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再思「培」「用」之間—幼教師資培育與教師專業成長的連續性/ 15

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再思「培」

「用」之間—幼教師資培育與教師專業成長

的連續性

黃月美 臺灣首府大學幼兒教育學系助理教授

一、前言

1994 年師資培育法修正實施之 後,臺灣幼兒教育師資培育走過「補 足式」(透過在職進修取得合格教師或 教保員資格)的歷史,邁向全面化「職 前培育」階段,也從一元、計畫制的 師範教育,邁向多元、儲備制的師資 培育;以個人自費為主、甄選制的師 資培育取代政府公費、分發制的師資 培育。2011 年幼托整合之後,教保員 培 育 和幼 教師資 職前 培育 的 課程架 構,更體現幼托整合的精神,兼顧教 育和保育品質,培育幼教師具備對服 務對象的了解、教保任務的執行以及 教保職場的認識等教保專業知能,並 進 而 具備 教育 基礎 原 理、 發展 與 輔 導、課程與教學原理、教學基本學科 知識、教學實務能力以及教師志業職 務等教育專業知能(盧美貴、黃月美, 2010;盧美貴、黃月美,2014)。 目前臺灣幼教師資培育雖朝向精 緻化發展,但在幼教職場卻也衍生出 教保員和教師職涯轉銜與職涯發展等 議題,加上實施在即的新制度,從以 往「先實習後參加教師檢定考試」的 程序,改為「先通過教師檢定考試再 進行實習」的過程,「培」「用」之間 的差距就更令人關注了。在培育的實 務 上 是否 會造 成以 通 過教 師檢 定 考 試、著重理論認知的教學導向,值得 進一步觀察。要拉近「培」「用」之間 的差距,一方面在於師資培育課程和 培育過程是否能夠提供貼近現場的情 境,讓師資生在真實的教學脈絡中理 解、進而運用專業理論,另一方面則 是師資培育機構是否能延續其影響力 和進修場域,提供教師樂於專業成長 的資源和動力。本文從幼兒教育場域 的獨特性出發,分析幼教師資職前培 育的現況和問題,並嘗試提出整合職 前培育和專業發展的可能,以接合幼 教師資職前教育和在職專業成長的連 續性。

二、師資培育的共通性與幼兒教

育場域的獨特性

有關師資培育的基礎架構以及教 師專業能力分析, Shulman(1987)將之 畫分為學科知識、一般教學知識、課程 知識、學科教學知識、學習者的知識與 特質、教育情境知識、教育目標等七類 型。Turner-Bisset(1999)則指出專家教師 教學知識基礎包含學科知識、綜合學科 知識、學科信念、課程知識、一般教學 知識、教學方法知識、學習者的認知知 識、學習者的實徵知識、自我知識、教 育脈絡知識以及教育目的知識等十一 項。另外,Darling-Hammond(2006)則 認為師資培育的專業課程內容必須涵 蓋學習者的知識、社會脈絡中的發展、 教學知識以及學科知識和課程目標。分 析上述三位不同時期學者對教師能力 的要求,雖然有些差異,但是都包含了

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教育目標(理念、情意與認同)、教育情 境知識(文化與環境因素)、課程與學科 知識(教學內容、課程組織方式)、學習 者特質(學習者如何學)以及教學方法知 識(教師如何教)等,其共同點更指出在 師資培育過程,不僅要提供理論學習, 更需要協助師資生澄清自身的教育價 值並進行理論與實務的轉化與運用。 然而,幼兒教育師資培育有其獨 特之處,不僅因為幼兒階段在人類發 展的過程中,是社會情緒、身體動作 以及認知發展的關鍵時期,更因為在 此階段幼兒開始形成其人格特質、生 活習慣以及溝通技巧,因此幼教師的 培育除了兼顧幼兒教育和保育的專業 知能 (盧美貴、黃月美,2010;盧美貴、 黃月美,2014)之外,還需重視教師本 身的特質。因為在幼教場域,教師提 供深刻的模範作用,幼兒透過觀察, 學習情緒的表達並建構其思考和行為 模式,因此,稱職的幼教師需要具有 某些特別的人格特質,包括較外向、 高覺察度、對各種經驗抱持開放,以 及低神經質(Vorkapić & Puljić, 2013) 等特質。綜合上述,具專業的教師信 念、對幼教實踐的省思能力、適合從 事幼教的人格特質等,都是培育教師 專業能力過程中的重要考量(Aldemir & Sezer, 2009;Caudle & Moran, 2012; Han & Neuharth-Pritchett, 2010; Nolan & Sim, 2011)。

對 照 國 際 幼 兒 教 育 學 會 (The Association for Childhood Education international, ACEI)於 2011 年國際兒童 教育協會全球指南評定量表第三版— 幼 兒 教 育 與 保 育 評 量 方 案 (AECI

Global Guidelines Assessment- An Early Childhood Care And Education Program Assessment, GGA )提出具有全球化意 義且質量並重的 76 項指標,包含知識 與表現(knowledge and performance )、 個 人 與 專 業 特 質 (personal and professional characteristics)、倫理/道德 規 範 (moral/ethical dimensions) 三 大 項,專業能力(理論基礎與實踐能力)、 專業態度和特質以及專業倫理,都是 深受期待之幼兒教保師資水平的重要 面向。 因為幼兒教育階段的獨特性,幼 教師資培育除了需要一般師資培育所 強調的教育目標、教育情境知識、課 程與學科知識、學習者特質以及教學 方法知識之外,更強調個人與專業特 質以及倫理/道德規範。因此,幼教師 資培育不只是教育專業知識的獲得, 也需要在培育過程引導師資生形構其 專業信念和身分認同,並透過「培」 「用」之間的合作,持續在職教師專 業發展的理念和行動。

三、再思「培」

「用」之間的差距

和可能性

前文審視幼教師獨特的專業能力 和專業特質,其專業素養並非獲得學 術的孤立過程,不能只透過大學教師 的教學和學術活動來獲取幼教相關學 術知識,而是需要將理論知識與真實 且自然的情境緊密結合,在這個過程 中讓師資生可以有意義的建構和應用 理論知識,並且有能力在經驗學習的 基 礎 上 進 行 專 業 的 發 展 (Beleslin & Vujić, 2013)。

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從國內外學者對幼教師資專業能 力的期待,可以發現這些專業能力必 須在真實的幼教情境中展現,這也讓 我們需要深入省思臺灣幼教師資培育 課程架構之理論與實務銜接的議題, 例如黃月美等人(2015)的研究指出,在 幼教師資培育課程中,「幼兒教育概 論」之類的綜論式課程會介紹幼兒教 育的理想和圖像,然而實習生對幼兒 教 育 的實 際體 會, 除 了 來自 理 論課 程,還有更多來自本身的教育經驗以 及見習和實習的現場體悟,其研究亦 發現實習生進入實習場域之後,對「幼 兒園」概念產生了理論和現實上的衝 突以及重新建構的過程。因此,除了 現行幼教師資培育「從理論到實務」 (theory-to-practice)的課程架構之外, 「 在 實 務 中 學 習 理 論 」 (theory-in-practice)則是幼教師資培育 課程可參考的另一種思維—運用幼教 現場豐富的實務資源,建構社群合作 的師資培育模式,在進行師資培育同 時,也能增進現場教師的省思能力和 專業發展。 從師資生到初任教師、爾後成為 專家教師,是一段連續性的身分認同 和專業成長過程,除了自身的動力, 還需要社群的支持。Illers(2006) 指出 教師有條理的專業技巧包括三個不同 面向的群組:第一是對此專業意義化 的能力,也是個人在專業氛圍中展現 職能的基礎,包含知識、技能、態度 和信念(內容);第二是心智和身體運作 平衡的能力,也是對此專業的感知力 以 及 促進 專業 發展 的 動力 ,包 括 動 機、情緒和意志(熱情);第三則是結合 上述兩項互動,成為社會存在的主體 以及對其所屬社群的認同,包含溝通 合作和互動的能力(行動)。此論點除了 上述強 調專業能力 、 態度和 倫理之 外,又更進一步闡述高品質的教保需 要建構學習社群,社群成員彼此相互 分享與支持。 臺灣的師資培育之大學若能在職 前培育 的過程,透 過 與幼 教場 域合 作,提供真實的教學脈絡,讓師資生 得以在實務中學習理論,同時也能協 助在職教師建立專業社群,與師資培 育者、同儕和師資生進行對話,在真 實的教學脈絡中進行專業成長,不啻 為可以進一步思考的途徑。尤其目前 臺灣幼教場域「市場化論述」和「公 共化論述」的角力,衝擊著教師的專 業定位和角色認同,若能建立並發展 專業社群,不僅提供學界和與幼教師 合作的空間,也能透過對話,共同建 構幼教師的專業立場和定位。

四、接合「培」

「用」的連續性和

專業成長

師資培育之大學和所處地區幼兒 園合作,可望開展職前培育和在職專 業發展的連續性。例如芬蘭的師培模 式結合了大學和教師訓練學校(或是一 般學校、實務學校)之間的夥伴關係, 可謂具體展現了這樣的理念。 以師培端而言,王麗雲、徐銘景 (2015)指出芬蘭的師資培育強調研究 本位(research-based)、以證據為基礎 (evidence-based)的特色,透過理論研究 與實務結合,以研究促進教學省思, 並展現師資生的主體性和主動性。芬

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蘭強調研究本位的師資培育課程,相 當重視教師個人教育學理論(personal pedagogical theory),這也是師資培育 課程的核心。因此,師資培育機構結 合專屬的訓練學校,提供實際練習教 學的機會。師資生自進入師資培育課 程起,便開始修習至少 20 學分的教育 實習課程,不僅從真實的教育場域了 解教學實務、也了解自己在教學上的 表現,提升其反省能力並建構個人教 學知識,進而奠定研究本位專業發展 的基礎。 從「培」「用」合作的觀點看來, 芬蘭的師資培育是「一連串螺旋式的 理論知識、實務訓練和研究導向的教 學探究」的過程,在這個過程中,師 資生的實務學習和夥伴學校教師的教 學研究可以同時並進 (Sahlberg, 2012; kansanen, 2014 )。因為在師資生成為教 師的歷程中,最初的實務經驗是來自 訓練學校,所以這些訓練學校的「師 傅教師」和教職員需要有更優質的專 業水平,以確保教學技巧、督導、教 師專業發展和評量策略等專業能力。 「師傅教師」必須持續精進他們的教 育專業,除了需完成教學方面的專業 課程之外,也必須持續接受督導訓練 (Sahlberg, 2012)。「培」「用」之間的合 作提供職前師資培育和在職專業發展 並進的優勢。 上述芬蘭師資培育大學所提供的 培育課程,並非單一在大學課堂進行 理論學習或學科內容學習,而是建立 在全程提供教學場域,在師資養成過 程中涵育教師專業能力與教師身分認 同,透過結合教學場域的學習行動與 省思,不斷地理解、反思、吸收、實 踐,逐步建構個人的教育學理論。 師資培育機構和教學現場的夥伴 關係和深度合作,值得我國師資培育 制度省思與參考,因為臺灣傳統的職 前師資 培育模式對 於 實習課 程的安 排,多採集中實習模式,也就是在完 成大學 課堂的師資 培 育基礎 課程之 後,再安排到學校場域進行一段實習 課 程 , 也 就 是 從 理 論 到 實 務 (theory-to-practice)的模式,即便在學期 中或有配合課程內容的見習或試教, 但點狀式的觀察或參與,並無法提供 完整的教學脈絡和文化。 對師資生而言,將理論學習轉化 成教室實踐,這種教學實踐經驗的發 展,必須來自其對真實教學場域之教 育經驗脈絡所產生的認知、情緒和動 機等綜合的理解與應用。尤其是在幼 兒教育場域的師資培育更是如此,因 為幼兒所學習和發展的知識、態度、 價值、信念、情緒、溝通技巧、協商 技巧以及遊戲等,並非只是單一的目 的,也非獨立的學科,而是必須依靠 教師在幼兒園當中的社會情境,提供 真實的學習素材,並且與真實的其他 幼兒互動,從真實的互動過程中才能 形成幼兒的能力與經驗。 因此,對於幼教師資培育而言, 提供真實的情境讓師資生將能夠了解 在課堂中所獲得的理論內涵,是一種 在認知上的真實性,能夠在有意義的 脈絡中建立專業素養,在真實的應用 中獲得專業能力。另一方面,師資生 因為參 與實務社群 , 會有確 切的目

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標,發展歸屬感、理解以及對社群的 行動力和認同,合作的夥伴幼兒園教 師也會因為擔任師傅教師的角色而經 歷專業成長和職涯發展。

五、結語

幼 兒 教 育 師 資 培 育 有 其 獨 特 之 處,除了需要一般師資培育所強調的 教育目標、教育情境知識、課程與學 科知識、學習者特質以及教學方法知 識之外,更強調個人與專業特質,以 及倫理/道德規範的要求。而優質的幼 教師資職前教育,不能只透過大學教 師的教學和學術活動來獲取幼教相關 學術知識,而是需要將理論知識與真 實且自然的情境緊密結合,提供幼教 師資生可以有意義的建構和應用理論 知識,並且有能力在經驗學習的基礎 上進行專業的發展。 良好的幼教品質有賴優質的職前 培育以及持續的專業發展,從師資生 到初任教師,進而成為專家教師,是 一 段 連續 的身 分認 同 和專 業成 長 歷 程,不僅需要好的職前培育,也需要 發展教師成長社群。藉由幼教師資培 育之大學與幼教場域合作,提供真實 的教學脈絡,不僅有助師資生在實務 中學習理論,也能與在職教師建立專 業社群。幼教師透過與師資培育者、 同儕和師資生進行對話,提升其專業 成長,然而此策略有待落實在培育制 度、課程規劃以及教學實踐中。在臺 灣目前幼教「市場化論述」和「公共 化論述」相互角力的脈絡下,提供學 界和與幼教師合作的空間,讓來自教 育現場和理論研究的對話,開拓幼教 的「專業論述」,從幼教理論和實踐的 角度,建構臺灣幼教師的專業立場和 定位。 參考文獻  王麗雲、徐銘景(2015)。芬蘭師資 培育制度特色及其對臺灣師資培育之 啟示。教育實踐與研究,28(1), 167-206。  黃月美、覃潔瑩、張愛花、陳孟 秦(2015)。幼兒園移地教育實習研究— 以臺灣和廣西兩所大學合作為例。論 文發表於論文發表於2015年12月1-3z 日由廣西師範學院、臺灣首府大學主 辦之第一屆桂台幼教交流論壇學術研 討會,並載於第一屆桂台幼教研究論 壇學術研討會論文集。廣西:南寧。  盧美貴、黃月美(2010)。研擬幼托 整合後幼教、幼保科系培育教保員及 助理教保員學程及其審查認定辦法草 案結案報告。教育部委託研究案。  盧美貴、黃月美(2014)。臺灣幼教 師資職前課程與職涯轉銜評析。論文 發表於2014年9月26-27日國立嘉義大 學主辦之「幼教未來展望與教保發展」 國際學術研討會。嘉義縣:國立嘉義 大學。

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