創造力測驗的部分，常見的就有Torrance 創造思考測 驗、Williams 創造思考測驗及新編創造思考測驗等，並將之細分為認知部分的測驗和情 意部分的測驗（林幸臺，2000）。由此可見，創造力的評量在國內外的確非常多元化， 有傳統紙筆測驗型式；有針對創造力人格特質作評量；也有包含知、情、意三者兼具之 態度量表。涵蓋面雖廣泛，但是仍然不脫離4P範疇。以下「4P」的觀點來看創造力的評 量（李乙明、李淑貞譯，2005）： 一、「歷程」取向 創意歷程的量化研究，基本上是採用擴散性思考測驗所進行，其要求個人針對一個 特定的提示產生出數種反應，大多數標準化成就或能力測驗則要求一個正確答案。因 此，它特別強調流暢性（fluency）（李乙明、李淑貞譯，2005）。 二、「個人特質」取向 針對個人特徵所進行的測量焦點多元，包括對過去的行為、人格和成就。採用的測 量形式也很多樣，有自我報告式、教師/他人進行評定。被設計用來測量與創意行為有關 的人格工具，一般是研究高創造力者，然後判定他們共同的個人特質之後而設計。最後， 將這些特質與其他兒童和成人進行比較，其假定為審慎互相比較之後的結果，即為創造 性成就的指標（李乙明、李淑貞譯，2005）。 三、「產品」取向 一個創意的作品通常必須符合創新與適應兩個面向。但目前並沒有能夠判斷作品創 意的絕對標準，對於創意的評斷常是一種社會性的協定（蔣國英譯，2007）。至今最常 用於創造產品測量的方法是採用外部評審評定，用這種方法可以進一步歸類到教師和家 長評定，以及專家評定之中（李乙明、李淑貞譯，2005）。 四、「環境/壓力」取向 此種研究主要探討人類之本性與環境間的互動關係，並試圖尋找出環境中的何種壓 力來源，能導致人類的反應，同時表現出創造力。
綜合上述，可發現評量創造力的方式眾多，對創造力不同的界定，會影響評量本身 對操作性定義的評定。如將創造力界定為一種態度或傾向，在評量上即以人格、態度或 興趣量表為評量的方式；但若以創意產品為評量依據，則專家對創意成果的評定，就成 為創造力高低的準則（廖永昶，1995）。但要了解人類創意的潛能，不能只考量內部認 知的單一面向。認知的歷程或許可以使人有短暫的創意出現，但是能堅持長時間或一生 的創造力則需要有特定的個人特質（洪蘭譯，1999）。因此本研究綜合「歷程」與「個 人特質」兩個面向，視創造力為一種創造性問題解決的歷程。 雖然理論和實證上都支持觀念的態度與觀念的思考之間存有關聯（Basadur ＆ Finkbeiner，1985；引自李乙明、李淑貞譯，2005），但在國內外教育方面關於創意態 度的測量並不多。Bas adur & Hausdorf在1996年發展出「創新態度產生」量表，包含三 個分量表，後又新增三個分量表做為修訂，以增加其適用程度，而吳靜吉、林偉文與蘇 錦榮改編此量表後得十七個題目，其目的在測量受試者對「新觀念」及「創意產生」的 看法（吳靜吉，2001)。蘇錦榮（1998）、曾敬梅（2003）、楊小惠（2001）在進行研 究時都曾使用過此修訂量表，其研究對象分別為在職員工、研究生以及高中職生。但此 量表多半應用於商學界進行的態度研究。 經過分析比較，本研究採用李家茵（2007）發展出的「國小高年級學生之創意態度 量表」作為測量工具，此量表著重創意4P觀點中的歷程及個人特質，歷程觀點強調的是 創意問題解決之過程；而個人特質觀點是把對此歷程可能產生影響的個人因素包含在 內。此量表採用李克特式加總量表編製，適合用來進行大規模之施測及計分「國小高年 級學生之創意態度量表」又分為三個分量表，在「發現問題」部份包含學習動機、敏覺、 挑戰複雜、興趣廣泛等四個面向；在「產生點子」部份包含想像、求新突破、幽默、開 放、容忍模糊、獨立等六個向面；在「實行點子」部份包含自信、勇敢冒險、堅持毅力、 熱情專注等四個面向。量表總計52題，受試者於量表得分越高，代表受試者在面對開放 性問題時所抱持的創意態度越積極正向；反之，則代表其對創意態度較負面消極。
叁、小結
綜合上述可知，創意態度可看成人格特質的一部分，它是個人對創意所抱持的一種 持久性評價（無論正面或負面）傾向，此傾向包含認知、情感和行動傾向三層面。第四節 藝術態度的意涵
本節主要在探討藝術態度之意涵，內容分別涵蓋「藝術態度之意義」、「藝術態度 之測量」，並提出歸納小節。壹、藝術態度之意義
「藝術即經驗」(Art as experience)，杜威(Dewey)認為藝術不是孤立存在或僅提供少 數人享用的東西，而是應該賦予一切生活活動終極意義，使其完善的東西。因此，藝術 的經驗是不能夠抽離環境的，而是與生活相關聯的，可以說，藝術就是生活的一部份（高 廣孚，1991；謝攸青，2006）。 藝術教育學者Morris＆Struckhardt (1977)從藝術的定義和心理學上對態度的定義之 間的關聯，將藝術態度定義為一個學習而來且相當持續的評估系統，以及對於藝術所掌 握之情感傾向；是對藝術的態度對象所持之習得的、且持久不變之情感傾向的價值系統。 Morris＆Struckhardt 根據過去態度的特性以及定義，與藝術的定義作聯結，發現了 藝術與態度之間的六項關聯： 1.藝術態度是對藝術本質、藝術目的和藝術學習的一種情感的和評價的持續性反應。 2.藝術態度具有特殊的社會對象，且藝術對象受限於藝術、藝術相關事物和藝術現象。 3.藝術態度具有相關的穩定性及持久性。 4.藝術態度是相互關聯的，且對藝術態度對象的關係並非經常具有邏輯性的。 5.藝術態度在特質和程度上具有可變動性，且態度可以協助藝術教育工作者了解學 生對藝術態度對象的不同反應。6.藝術態度是習得的，因此藝術態度是可以教育的。 莊鳴鳳（1998）認為美術態度是指個體對美術的態度對象所持之持久一致的評價性 情感反應，由個體在社會互動的交互影響中學習而得，對個體的美術相關行動有所影 響。而本研究問卷原始設計者，郭惠蘭（2003）參酌Morris＆Struckhardt對藝術態度的 定義，在研究中將藝術態度定義為：「個體對藝術的態度對象所持之持久一致的評價性 情感反應，是一種透過社會互動學習而來的行為傾向」。 此外，曾翠虹（2006）也同樣根據過去心理學家所提出之態度特性與藝術態度作聯 結，建構藝術態度所具有之特性，其包含： 1.藝術態度可作為情感評估之系統，並引起行為之動機。 2.藝術態度為內在結構，其是一種行為傾向，且是預測行為之基礎。 3.藝術態度由認知、情感、意向所組成，且三者間具有調和性。 4.藝術態度具有社會性，是學習而來的。 5.藝術態度是相當穩定且持續的。 6.藝術態度對象的範圍內容限定於藝術，且可以是具體事物以及抽象概念。 7.藝術態度隨著特質及強度變化。 8.藝術態度是相互關聯的。 9.藝術態度的核心是來自於藝術對於個人的價值。 楊沛倫（2008）認為藝術態度即為個人所握有眾多態度之中的一種，只是對象只限 定於藝術相關事物。吳采純（2010）則將藝術態度定義為個體對藝術相關事物所持之持 久一致的評價性情感反應。王清芳（2011）則將兒童藝術態度定義為：兒童藝術態度是 一組兒童對藝術的價值系統，此價值系統不但可經由學習而得，而且具有相當的持久性 和穩定性。 綜合以上及第二節對態度的探討，可歸納出：藝術態度既然是態度的一種，故也具 有與態度相關的特性，且藝術態度可視為我們對生活的一種態度，是從日常生活中經由 與人互動過程中所產生的，具有持久不易改變及評價事物的功能。
貳、藝術態度之測量
藝術態度的研究內涵及層面，通常會因研究主題或研究對象而有不同的界定。 1943年Bettelheim做了有關學生對藝術所持態度的研究，將測驗項目分成藝術的重 要性、藝術的評價、藝術的威望、學生學藝術的原因和如何接近藝術等項度（引自郭禎 祥，1998，136-137）。 1966年Eisner在其所編製的針對中學生與大學生藝術態度與資訊發展的研究中，將 美術態度分為四個層面，分別為：1.對藝術活動的參與；2.對藝術的感受；3.對藝術能力 的自我評估；4.對藝術與藝術家的態度。美國的「全國教育進展評量」(NAEP-National Assessment ofEducation Progress)為了 瞭解美國學生的藝術態度，將藝術態度的評量分成四個部分：1.藝術活動的參與； 2. 藝術的重要性； 3.藝術作品的評價； 4.藝術的偏好（郭禎祥，1998，136-137；郭惠蘭， 2003，41-42）。 Qualls與Ayers（1980）針對國小學生為對象，所採用的藝術態度評量問卷包含三個 因素： 1.製作藝術作品的興趣； 2.藝術作品的欣賞； 3.教師的影響。 Fergus(1987)以大學生為對象，所發出的藝術態度量表則將藝術態度分為三層面： 1. 一般的視覺藝術；2.藝術當作一門教育學科；3.從事藝術工作者。 Rice(1995)針對國中資優生，採用的藝術態度評量問卷包含四個層面：1.藝術的感 受；2.主動參與藝術活動；3.藝術能力；4.對本國文化藝術和藝術家的瞭解。 而國內有關藝術態度的相關研究所整理出的分類大概有：陳瓊花（1996）在其「兒 童和青少年的藝術概念」研究中，將審美的問題架構為：1.藝術家、創作過程及兩者的 關聯；2.形式、媒材及內容主題；3.判斷藝術的準則；4.審美經驗的機會、價值及性質。 郭楨祥（1997）在「一般人發展藝術觀的信念態度與對視覺藝術基本能力釋取方式 之探討與研究-跨文化研究」中，將調查問卷的主要內涵分為：1.藝術本質的概念；2.美 術館的概念；3.有關描繪的問題；4.藝術的目的。 莊鳴鳳（1998）在其「國中學生美術態度及相關因素之研究」中，採用的美術態度
評量問卷包含五個層面：1.對美術功能與其重要性的態度；2.對美術學習的態度；3.對美 術生活實踐的態度；4.對多元文化美術包容的態度；5.對美術教師與藝術家的態度。 郭惠蘭（2003）在「中部地區國小學生藝術態度及其相關因素之研究」中，採用的 藝術態度評量問卷包含五個層面：1.對藝術價值的態度；2.對藝術學習的態度；3.對藝術 能力的態度；4.對藝術活動參與的態度；5.對多元文化藝術與藝術家的態度。曾翠虹 （2006）在其「國民小學藝術才能美術班學生藝術態度及其相關因素之研究」中，採用 的藝術態度評量問卷包含六個層面：1.對美術價值與功能的態度；2.對藝術學習的態度； 3.對美術生活實踐的態度；4.對藝術活動參與的態度；5.對多元文化藝術包容的態度； 6.對藝術教師與藝術家的態度。 綜合以上各研究，有關藝術態度問卷量表所探究的內涵不外有五種，分別為：1.對 藝術學習的態度；2.對藝術價值與認知的態度；3.對參與藝術活動的態度；4.對藝術生活 實踐的態度；5.對多元文化與藝術家的態度。而本研究之依變項為高年級學生之藝術態 度，係採用郭惠蘭（2003）的藝術態度評量問卷中的：1.對藝術價值的態度；2.對藝術 學習的態度；3.對藝術能力的態度；4.對藝術活動參與的態度；5.對多元文化藝術與藝術 家的態度五個層面，來調查瞭解受試者對藝術本質與價值體認的程度及藝術學習、創作 與鑑賞所持之態度，還有瞭解受試者自我明瞭藝術能力的態度及對參與藝術活動的意願 及喜愛程度，最後，瞭解受試者對各類藝術及多元文化的認同與包容度，與對從事藝術 工作或藝術創作者所持的態度。 有關藝術態度量表之內涵整理如下表：
表2-4 藝術態度量表之內涵 內涵一 對 藝 術 學 習 的態度 內涵二 對 藝 術 價 值 與 認 知 的 態 度 內涵三 對 參 與 藝 術 活動的態度 內涵四 對 藝 術 生 活 實踐的態度 內涵五 對 多 元 文 化 藝 術 與 藝 術 家的態度 Eisner（1966） 的 藝 術 態 度 量表
