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自我決定數位學習環境的環境要素之初探

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Academic year: 2021

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自我決定數位學習環境的環境要素之初探

江瑞菁

國立台北科技大學技職教育研究所博士班 106 台北市忠孝東路三段一號

摘 要

本研究主旨是探討在規劃的學習目標範圍之中建構具有個別化學習指標的數位環境,善用 人類追求自主的特質,結合網路環境的自主學習特性,開創更符合人性的數位學習環境。本研 究採用自我決定理論(self-determination theory, SDT)觀點,並以數位教育為教育實踐環境, 探討自我決定理論在數位教學環境的角色。自我決定理論是一種動機理論,強調三個人類基本 需求(自主性、能力感以及歸屬感)的滿足程度以及先天具備的潛能,是誘發內在動機的內在 資源,而興趣與價值是聯結內在資源與外部行為表現的重要成份,也就是驅動自主行為表現的 內驅力。本研究乃以自我決定理論中的人類三個基本需求為主要建材,透過文獻探討與分析的 方法,在數位學習環境的範疇中,建構出十七個符合數位科技與人類特性之網路社會脈絡的環 境要素。這十七個網路社會脈絡的環境要素不但是自我決定理論在數位學習環境的主要支撐 力,也是數位環境中滿足人性的需求以及動態地激發網路社會脈絡中的內在動機,培養自我決 定能力的關鍵,可作為未來的實徵研究的參考依據。 關鍵詞:自我決定理論,數位學習,動機理論

A Conceptual Aspect of Self-determination Theory in Practice

of online Learning Education

J

UI

-C

HING

C

HIANG

Institute of Technological and Vocational Education, National Taipei University of Technology 1, Sec. 3, Chung-hsiao E. Rd., Taipei 106, Taiwan, R.O.C.

ABSTRACT

The purpose of this study was to implement an effective online learning environment based on self-determination theory and to develop the key elements of the conceptual environment. Self-determination theory (SDT) is a theory of motivation focusing on three basic human needs: autonomy, competence, and relatedness. The main idea of the theory is that individuals are self-motivated only when the three basic needs are satisfied, whereas social context is the key for need satisfaction. Regarding the possibility of utilizing a social context in technological environments, the present study converged on seventeen crucial factors in developing an online learning environment based on literature reviews, as well as current developments of SDT and online

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education. This paper offers suggestions concerning the approaches for conducting similar empirical studies in the future.

Key Words: self-determination theory, online learning education, motivation

一、緒論

資訊科技(information technology)在教學上的應用, 隨著資訊科技的發展,已經漸漸有許多數位學習的研究者提 倡資訊融入教學的觀念且多元化落實在教學上,例如網路合 作學習、動態評量、e 化學習歷程檔案等。許多研究顯示, 良好的數位環境能夠依照學生的個別需求,提供個人化的教 學服務,同時依照學習過程產生的結果判斷並提供未來的學 習方向與內容選擇機會。因此,如何在看似生硬的數位學習 環境中保有學生的學習自主性,是一個值得探討的議題。自 我決定理論(self-determination theory, SDT)是一種動機理 論,但是與其他動機理論不同的地方在於自我決定理論強調 的是影響動機內化的因子,而不探究引發不同動機類型的單 純原因。自主性(autonomy)、能力感(competence)以及 歸屬感(relatedness)是影響動機內化的三個人類基本需求, 而社會脈絡支持是提供影響動機內化的機會。數位教學環境 具有自我導向學習特質以及終身學習的精神,其特質與自我 決定理論具有高度相容性。 本研究的主要目的是在探討自我決定理論應用於數位 學習環境的重要性,同時分析教學上的應用情況以及文獻探 討,聚焦於自我決定於數位教學環境中的環境要素,作為未 來實證研究的依據。具體研究目的包括: 1. 分析探討自我決定理論與數位學習環境的關係。 2. 探討自我決定理論在數位環境上的角色。 3. 建立自我決定理論在數位教學環境的關鍵要素。

二、文獻探討

自我決定理論認為行為表現是外顯的,且受到內部動機 的引導。在內部動機的引導之下,人類許多具有目標的行為 表現,更能呈現出目標行為的具體結果,因此認定自主性能 夠激發人類行為的表現程度,比起使用控制或約束的方式更 具有效果。自我決定理論主要是探討促進健康社會行為的人 類心理認知因素,並探討人類內心自然產生的內在動機的自 主支持。不同於其他動機理論,自我決定理論主要探討的不 是某個行為產生的事件,而是更進一步分析造成某一個行為 強弱表現的誘發因子。這樣的誘發因子會因為個體天生差異 而不同。林宏熾(2000)認為個體在天賦上具有潛能與需求 兩種內在資源潛能和需求是促使人類行為產生的主要內在 動力。葉利雲和宋其爭(2010)亦認為潛力是個體在發展過 程中具有的先天心理發展條件與可能發展的本能,而徐秀娟 (2006)也支持需求是個體在經歷自我認知的過程之後,個 體內在被凸顯出的一種內驅力,能夠促使行為表現的發生的 論點。Keller(2008)統整潛能和需求之間的關係,認為潛 能一旦經由需求被激發之後,內在資源將會與行為表現開始 產生聯結,而興趣與價值是聯結內在資源與行為表現的最重 要成份。 自我決定理論主要概念是動機本身與動機對於人類行 為表現產生的影響之間的關係。自我決定理論將人類視為有 機體,認為人類天生的基本需求(basic human needs)需要 被滿足,才會產生內在動機,而人類的基本需求可以透過社 會互動的過程獲得滿足,達到自我動機的提升。但是自我動 機,是一種動態的心理需求因為有機體會根據不同程度的心 理需求,會產生特有的行為表現。因此,Deci and Ryan 延 伸出五個小理論(five mini-theories),是被包含於自我決定 理論之中,分別為認知價值理論(cognitive evaluation theory, CET)、有機融合理論(organismic ontegration theory, OIT)、 因果關係取向理論(causality orientations theory, COT)、基 本心理需求理論(basic psychological needs theory, BPNT) 以及目標滿足理論(goal contents theory, GCT)(Deci & Ryan, 2002)。透過不同領域的研究,許多學者的研究也更確 立了自我決定理論中的人類基本需求與社會脈絡的概念。以 下為自我決定理論的基本需求、動機類型、動機內化以及社 會脈絡的探討。 (一)基本需求 自我決定理論認為,唯有人類的三種基本需求獲得滿 足,表現行為才會是理想的目標結果。人類的三種基本需求 是與生俱來的,是天生的,是自然的。換句話說,人類對於 追求這三種基本需求的行為是來自於本能。這三種基本需求 分別是「自主感需求(need for autonomy)」、「能力感需求 ( need for competency )」以及「歸 屬感 需 求(need for

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relatedness)」。能力感需求包括自我能力的認同以及外部對 於個體能力的認同,而歸屬感需求多數來自於教師、家長以 及同儕之間的聯結。自主需求包括對自我行為的選擇機會以 及自我意見的舒展。當這三種基本需求獲得滿足,也就是說 當個體有自主選擇的機會、其自我能力獲得讚賞以及融入周 遭團體氣氛,則個體便能夠自動自發的進行某種行為,個體 具有內在動機(Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens, & Lens, 2010)。當個體的學習行為屬於較多內在動 機時,其學習的效果是較佳的。個體具有內在動機的學習行 為,會因為對被教導的內容感到有興趣,也能主動搜尋相關 的知識,以概念化的方式,將各核心概念進行聯結,而不是 刻板的背誦,造成不瞭解其中的關聯,無法靈活運用知識的 情況。 自主的需求獲得滿足程度,分別在能力感需求和歸屬感 需求之間,有著交互的影響。當自主需求優先獲得滿足,能 力感以及歸屬感會受到提升,進而使能力感及歸屬感獲得某 一程度上的滿足。 (二)內在動機、外在動機以及無動機 自我決定理論認為動機的類型分為外在動機(extrinsic motivation)、內在動機(intrinsic motivation)以及無動機 (amotivation)。外在動機是個體透過外在增強物的刺激, 以獲得預期的成效,是屬於非出自內心的行為。外在動機具 有四種不同類型,分別為外部調節(external regulation)、投 入 調 節 ( introjected regulation )、 認 同 調 節 ( identified regulation)以及統整調節(integrated regulation)。這四種不 同類型調節(regulations)的產生是因為外部刺激對於個體 行為表現,產生不一樣的動機內化表現方式。舉例來說,學 生如果因為不寫作業會被懲罰而不得不寫作業,即是外部調 節的行為表現;學生如果感覺不交作業會有罪惡感,即是投 入調節的行為表現;學生如果認同交作業得到的分數是有價 值而交作業,即是認同調節的行為表現;學生如果認同作業 完成的過程是有價值(或對自己有幫助,)即是統整調節的 行為表現。外在動機的四種類型不是一種演化的過程,也就 是說學習者不是因為外部刺激的增強,而外部調節提升至投 入調節、認同調節或是統整調節。相反地,外在刺激與目標 結果之間的關聯,對於學習者在學習上的興趣,會產生不一 樣的調節。當學習者體會到外部刺激對於學生本身的價值產 生改變,學習者會有自我調節,轉換調節類型的行為傾向。 因此,外在動機的四種調節,是能夠相互轉換,其取決點在 於學習者的價值認同(valuing)。 相對地,內在動機是一種出自於內心的行為表現,由個 體內部產生動機,表現出主動且積極的行為,具有高度的自 我決定程度,它不會因為外在增強物的刺激而產生(林烘 煜、唐淑華,2008),但是內在動機行為會因為外在增強物 的刺激,認同學習的價值,相信學習會帶來正面的效果而有 更好的表現。舉例來說,學生認為參與小組討論是能夠增長 智慧,獲得分數,同時也認同討論是有價值或有意義的,這 樣的學習行為,就具有內在動機。除了外在動機以及內在動 機之外,自我決定理論認為無動機也會產生行為表現。無動 機的行為表現是一種完全不出自於內心的行為,且不受增強 物的影響。因此,具有較強的內在動機行為比較容易產生自 我導向學習(Deci & Ryan, 1985)。

(三)社會脈絡 興趣與價值需要透過社會脈絡對於基本需求的支持而 產生,其中以自主感受的影響力最大。自主感受不但能夠因 為社會脈絡的支持而產生自主動機,也會影響到能力感受或 是歸屬感受,進而提高自主動機的感受。在自我決定理論 中,社會脈絡的支持是一個相當重要的關鍵,尤其是家長、 教師、同儕此三個社會代理人(social agency)的影響最大 (Garn, Matthews, & Jolly, 2010)。社會脈絡若愈能滿足或支 持個體的自主需求,則個體在學習時,愈可能具有內在動 機,且學習滿意度愈高。 (四)動機的內化 內化是自我決定理論的一個重要概念。雖然自我決定理 論將行為表現依據動機的不同,歸納為三種動機類型,但是 它認為動機的類型並不是固定不變的。動機的類型,可以透 過某種形式的內化過程而被提升。動機的內化是行為改變的 一個重要因素,然而自我決定理論所關心的是動機內化的形 成條件。促進個體將其動機內化成內在動機行為的方式是使 個體的基本需求獲得滿足,也就是滿足其自主性、能力感和 歸屬感。滿足自主性是指使個體有自主的機會,也就是選擇 的機會;滿足能力感是指個體的能力受到肯定;滿足歸屬感 是指個體認同周遭環境,尤其是家長、教師以及同儕之間的 認同。 自我決定理論認為,動機的內化過程必須要獲得社會脈 絡的支持,也就是個體與外在環境的互動是良好的、熱絡

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的、正向的以及有幫助的(Deci & Ryan, 2000)。更重要的 是,社會脈絡是否能夠支持動機內化,主要在於其對於個體 的自主性、能力感以及歸屬感是否能夠提供聯結的機會 (Tamborini, Bowman, Eden, Grizzard, & Organ, 2010)。一旦 聯結順利產生,動機內化的功能直接被發揮之後,學習者比 較容易保持高度的興趣繼續學習(鄭聿伶,2010)。理想的 內化不在於強調內化的過程能夠有效的滿足人類的三種基 本需求,而是社會脈絡對於人類的三種基本需求的影響程 度,因為外界環境滿足支持心理的三個基本心理需求,會激 發更多的自主動機(葉利雲、宋其爭,2010)。 綜合來說,以自我決定理論的觀點,學習的完整不在於 學習時數的多寡,學習應該更重於基本需求,尤其是自主需 求。唯有基本需求獲得充份的支持以及滿足,理想的學習和 理想的調節才會產生,教育的目的才真正的達到。一個有效 的學習行為的發展,學習過程必須要先能夠完全的引起學習 者的注意,再透過某種形式注入新的知識、內化為個人知 識,同時提供具有個人價值意義的目標結果,則潛力與需求 會被誘發,產生自主動機。自我決定理論認為興趣與價值能 夠引起學習者的注意、產生動機,透過社會脈絡對於自主 感、能力感以及歸屬感的支持,發展內化過程,最後學習者 能夠作出自我決定,達成行為目標。

三、自我決定理論與數位教學環境之間的關係

自我決定理論經常被使用於探討的是誘發行為動機的 原因,且具有相關程度的正向效果。教育上的應用與落實, 大多是在特殊教育、醫療以及體育方面。其主要的理由是自 我決定理論比較強調自主能力與社會互動,這與特殊教育 (邱惠姿、李建承,2009;Garn et al., 2010; Lee, Wehneyer, Palmer, Williams-Diehm, & Stock, 2010)、醫療(Williams, Freedman, & Deci, 1998) 以及體育(劉義群,2004; Nikos, 2001)的教學功能類似。自我決定理論相對的,自我決定理 論在數位教育的具體功能,是有足夠理由相信其功能的正向 成效。主要的原因是因為隨著科技的進步,數位教育已經漸 漸的被受到教育上的重視,發展出不同的數位學習的模式, 例如行動學習(mobile-learning)、遊戲式學習(gamed-based learning)等。各種不同的數位學習模式的發展,對於引起 學習者的好奇心以及興趣具有相當大的功效。引起學習者的 注意是開始學習的第一步。Keller 認為好奇心、目標價值、 自信心以及有意義的學習經驗等四個步驟是激發學習動機 的決定因(Keller, 1979)。但是繼續維持動機的最重要因素 則是自主性,尤其是自我導向學習,例如數位學習等(Keller, 2008)。因此,自我決定理論在數位教育的功能,是提供自 我決定的選擇機會,能夠完全符合個人興趣、滿足個人需 求、建立自我效能以及看重目標價值,更全面性的誘發行為 動機,即是一種相當具有成效的學習環境。美國教育部在 2009 年的研究當中發現數位學習能夠有效提升學生的學習 表現,不論是考試、作業或是學期成功方面,都比傳統教學 產生的效果更好(Dana, 2010)。

四、自我決定理論在數位學習環境的角色

Dana 認為數位學習環境的實行需要留意學習者的學習 方式以及互動機會(Dana, 2010)。第一,不同的學習者會 自己發展出一套適合自己的學習方式。數位學習環境的建構 必須要先能夠符合學習者的學習方式,也就是提供自主選擇 教材的機會。T. K.Yu 和 T. Y. Yu(2010)認為規劃完整的線 上教學環境能夠清楚引導學習者以及協助調整學習方向,進 而刺激學習動機,引發興趣,培養參與感,最後習得自主學 習能力。由上可知,自我決定理論的自主性以及能力感是數 位學習環境所重視的實行環境要素,而自我決定理論在數位 學習環境的角色功能是可以被期待的。第二,數位環境的互 動機會對於學習者的動機誘發,是非常重要的一個決定因 素,尤其是學習者與引導者之間或是與同儕之間的交流。同 儕之間的溝通是一種體驗成功的機會(廖惠娟,2009)。學 習者有機會與引導者連結是一種成功的象徵,學生的自我效 能感比較容易被提升,動機也就隨之被加強。由上可知,自 我決定理論的歸屬感是數位學習環境所認同的重要環境要 素之一。 綜合來說,自我決定理論運用在數位環境中,具有其適 當性與切合性。自我決定理論中的自主性、能力感以及歸屬 感的滿足程度,與數位學習環境的自主選擇的機會需求、自 我效能需求以及建構與外部環境的連結需求之間,具有高程 度的相關。良好的數位學習環境是可以透過自我決定理論的 環境建構,結合數位科技與人類的特性,成就符合人性需求 的數位學習環境。

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五、自我決定理論數位環境的環境要素

自我決定理論中的自主性、能力感以及歸屬感是重要的 核心概念,也是建構教學環境最重要的三個面向。自我決定 理論強調社會脈絡對於人類的三個基本需求的穩定支持 力,是個體作出自我決定的契機,也是重點支撐力(Luyckx, Vansteenkiste, Goossens, & Duriez, 2009)。一旦社會脈動支持 人類的基本需求,則內在動機會被啟動,自主決定能力隨之 被突顯,個體會自覺有能力作出決定,因而產生自我決定的 行為(Shen, Nuankhieo, Huang, Amelung, & Laffey, 2008)。 網路社會脈絡對於人類三個基本需求的支持力,與人類社會 脈絡對於人類三個基本需求的穩定支持力,也許存在著差 異,但是自我決定理論的社會脈絡支持力在數位學習環境, 尚未形成明確的環境要素。本研究透過上述的文獻探討與實 際應用情況分析,以人類的三個基本需求為主要的面向,確 立自我決定數位環境的環境要素,提出十七個網路社會脈絡 的環境要素,如表 1 所示。 (一)自主性 自主感強調學習者有機會自己決定,而且是在充足提供 選擇資訊的情況下,學習者能依據選擇資訊判斷並有決定的 表 1. 十七個網路社會脈絡的環境要素 SDT 在數位學習環境的環境要素 面向 網路社會脈絡的環境要素 1 建構個人化學習界面,協助設立學習目標 2 提供充足的學習目標、課程內容、線上操作、評 量方式的說明 3 建構獨立思考的環境 4 顯示學習路徑的軌跡 5 提供與選擇有關的足夠資訊 6 設定作答時間的提醒 7 提供可重複修改的作答模式 自 主 性 8 逐步的提供選擇機會 1 建構與個人先備知識對等的初始環境 2 設置獨立表達想法的管道 3 提供階段式學習評量與階層式學習力預警 能 力 感 4 提供正確的知識 1 建構同步互動的環境與非同步互動的環境 2 設置學習小組 3 設置主題專家小組 4 設置小組發言人 歸 屬 感 5 建構教師與同儕即時回饋平台 機會。因此,數位教學環境中建構充足的教學目標說明、課 程內容說明、線上操作說明、使用提醒或預警以及相關的選 擇資訊內容說明是必要的要素。另外,數位教學環境中建議 使用可覆寫答案以及個人化界面設計的功能,其主要的原因 是要給予學習者修正選擇以及自我調整學習的機會。從自主 性的需求面向,建構數位環境的八個要素說明如下: 1. 建構個人化學習界面,協助設立學習目標 自主感強調個體的支配感,也就是提供機會讓學習者為 自己作決定(Keller, 2008)。學習者進入數位學習平台時, 最先感受到的是學習平台的界面。具有個人特色的學習界 面,不但能加深自主感的第一印象,也提供學習者開始熟悉 支配感的第一步。因此,建構個人化學習界面是非常重要的 首要要素。 2. 提供充足的學習目標、課程內容、線上操作、評量方式 的說明 在大多數的實體教學現場,教師會在初次上課時,提供 學生課程大綱,說明課程目標以及課程進度等,也會簡單要 求學生自我介紹,以增進大家的熟悉感與自我存在感。與實 體學習環境不同的是,數位環境需要學習者自行操作系統。 學習者在進入到學習環境時,通常會因為對系統平台的不熟 悉,引起不安感,而會產生逃避該環境的心理,以排除不安 的感受。再者,學習者越瞭解平台功能,越有助於自我能力 的認同,也越能激發學習動機(余泰魁,2007)。學習者的 自我認同度提高,能夠激發學習的自主性。因此,提供充足 的學習目標、課程內容、線上操作、評量方式的說明是相當 重要的。 3. 建構獨立思考的環境 數位學習環境對於建立學習者自我決定的能力具有關 鍵性的提升效果,同時也能夠培養學習者的獨立能力。梁錫 卿與錢群凱(2010)認為,以學習者為重點的環境有助於開 啟其獨立思考能力,而余泰魁(2007)認為具有獨立思考能 力的學習者對其自我能力的瞭解與運用,有助於內在動機的 提升。在單機作業的領域中,使用者在外界干擾被隔離的情 況之下,身處於比較清靜的環境,單獨面對電腦進行預定完 成的作業。外界的干擾可以說是個體與社會脈絡互動之後產 生的影響。由於這樣的影響並非來自於個體本身行為所產 生,對個體來說是一種來自於外界的干擾模式。數位學習環 境在培養其自我決定能力前提之下,必須提供學習者足夠的

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獨立思考空間,以運用建構的獨立能力,對外界的干擾進行 判斷,截取有用且適用的資訊,進行內化,成為個人知識。 4. 顯示學習路徑的軌跡 以學習者為中心的環境,學習進度的掌握已經是從教師 手中轉移到學習者手中,讓學習者自主地決定未來學習的方 向以及監督自我學習歷程,因此在學習歷程中顯示學習路徑 的軌跡,有助於學習者反思、內化、探索以及定位新的路徑。 具有定位和導航功能的學習路徑,學習者可依照個人的特 質,自主決定學習路徑進行學習(洪旭群、孫培真,2010), 而根據學習路徑的記錄,提供最佳的選擇機會(張偉斌、吳 振龍、紀櫻珍、李信儀、劉德明,2006)。 5. 提供與選擇有關的足夠資訊 自我決定理論中的自主感,強調學習者有機會自己決 定,而且是在充足提供選擇資訊的情況下,學習者能依據選 擇資訊判斷並有決定的機會。自主感受來自於選擇機會的提 供,而判斷選擇機會則建立於充足且關鍵性的資訊之上。此 外,不直接給予答案的學習方式是將學習者反思與探索的空 間擴大,有機會內化新知識,建構個人知識(洪旭群、孫培 真,2010)。因此,提供與選擇有關的足夠資訊,能滿足學 習者選擇與判斷選擇機會的自主需求。 6. 設定作答時間的提醒 運用數位科技於教育中,最需要被注意到的學生反應是 學習專注力。學生對於電腦科技的學習習慣,導致學生習慣 於長時間沉浸在電腦畫面中而遺失對時間的感受。時間感受 的缺乏容易引起對當前的情境過度的投入,產生抽離現況或 返回現實的困難度。再者,用電腦學習在於協助學生從事批 評思考與高層次的學習,是為一種心智工具(mind tool), 引導學習者在良好的科技操作技巧下,迅速地處理資訊,連 結各概念,形成概念圖,以支持有意義的思考(賴阿福, 2005)。因此,設定作答時間的提醒能夠幫助學習者感受時 間和協助概念化學習價值。 7. 提供可重複修改的作答模式 自主感不僅強調自主決定的特質,也強調反思,而反思 的具體表現是將行為不斷地修正,直到自我認可為止(陳桂 霞、陳惠謙,2007)。因此,提供可重複修改的作答模式能 夠使學習者進行反思,且在反思過程中有機會將反思行為具 體表現在學習環境中,記錄於學習路徑的軌跡。 8. 逐步的提供選擇機會 逐步提供選擇的機會是一種漸進式提示的學習方式,不 強調結果,而是以學習過程為重點,不但提供選擇的機會, 提供充足的資訊,也會根據學習者的學習軌跡,逐步提供更 適當的選擇機會。此模式的提示功能,具有以下兩種特色: 第一,提示是具有自我學習的功能,是為廣泛的相關材料, 提供學習者判斷選擇。第二,提示是具有引導作用,針對學 習者對於前一個提示中的廣義觀念仍無法釐清時,提供更精 確的方向,引導學生學習(莊筱玉、黎瓊麗、林玫妙,2007)。 (二)能力感 能力感重視個體自覺能力感受與目標能力之間的高關 聯度,即個體能夠充份的感受到勝任感、有機會展現個人能 力以及接受他人的在能力上的回饋。因此,數位教學環境中 建構符合個人先備知識的初始環境、建置個人思考與表達的 空間以及提供階段式學習能力結果回饋,而且回饋方式建議 設置個人以及小組等多方面回饋意見的提供管道,以多元化 瞭解個人的學習過程。從能力感的需求面向,建構數位環境 的四個要素說明如下: 1. 建構與個人先備知識對等的初始環境 學習者內在的心理能力之成長有賴於外力的協助,而這 些協助應建立在學習者當時的認知基礎上,當外力有系統的 給予指導時,學習者較易超越原來的層次,進入到獨立表現 個人能力的階段(Vygotsky, 1978)。再者,認知學派的學 習原則也強調學習者的舊經驗,透過各種方式將抽象的概念 具體化,而教學是一種提供資訊的知識建構介入歷程,指導 學習者主動建構知識(Ausubel, 2000)。因此,建構與個人 先備知識對等的初始環境是建立學習者能力感的第一個且 最重要的步驟。 2. 設置獨立表達想法的管道 當學習者的初始學習環境被設定之後,則教學就會開始 介入學習者的學習歷程,促進新知識與舊經驗結合。學習者 經過反思、內化以及探索,學習者認知系統對新舊知識記憶 的內外聯結找到學習的意義,則產生有意義的學習行為 (Ausubel, 2000)。數位科技能夠有效系統的整合學習者先 備知識與學習內容,其便利性能使學習者在學習歷程中,更 積極反思、內化以及探索有意義的聯結(楊宏仁,2009)。 能力感強調自我能力與目標能力之間的高度相關性。當 個體能夠有勝任感、有機會表達個人能力以及獲得他人在能

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力上的肯定,則此學習行為便是有意義的學習行為。因此, 設置獨立表達想法的管道不僅是一個表達個人能力的機 會,也是獲得他人回饋的機會,更是激發能力感的重要方式 之一。 3. 提供階段式學習評量與階段式學習力預警 自我決定理論認為學習會因為自主性受到支持,產生自 我能力感受,認為能力表現具有價值,則自我認知將其能力 表現視為興趣。當價值與興趣同時產生的時候,目前所能表 現的水準有機會被提升,且未來能力的表現也可能會被預 測。在認知學者的研究當中,以 Vygotsky 的近側發展區間 (zone of proximal development, ZPD)等觀念所延伸的漸進 提示動態評量最能表現學習遷移量數以及預測未來表現的 重要指標(陳桂霞、陳惠謙,2007)。因此,在數位學習環 境中提供階段式學習評量以及階段式學習力預警,能夠區辨 學習者的具體學習量以及未來學習力,以提供學習者足夠的 學習選擇資訊,自我決定學習機會。 4. 提供正確的知識 在漸進式提示的過程當中,學習者能夠透過學習路徑, 逐步的瞭解個人的學習狀況,進而反思。在學習階段結束 後,提供正確的知識是促使反思行為產生的首要要件。學習 結束後提供正確的知識,不但能夠導正錯誤的觀念,也能促 進自我能力的提升(洪旭群、孫培真,2010)。 (三)歸屬感 歸屬感主要存在於具有互動的相處模式環境,而且能夠 自由表達個人意見而不受到批評,或是接受他人善意的回應 (Deci & Ryan, 2000),強調學習過程中的互動,建議視硬 體環境資源,以同步或是非同步的方式互動交流。數位教學 環境中設立學習小組以及主題專家小組,同時設置發言人並 給予領導小組學習的任務。再者,教師主要功能是引導學習 方向以及確保互動交流與主題相關,且為增強小組向心力以 及增進友誼,建議設置獎勵機制以及回饋平台。從歸屬感的 需求面向,建構數位環境的六個要素說明如下: 1. 建構同步互動的環境以及非同步互動的環境 歸屬感主要存在於具有互動的相處模式環境,而且能夠 自由表達個人意見而不受到批評,或是接受他人善意的回 應。在數位學習環境中的學習,混成學習模式(blended learning)被認為是最具有學習效果的一種學習模式。混成 學習中最基本的教學模式是將同步環境與非同步環境同時 建構,其主要目的是增加相互之間的接觸機會,豐富個體對 環境的認同感(鄒景平、陳旻萃、陳欣舜、蕭涵云、張淑萍、 蔡德祿等人,2003),進而提升內在學習動機。 2. 設置學習小組 學習小組的設置,是將合作學習討論空間延伸至數位環 境中,使學習者在非同步的學習環境也能感受到歸屬感。邱 瑞山認為學習小組是一種協同合作學習功能,學習者彼此討 論互動,相互學習與信任(邱瑞山,2010),而林建仲、張 泳盛、吳旭明與李祈仁(2007)的研究指出,學習等教學方 式能增加互動性與學習多元化,具正向學習效果。 3. 設置主題專家小組 個體對學習內容的認知的修正,是奠基於他人的知識之 上,調整自我的認知,且知識的遷移或內化,最有效的方式 就是精熟學習內容(江瑞菁,2011)。因此,設置主題專家 小組有助於精熟學習內容,也能夠提高學習者的向心力,增 加環境的歸屬感。 4. 設置學習小組發言人 自我決定理論認為歸屬感的來源是社會脈絡中的家 長、教師以及同儕此三種代理人的支持或是阻礙個體決定產 生符合社會價值的行為。當學習者在學習小組中獲得滿足的 歸屬感,會採取社會團體重視的態度與行為(湯麗君、蔡宗 宏、蔡長書,2008)。在學習小組中設置優良的發言人,其 適當的言語態度以及學習行為,能夠使學習者的歸屬感受, 充份的轉化為自主性的學習行為,視發言人的言行為標準或 是模仿對象(Garn et al., 2010)。在此影響之下,有助於良 好數位學習環境的形成,提升自主學習動機。 5. 建構教師與同儕的即時回饋平台 回饋是提高專注力以及注意力的重要要素之一(梁錫 卿、錢群凱,2010)。快速回饋能夠提高數位參與動機且教 師的回饋能夠增加學習者使用科技的動機(余泰魁,2007), 且教師主要功能是引導學習方向以及確保互動交流與主題 相關。因此,教師的即時回饋平台建置是數位學習環境中提 供歸屬感的功能之一。 再者,同儕即時回饋平台能夠打破回饋的空間限制,增 加同儕之間的接觸機會以及增進友誼,提供更多的歸屬感 受。因此,教師與同儕的即時回饋平台皆是建構自我決定理 論的數位學習平台的重要功能。

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六、結論與未來研究建議

本研究主要是分析自我決定理論在教學上的實際情 形、在數位教育上的應用情形以及確立自我決定應用在數位 教學模式上的網路社會脈絡的環境要素,以作為未來實徵研 究的基礎。依據上述多面向的探討,自我決定理論中影響動 機內化的三個重要因素(自主性、能力感以及歸屬感)在數 位教學環境中的具體表現是能夠被明確的設立以及建構,也 相當符合數位教學環境的特性。更進一步來說,學習者能夠 透過適當的教育環境提供有意義的學習機會,主動探索、思 考以及內化知識訊息,主動建構知識,達到終身學習的目 標,也正是數位教育的主要教學目標之一。雖然數位學習與 自我決定理論所提供的教學環境是一種以學生為中心,主動 建構知識的自我學習活動,但是兩者皆強調引導者(例如課 程教師)在學習的過程扮演著不可缺少的角色,也是確保學 習活動順利的維護者。最重要的是,學習行為具有較高的內 在動機,比較能夠引起學習者的興趣以及有能力設立或調整 學習目標,而經過本研究的探討發現,數位教育的教學模式 經過妥善的設計與規劃,則能提供足夠的管道以及技術,發 揮主動建構的學習功能。 最後,建議未來研究以此自我決定數位環境要素為模 型,進行實徵研究,依據研究結果,深入探討數位環境各要 素之間的相關程度。建議運用結構方程式(structural equation modeling, SEM)檢驗自我決定數位環境要素模式的適配情 況,找出相關因子進行模式修正,或是探討路徑的聯結關係 修正模式以及增加可能影響形成的環境要素,以確立此自我 決定數位教學環境模式是最適配的學習環境。

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