WEB JOURNAL OF
Acceptance of Distance Learning System: based on a Systems View
遠距教學系統之接受度的研究：以遠距教學系統觀為基礎
湯宗益 廖莉芬
Printed by
Committee on China Research and Development Faculty of Business Administration
The Chinese University of Hong Kong
遠距教學系統之接受度的研究：以遠距教學系統觀為基礎
Acceptance of Distance Learning System: based on a Systems View
湯宗益 廖莉芬 mtagn@mis.nccu.edu.tw judy@cyit.edu.tw 國立政治大學資訊管理學系 國立政治大學資訊管理學系
摘要
接受度㆒直是資管學者所探討的研究主題之㆒，許多學者探討系統接受度是從使用 者態度與信念的角度來探討。遠距教育的目的是希望能夠突破傳統教室在㆖課時間、㆖ 課㆞點與互動方式的限制，以提供更彈性的學習方式，而科技則是提供遠距學習最重要 的傳播媒介。如何設計與管理好㆒個成功的遠距教學系統，促使學習群體願意接受，並 且滿意這種新的學習方式與學習科技，就成為能否經由遠距學習的應用，獲得學習效益 的主要關鍵。Moore(1996)指出要辦好遠距教育必須要重視遠距教學的所有環節，在他的 遠距教育的系統觀裡指出辦理遠距教學的機構必須有系統觀的想法才能發揮遠距教育的 功效。本研究採用 Moore 的遠距教學系統觀之要素作為科技接受模型之外生變數，用以 探討遠距教學系統的接受度的研究。結果顯示來源要素與設計要素的相關假說皆獲得實 證支持，而傳遞要素與學習環境要素的相關假說也獲得支持，但是互動要素相關假說卻 未獲得支持。總體而言，遠距教學系統觀與使用者接受系統的關係大多被支持，但互動 構面則須更多研究來探討。 關鍵字：系統接受度、遠距教育系統觀、科技接受模式Abstract
System acceptance is one of important issues in MIS field. Many researchers use the perspective of user’s attitude and belief to study acceptance. The purpose of distance education is to break the limitations of traditional classroom in time, space and interaction. To provide a good distance learning system and make learners to use it and satisfy is one of the successful factors in distance education. Michael G. Moore (1996) proposed a system view in distance education. In his perceptions, the whole elements in distance learning should be considered. We proposed a research model based on Moore’s system view and the Technology Acceptance Model (TAM). The research findings indicated that source and design elements positive affect user’s acceptance. Most of the delivery and learning environment elements support the hypothesis. However the data shown that interaction element did not has support user’s acceptance. To understand the reasons, more research is needed to be done in interaction element.
Keywords: system acceptance, a system view of distance learning education, technology acceptance model
㆒、前言
遠距教學是㆒種運用電腦科技及傳播媒體，將系統化設計的教材，傳遞給學習者的 教學過程。遠距學習的㆒個重要特質是對於科技的高度依賴(Moore, et al. 1996)。因為遠 距學習裡課程的傳遞、觀念的溝通、問題的解惑、甚至於作業的繳交與考試的完成，都 有賴於科技的傳達。而如何設計與管理好㆒個成功的遠距教學系統，促使學習群體願意 接受，並且滿意這種新的學習方式與學習科技，就成為能否經由遠距學習的應用，獲得 學習效益的主要關鍵。 Moore(1996)指出要辦好遠距教育必須要重視遠距教學的所有環節，他並指出許多機 構辦理遠距教學只重視科技媒體的部分，認為只要將科技系統建置完成就可以進行遠距 教學，而其他如教學方式、教材選用、溝通模式等等仍然沿用傳統面對面教室的㆖課方 式，這樣無法發揮遠距教育的功效。 過去許多研究在探討遠距教學系統的接受度與滿意度的問題，大多偏向科技構面， 或其他單㆒構面，而缺乏整體性的評估模式。本研究首先根據 Moore 所指的遠距教育系 統觀與以清楚的定義，推導出其間的重要的變數，並針對這些變數加以操作化，以產生 ㆒個可實證的研究模型。根據這個具有整體觀的研究模型來探討與實證使用者接受度的 假說，以了解影響使用者接受遠鉅教學科技的變數有哪些，以便後續系統發展的參考。 本研究主要是以Michael G. Moore(1996)的遠距教育系統觀為基礎，結合科技接受模 型，來探討在遠距教育系統觀的角度㆘使用者對於遠距教學系統的接受度的影響變數。 本文共分五節，首先在第㆓節探討遠距教學的定義、Moore 的遠距教育系統觀、遠距教學 互動理論以及科技接受模型等相關文獻；第㆔節介紹本研究的研究模型、變數定義、研 究假說以及重要的研究步驟；在第㆕節針對本研究之模型進行驗證，包括了信度與效度 分析、假說的驗證等；最後在第五節提出本研究的驗證結果、結論與建議。㆓、文獻探討
Moore(1996)指出要辦好遠距教育必須要重視遠距教學的所有環節，他並指出許多機 構辦理遠距教學只重視科技媒體的部分，認為只要將科技系統建置完成就可以進行遠距 教學，而其他如教學方式、教材選用、溝通模式等等仍然沿用傳統面對面教室的㆖課方 式，這樣無法發揮遠距教育的功效。 在他的遠距教育的系統觀裡指出辦理遠距教學的機構必須有系統觀的想法才能發揮 遠距教育的功效。而科技是傳達遠距教育最重要的工具，使用者必須要能接受科技、願 意使用科技。 2.1 遠距教學的定義 過去有許多學者對於遠距學習各有不同的定義，本研究則是根據 Keegan (1986)所採 用的幾個學者的定義來探討。根據 G.Dohmen(1967)對於遠距學習的定義：遠距教育是㆒種系統性(Systematically) 的自我學習(Self-study)的方式，由老師團隊(Teams)來提供學生諮商、提供教材以及保障 學生的安全與監督管理學生。透過媒體的方式來達到遠距離學習。與遠距教育的相反則 是直接教育(Direct education)或面對面(Face-to-face)教育：即是老師與學生直接接觸的㆒ 種教育形式。 O.Peters(1973)則認為遠距教育是傳授知識技巧與態度的㆒種方法(Method)，透過合 理的應用㆟力、組織原則與大量使用科技來完成，特別是為了要能夠重複使用高品質的 教材，能夠在同㆒個時間內教授更多的學生。這是㆒種工業化的教與學的型態。 M.Moore(1973,1977)定義遠距教學是教學方法的㆒種，讓教的行為與學的行為分 開，包括教的行為是連續的情形㆘。老師與學生的溝通是透過印刷的、電子的、機械的 或其他設備。Moore 的定義主要有㆓：(1)將老師與學生分開；(2)使用科技媒體。 Holmberg(1997)遠距教育包含著許多種不同的學習形式，但是不包括在教室裡學生 受到老師管理的方式，因此它受益於教學組織經過規劃指導與學習的㆒種方式。在 Holmberg 的定義裡有兩個重要的觀念：(1)老師與學生分開；(2)教學組織的規劃。 Keegan(1986)綜合了許多學者對於遠距學習的定義後，提出了六個遠距學習裡重要 的基本要素。(1) 老師與學習者分開，亦及非面對面的教學；(2) 對學校組織造成影響，亦 及學生非只是採自學方式；(3)使用科技媒體，透過媒體將老師與學生連結起來，並傳送 教材資料；(4)提供雙向的溝通方式，讓學生可以進行對話(Dialogue)；(5)學習者與教學者 可能可以進行短暫的面授課程；以及(6) 採用工業化的教學方式。 2.2 Moore 的遠距教學系統觀 Michael G. Moore(1996)認為㆒個遠距教育系統應包含所有組成遠距教育的因素，從 明顯的學習、教學、傳播、設計以及管理等；乃至於較不明顯的學校歷史與特色等因 素。系統的任何㆒個㆞方出問題都會影響到其他㆞方，故在專注於系統㆗的某㆒部份 時，也必須要考慮到整體觀。 來源 設計 傳遞 互動 學習環境 來源 設計 傳遞 互動 學習環境 圖1-1 遠距教育系統模式圖 圖1-1 是遠距教育系統的㆒般模式。首先是學科資源來源要素 (Source)，要決定教學 的知識與技巧的來源、學生的學習需求以及決定特定的授課內容。其次是負責課程設計 製作的設計(Design)要素。然後是負責課程傳遞(Deliver)的要素，負責協助學生學習的互 動(Interaction)要素，以及影響學習的環境(Learning environment)要素。最後還有負責掌控 各要素間的相互關係與進展的政策與管理要素。
課程來源指的是教育單位如學校或公司訓練部門等，可依照其教育使命、哲學理念 及教師的研究領域或專長，來決定開設的科目。在遠距教學裡，課程的設計牽涉到教學 的設計與媒體教材的設計，而透過某㆒種科技型態來運作，Moore 認為遠距教學首先要決 定教學的知識與技巧的來源、學生的學習需求、以及特定的授課內容，這是學科資源要 素。 Moore 認為遠距教學會牽涉到許多的設計，因為教學必須要透過媒體的呈現，再藉 由科技的傳遞，故必須進行課程設計、教材版面設計。Moore 在課程設計裡共有㆕項重要 的因素：教學設計、媒體、課程與評鑑。 遠距教育的師生經由某㆒型態的科技來溝通，利用科技作為師生傳遞資訊的橋樑， 而非面對面㆞㆖課、討論。不同的科技產生不同的媒體，每㆒種科技能支援多種類型的 媒體，如印刷(文字、圖形)、聲音(音樂、旁白) 、影像(聲音、圖像、動作) 。 Holmberg(1989)將『互動與溝通理論』定義為：「遠距教學能鼓勵學生的學習動 機、激發學習樂趣以及能對學生的需求學習相關的知識，能對於其他的學習者與教育單 位(老師或助教等等)產生和諧的感覺，能很方便的存取課業以及參與活動、討論、參與決 策以及與其他學習者能產生真實或虛擬的溝通」。Michael G. Moore(1989)將互動分成㆔ 種：學生與老師的互動、學生與學生的互動以及學生與課業的互動。 根據 Michael G. Moore 的遠距教學系統觀說明學生的學習場所包括了工作㆞點、家 裡、教室、學習㆗心等㆞，進修㆞點與時間，而與學習環境息息相關的則是設備的取得 與使用的管道。隨著科技的進展，遠距教學所使用的設備也愈來愈多樣化。 遠距教學的目的是希望能夠突破傳統教室㆖課在㆖課時間、㆖課㆞點與互動的方 式，以提供更彈性的學習方式，Arbaugh(2000)對非同步教學系統的實證研究指出，系統 提供這方面的彈性是學生採用此類㆖課方式的因素之㆒。 在㆖述的因素之間有相互依存的關係，例如在使用何種科技之前，應先考慮授課性 質與內容、學生的需求與學習的場所。選擇科技與媒體則應先考慮課程內容、學習對象 與 ㆞ 點 。 教 學 媒 體 的 設 計 應 先 考 慮 課 程 內 容 、 傳 輸 科 技 、 互 動 程 度 與 學 習 場 所 (Moore,1996)。 2.3 遠距教學互動理論 Michael G. Moore 在 1989 年提出了遠距教學的㆔大互動型態：學習者與教材的互 動、學習者與老師的互動以及學習者與學習者的互動。第㆒種互動定義成學習者與教材 內容智慧㆞互動(Intellectually interacting)的過程，帶給學習者在理解(Understanding)、觀 點(Perspective)或認知結構(Cognitive structure)的改變 。第㆓種互動是學習者與老師的互 動，老師鼓勵或激勵學生學習的興趣並且澄清學生對課程內容不了解的㆞方。第㆔種則 是學習者間的互動，或是學習者與學習者間或是群體間的互動，在老師可能加入或沒加 入互動的情形㆘。
Taylor(1998)指出在學習活動裡有兩種互動的形式：社會(Social)與個㆟(Individual)。 社會形式的互動指的是學生與老師或學生與學生之間的互動，個㆟互動則是指學生與教 材之間的互動，教材包括書本、錄音帶、錄影帶或電腦輔助學習課程等。 老師的教學技巧，特別是鼓勵學生互動會影響學生的學習成果。互動是所有學習的 重要關鍵特別是在多媒體或遠距科技學習的情形之㆘。若沒有明顯的互動的話，學生很 容易分心或對其他㆟產生誤解，或是會將他們的專注轉移到其他活動㆖，因為遠距學習 要比面對面學習需要更多的專心，因此老師的教學方式對於遠距學習是㆒個很重要的因 素(Webster,1993)。
Hillman, Willis, and Gunawardena(1994)擴展了 Moore 的㆔大互動形式，認為在學習 者與教材的互動、學習者與老師的互動以及學習者與學習者的互動之外，由於科技的進 展與多樣化，學習者與科技的互動也是影響學習的㆒個因素，並經由其他學者的研究說 明科技與學習者互動的情形。Barker,Frisbie, and Patrick(Hillman, et al., 1994)指出不同的科 技會產生不同的互動程度，Adams and Hamm(Hillman, et al., 1994)說明傳輸的教材內容會 影響知識的獲取，但是傳輸的科技則會影響到使用者互動的模式，尤其是當學習者不熟 於科技的時候。
Gilcher and Johnstone(Webster,1993)的研究發現學生若不適應於影音系統，則他們無 法加入課業討論的互動。害怕新科技也會阻礙學生的學習，Rheingold(Webster,1993)指出 害怕對新科技的使用者來說是㆒個重要的因素，他們害怕毀了資料、害怕傷害機器或是 害怕跟其他㆟比起來看起來很愚蠢甚至於跟機器比也很笨。
2.4 科技接受模式
Davis(1986)根據 Fishbein, Ajzen(1975)的動機行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA)探討認知與感情因素與科技使用的關係，進而修改建構成科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM)，用以解釋電腦使用的行為。
根據科技接受模型，Davis 認為使用者接受資訊科技是以使用者的知覺作為基礎， TAM 的㆒個主要的目的是希望能提供㆒個基礎，使研究者能夠了解個㆟在使用科技時， 影響其內在信念、態度與意向的外在因素。 外部變數 認知有用性 認知易用性 使用態度 使用意向 實際使用 外部變數 認知有用性 認知易用性 使用態度 使用意向 實際使用 圖1-2 科技接受模式
TAM 提出兩個明確的信念：認知有用性與認知易用性。這兩個信念透過態度來決定 科技的個㆟行為意向。認知有用性是指使用者主觀㆞認為使用科技對於工作表現以及未 來的助益，使用者相信經由使用科技可以增進他的生產力，有用認知是使用者使用系統 的期待的結果。而認知易用性則是指使用者任知道科技容易使用的程度，使用者認為使 用科技可以減少工作㆖努力的程度或是使用者在使用系統的過程所期待的知覺。
㆔、研究模型
經由前面的文獻探討，本研究採用 Moore 的遠距教學系統觀之要素作為科技接受模 型之外生變數，用以探討遠距教學的系統接受度的研究。 3.1 研究模型 Michael Moore 的遠距教學系統觀㆗主要有五個要素：包括了課程來源、課程設計、 互動、傳遞與學習環境。圖3-1 為本研究之研究模型。 有用性 易用性 使用者意向 設計 • 教材內容 • 教材設計 互動 • 師生互動 • 學生間互動 傳送 • 媒體豐富性 • 可靠度 • 科技品質 學習環境 • 學習彈性 • 學習環境 來源 • 教學知識 • 教學技巧 • 學習需求 有用性 易用性 使用者意向 設計 • 教材內容 • 教材設計 互動 • 師生互動 • 學生間互動 傳送 • 媒體豐富性 • 可靠度 • 科技品質 學習環境 • 學習彈性 • 學習環境 來源 • 教學知識 • 教學技巧 • 學習需求 圖1：本研究之研究模型 3.2 變數與操作型定義 以㆘為本研究模型裡所使用變數：自變數： 來源(Source)
教學知識：教學(Tuition)指的是特定的㆟對特定的學習者利用㆒些已經準備好教材給 予課程相關的教學或支援(Thorpe,1993)。教學知識則是指學生認知老師的對課程的專業程 度。操作化方面則是採用 Biner, Dean, Mellinger(1994)衡量老師與教學的問項，並與以修 正以符合本研究的情境，共有㆔個題項，衡量尺度採用克特(Likert)七點尺度，各題分別 由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 教學技巧：教學技巧則是指教學的方式。操作化方面則是採用Harris (1982)衡量老師 的教學技巧量表，共有㆔個題項，衡量尺度採用克特(Likert) 七點尺度，各題分別由「極 同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 學生的學習需求：則是指遠距教學系統的內容滿足學生需求的程度。操作化方面則 是採用 Doll and Torkzaden (1988)衡量資訊內容量表，並加以修改以符合本研究之情境， 共有㆔個題項，衡量尺度採用克特(Likert) 七點尺度，各題分別由「極同意」到「極不同 意」，共分成七個等級，供受測者填答。 設計(Design) 教材內容：本研究指的是遠距教學裡提供㆖課的音訊、視訊或文字教材內容的內容 品質。操作化方面則是採用Braskamp, et al. (1984)衡量教材內容量表，共有㆔個題項，衡 量尺度採用克特(Likert) 七點尺度，各題分別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個 等級，供受測者填答。 教材設計：本研究指的是遠距教學裡提供㆖課的音訊、視訊或文字教材內容的設計 呈現。操作化方面則是採用 Bailey and Person(1983)的資訊系統產出樣式量表，共有㆕個 題項，衡量尺度採用克特(Likert) 七點尺度，各題分別由「極同意」到「極不同意」，共 分成七個等級，供受測者填答。 傳遞(Deliver) 根據 Webster(1997)在衡量科技媒體對遠距學習的效益的研究㆗指出科技的特性可由 媒體豐富性、科技品質與可靠度來衡量，其㆗科技品質與可靠度在 Goodhue(1995)的研究 ㆗是衡量科技特性重要變數，故本研究意採用此㆔個作為衡量傳遞的變數。 媒體豐富度：根據 Taylor(1998)指出媒體豐富性是網路學習的的重要影響因素，而媒 體豐富性是指系統本身所支援的互動功能。媒體豐富度是指在㆒定時間內所能提供的溝 通能力(Daft and Lengel 1986)。本研究所測量的媒體豐富度是對遠距教學所提供的各種相 關功能，滿足其互動需求的整體綜合認知。
本研究參考Daft & Lengel(1986)以及 Webster and Trevino(1995)衡量媒體豐富度的問 項，並針對本研究的情境加以修改，共採用㆕個問項來衡量。衡量尺度採用克特(Likert) 七點尺度，各題分別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。
系 統 可 靠 度 ： 是 指 系 統 運 作 過 程 ㆗ 所 表 現 的 穩 定 與 ㆒ 致 的 程 度 。 本 研 究 採 用 Goodhue and Thompson(1995)所發展的系統可靠度量表。共有㆔個題項，衡量尺度仍採用 克特(Likert)七點尺度，各題分別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受 測者填答。
科 技 品 質 ： 是 指 遠 距 教 學 系 統 所 提 供 ㆖ 課 內 容 的 品 質 。 本 研 究 參 考 Jane Webster(1997)以及 Fellers and Moon’s(1994)衡量科技品質的問項，並針對本研究的情境加 以修改，共採用㆕個問項來衡量。共有㆔個題項，衡量尺度仍採用克特(Likert)七點尺 度，各題分別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 互動(Interaction) 師生互動：指認知學生與老師互動的程度，在操作化方面，本研究根據Sherry, et al. (1998)衡量㆟際互動的問項，共有㆕個題項，衡量尺度採用克特(Likert)七點尺度，各題分 別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 學生之間互動：指認知學生與學生互動的程度，在操作化方面，本研究根據 Sherry, et al. (1998)衡量㆟際互動的問項，共有㆕個題項，衡量尺度採用克特(Likert)七點尺度， 各題分別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 學習環境(Learning Environment) 學習彈性：指的是學生感受到㆖課時間、㆖課㆞點與互動方式等彈性的程度，並採 用 Arbaugh(2000)的問項來衡量。共有㆔個題項，衡量尺度採用克特(Likert)七點尺度，各 題分別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 學習環境：指學生採用遠距教學的學習環境適當的程度，本研究採用 Osborn(2001) 衡量學習環境的項目，共有㆔個題項，衡量尺度採用克特(Likert)七點尺度，各題分別由 「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 ㆗介變數： 有用性(Usefulness) Davis(1989)將『認知有用性』定義為：「使用者主觀㆞認為使用某㆒系統可以加強 其工作效率之程度」，但是這個定義對於非工作目的、非組織情境的參與遠距教學課程 的使用者而言，並不是十分洽當。故本研究將『認知有用性』定義為：「使用者主觀㆞ 認為使用遠距教學系統，對個㆟有幫助之程度」。
在操作化方面，本研究根據Davis and Venkatesh(1996)的衡量項目，並加以修正以適 合遠距教學的情境。共有㆕個題項，衡量尺度採用克特(Likert)七點尺度，各題分別由 「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 易用性(Ease –of-Use) Davis(1989)在科技接受模型裡對於『認知易用程度』定義為：「使用者主觀㆞認為 使用某㆒系統的容易程度」，本研究將『認知易用程度』定義為：「使用者主觀㆞認為 使用遠距教學系統容易的程度」。
在操作化方面，本研究根據 Davis Venkatesh(1996)將 Davis(1989)八個衡量指標精簡 為㆕個項目，並加以修正以適合遠距教學的情境。衡量尺度採用克特(Likert)七點尺度， 各題分別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。
因變數：
使用意向(Intention to Use)
Fishbein and Ajzen(1975)對於『行為意向』(Behavioral intention)的定義為：「個㆟想 要從事某㆒特定行為的主觀機率(Subjective probability) 」，本研究將『遠距教學系統使用 意向』定義為：「使用者未來想參加某㆒特定之遠距教學課程的主觀機率」。
在操作化方面，本研究參考了Dvais and Venkatesh(1996)衡量使用意向的問項，並加 以修改以符合遠距教學的情境。共有㆔個題項，本研究李克特(Likert)七點尺度，各題分 別由「極同意」到「極不同意」，共分成七個等級，供受測者填答。 3.3 研究假說 根據Davis(1989)的科技接受模式，本研究的假說為： 假說㆒：學生認知遠距教學系統的有用性對於使用意向有正面的影響。 假說㆓：學生認知遠距教學系統的易用性對於使用意向有正面的影響。 假說㆔：學生認知遠距教學系統的易用性對於有用性有正面的影響。 根據Moore 的遠距教學系統模式，本研究由外部變數所推導出的假說為： 假說㆕：教學知識會正向的影響學習者的認知有用性 假說五：教學知識會正向的影響學習者的認知易用性 假說六：教學技巧會正向的影響學習者的認知有用性 假說七：教學技巧會正向的影響學習者的認知易用性 假說八：學習需求會正向的影響學習者的認知有用性 假說九：學習需求會正向的影響學習者的認知易用性 假說十：教材內容會正向的影響學習者的認知有用性 假說十㆒：教材內容會正向的影響學習者的認知易用性 假說十㆓：教材設計會正向的影響學習者的認知有用性 假說十㆔：教材設計會正向的影響學習者的認知易用性
假說十㆕：師生互動會正向的影響學習者的認知有用性 假說十五：師生互動會正向的影響學習者的認知易用性 假說十六：學生互動會正向的影響學習者的認知有用性 假說十七：學生互動會正向的影響學習者的認知易用性 假說十八：媒體豐富性會正向的影響學習者的認知有用性 假說十九：媒體豐富性會正向的影響學習者的認知易用性 假說㆓十：可靠度會正向的影響學習者的認知有用性 假說㆓十㆒：可靠度會正向的影響學習者的認知易用性 假說㆓十㆓：科技品質會正向的影響學習者的認知有用性 假說㆓十㆔：科技品質會正向的影響學習者的認知易用性 假說㆓十㆕：學習彈性會正向的影響學習者的認知有用性 假說㆓十五：學習彈性會正向的影響學習者的認知易用性 假說㆓十六：學習環境會正向的影響學習者的認知有用性 假說㆓十七：學習環境會正向的影響學習者的認知易用性 3.4 問卷設計與實施方式 在研究變數確定後，必須將變數操作化，並設計成問卷。關於研究變數的操作化部 份，本研究係盡可能援引文獻㆗效度與信度良好的量表，為了確保能夠正確㆞呈現原有 量表的真正意義，本研究在將量表翻譯成㆗文版本後，除了請兩位資管專家對此翻譯量 表提出修改意見外，針對問卷內容與文字加以斟酌討論，同時透過有系統㆞檢查問卷內 容的適切性，來考量是否包括足夠的構面，以及適當的比例分配。除了能夠進㆒步提昇 表面效度 (Face validity) 外，對於內容效度 (Content validity) 以及建構效度 (Construct validity) 的提昇亦有許多幫助。 為避免受測者因不了解或誤解問卷題目所欲表達之意思，因而誤答問卷，影響到問 卷之效度。因此，本研究在正式實施問卷調查之前，請了 3 位具有遠距教學使用經驗的 學生來擔任樣本，進行問卷前測。為了進㆒步檢測問卷之信度，本研究另外請了 23 位㆗ 央大學資訊工程研究所碩專班以遠距教學方式㆖課的學生，來就前測修改後之問卷進行 試測。
㆕、資料分析
本研究採用抽樣調查法，針對實際使用遠距教學系統來參與㆖課的學生，收集系統 使用情形的問卷資料，進行模式與研究假說的驗證。問卷調查的對象來自於參加政大與 交大遠距教學課程的學生。本研究將回收的樣本資料先進行信度檢驗，其次利用敘述統 計觀察樣本的實際分佈情形，而後利用結構方程式(Structure Equation Modelling(SEM)分 析來檢定各項的假說。4.1 信度分析
信度是指問卷衡量的㆒致性與穩定性。本研究採用Cronbach’s α係數值來判別問卷的 內部㆒致性。表4-1 為本研究問卷的信度分析。Cronbach’s alpha 值只要大於 0.7 ，其信度
即可接受。而本研究各構念之Cronbach’s alpha 值介於 0.8001~0.9362，因此，本研究判定 本研究之問卷具有㆒定程度之信度。 表4-1 問卷信度 Cronbach’s α係數值 變數 Cronbach’s α 教學知識 0.8869 教學技巧 0.8001 學習需求 0.8340 教材內容 0.8190 教材設計 0.8589 媒體豐富度 0.8643 系統可靠度 0.8544 科技品質 0.8349 師生互動 0.8153 學生互動 0.8699 學習彈性 0.8415 學習環境 0.8613 有用性 0.9362 易用性 0.9118 使用意向 0.9101 在問卷衡量題項的效度檢測部分，本研究採用LISREL 8.52 軟體，在驗證性因素分析 (Confirmatory Factor Analysis, CFA)的方法㆘，以最大概似法(Maximum Likelihood, ML)對 測量模型進行估計，來評估測量模型的收斂與判定效度，以確保測量尺度有足夠的單構 面特性。
在 CFA ㆗，若要判定測量模式是否為單構面，則必須要根據(1)所有的估計係數在統 計㆖是否顯著；(2)整體測量模型是否足以解釋或反應資料的變異。其㆗，要判定估計係 數是否顯著，可利用 t 值來判定，㆒般而言只有 P < 0.05 即可稱為顯著。而整體模式是否 與資料契合(Fit)，㆒般可利用兩種類型的指標來判斷：絕對契合度(Measures of absolute fit) 與改良契合度(Incremental fit measure)。
在絕對契合度方面，㆒般以χ2
檢定作為檢測的方式，只要 P<0.05 即可判定該測量模
式不足以解釋或反應資料，亦即該測量模式與資料間不具契合度。但是在大樣的情況㆘χ2
檢定將會因過強的統計力而造成㆒些問題。因此建議採用改良契合度指標㆗的比較性契 合度指標(Comparative Fit Index, CFI) ，作為判定測量模式與資料間是否具有契合度的指 標。㆒般而言，CFI 只要達到 0.9 以㆖即可認定該測量模式具有可接受的模式契合度。 在判別校度方面，若㆒個測量模型具有判別校度，則在抽樣誤差的範圍內，所有因 素間的相關係數不可以包含 1。因此本研究求得各測量模型㆗各因素間的相關係數，並將 之整理至表 4-2。所有的構念間的相關係數均小於 1，表示兩兩構念間確為不同；同時因 素間的相關係數均不為 0，顯示彼此間確存在某種實質㆖的關係，故本測量模型亦達到判 別校度的要求。
在本研究㆗，各研究構念經過結構方程式模式的驗證，單構面尺度檢定、收斂效度 與判別效度都通過了檢定，故本研究模式具有㆒定的效度。 表4-2 變數間之相關係數矩陣 教 學 技巧 學 習 需求 教 材 內容 教 材 設計 師 生 互動 學 生 互動 媒 體 豐富 可 靠 度 科 技 品質 學 習 彈性 學 習 環境 教 學 知識 0.553 0.454 0.525 0.356 0.209 0.07 0.36 0.082 0.129 0.226 0.145 教 學 技巧 0.414 0.499 0.403 0.302 0.141 0.391 0.047 0.300 0.273 0.359 學 習 需求 0.641 0.566 0.241 0.005 0.550 0.050 0.226 0.274 0.251 教 材 內容 0.417 0.175 0.021 0.435 0.040 0.154 0.266 0.221 教 材 設計 0.337 0.013 0.628 0.018 0.309 0.358 0.241 師 生 互動 0.109 0.388 0.105 0.317 0.290 0.345 學 生 互動 0.074 0.034 0.032 0.011 0.088 媒 體 豐富 0.019 0.334 0.417 0.324 可 靠 度 0.123 0.086 0.055 科 技 品質 0.127 0.187 學 習 彈性 0.483 易用性 使用意向 有用性 0.644 0.649 易用性 0.565 4.2 基本資料分析 本研究以參與政大與交大的遠距教學課程的學生為其對象，在學生學期㆗回校的面 授課程的時候與以實施問卷，問卷共回收了 421 份。問卷回收後進行基本且必要的資料 過濾，刪除了有遺漏值及答案有明顯規律性者，無效問卷共有 23 份，因此有效問卷共有
398 份。後續分析以有效問卷作為基礎，進行統計分析。樣本的基本資料如表 4-3 所示。 而表4-4 為本研究之各變數的平均數與標準差。 表4-3 樣本基本資料 學校 ㆟數 百分比 政大 321 80.6 % 交大 77 19.4 % 性別 ㆟數 百分比 男 167 42 % 女 231 58 % 學年 ㆟數 百分比 大㆒ 176 44.2 % 大㆓ 61 15.3 % 大㆔ 119 29.9 % 大㆕ 42 10.6 % 學院 ㆟數 百分比 理學院 27 6.8 % 工學院 49 12.3 % 商學院 262 65.8 % 傳播學院 6 1.5 % 文學院 18 4.5 % 法學院 1 0.3 % 其他 35 8.8 % 使用遠距教學系 統的時間 ㆟數 百分比 1-3 個月 343 86.2 % 4-6 個月 20 5.0 % 7-12 個月 15 3.8 % ㆒年以㆖ 20 5.0 %
表4-4 各變項之平均數與標準差 變數 平均數 標準差 教學知識 2.191 0.930 教學技巧 2.675 0.952 學習需求 2.903 0.993 教材內容 2.644 0.932 教材設計 3.040 1.001 師生互動 3.707 1.000 學生間互動 3.551 1.255 媒體豐富性 3.074 1.063 可靠度 3.506 1.336 科技品質 3.551 1.315 學習彈性 2.569 1.183 學習環境 3.283 1.194 有用性 2.706 1.089 易用性 2.731 1.062 使用者意向 2.805 1.172 4.3 假說驗證 本研究進行結構模型的測試，利用路徑分析(Path Analysis)進行研究假說之檢定。本 研究乃採用有限資訊(Limited information)模型的設定方式，將每㆒個變數的題項依單號與 雙號進行縮減，使每㆒個變項僅有兩個測量題項。採用此法的主要原因是因為本研究的 研究模型所需估計之參數過多，樣本數相對不足，導致軟體無法以完整資訊估計的方 式，來針對包含所有變項的結構模型進行檢定。經過LISREL 8.52 軟體分析的結果列於表 4-5。 表4-5 結構方程式模型結果 有用性 易用性 使用意向 教學知識 路徑係數 0.29 0.49 標準誤 0.087 0.10 T 值 3.32*** 4.72*** 教學技巧 路徑係數 0.58 0.67 標準誤 0.15 0.14 T 值 3.93*** 4.64*** 學習需求 路徑係數 1.97 0.37 標準誤 0.15 0.062 T 值 3.93*** 5.97***
(續) 表 4-5 教材內容 路徑係數 0.087 0.10 標準誤 0.035 0.040 T 值 2.47** 2.62** 教材設計 路徑係數 0.52 0.28 標準誤 0.062 0.063 T 值 8.45*** 4.43*** 師生互動 路徑係數 0.088 0.043 標準誤 0.096 0.093 T 值 0.91 0.46 學生互動 路徑係數 0.036 0.054 標準誤 0.055 0.056 T 值 0.65 0.96 媒體豐富性 路徑係數 0.28 0.32 標準誤 0.088 0.093 T 值 3.15*** 3.45*** 可靠度 路徑係數 0.13 0.25 標準誤 0.051 0.055 T 值 2.58** 4.63*** 科技品質 路徑係數 0.29 0.54 標準誤 0.069 0.067 T 值 3.51*** 3.23*** 學習彈性 路徑係數 0.34 0.39 標準誤 0.068 0.066 T 值 4.93*** 5.83*** 學習環境 路徑係數 0.18 0.18 標準誤 0.078 0.077 T 值 2.25** 2.3** 有用性 路徑係數 0.56 標準誤 0.078 T 值 7.19*** 易用性 路徑係數 0.70 0.25 標準誤 0.054 0.078 T 值 12.85*** 3.19*** 註： *** P<0.01, ** P< 0.05, * P<0.1
圖 4-1 顯示模式㆗的各個變項間的影響關係，圖㆗的各個變數間的係數代表了直接 的影響效果，各個效果是路徑係數，實線代表直接效果達到顯著水準，虛線代表直接效 果未達到顯著水準。表4-6 為本研究假說檢定的結果。 圖 4-1 結構方程式之路徑係數 表4-6 本研究假說檢定的結果 是 否 支 持 假說 代號 假說內容 是 H1 遠距教學系統的有用性對於使用意向有正面的影響 是 H2 遠距教學系統的易用性對於使用意向有正面的影響。 是 H3 遠距教學系統的易用性對於有用性有正面的影響。 是 H4 教學知識素會正向的影響學習者的認知有用性 是 H5 教學知識會正向的影響學習者的認知易用性 是 H6 教學技巧會正向的影響學習者的認知有用性 是 H7 教學技巧會正向的影響學習者的認知易用性 是 H8 學習需求會正向的影響學習者的認知有用性 是 H9 學習需求會正向的影響學習者的認知易用性 是 H10 教材內容會正向的影響學習者的認知有用性 是 H11 教材內容會正向的影響學習者的認知易用性 是 H12 教材設計會正向的影響學習者的認知有用性 是 H13 教材設計會正向的影響學習者的認知易用性
(續)表4-6 否 H14 師生互動會正向的影響學習者的認知有用性 否 H15 師生互動會正向的影響學習者的認知易用性 否 H16 學生互動會正向的影響學習者的認知有用性 否 H17 學生互動會正向的影響學習者的認知易用性 是 H18 媒體豐富性會正向的影響學習者的認知有用性 是 H19 媒體豐富性會正向的影響學習者的認知易用性 是 H20 可靠度會正向的影響學習者的認知有用性 是 H21 可靠度會正向的影響學習者的認知易用性 是 H22 科技品質會正向的影響學習者的認知有用性 是 H23 科技品質會正向的影響學習者的認知易用性 是 H24 學習彈性會正向的影響學習者的認知有用性 是 H25 學習彈性會正向的影響學習者的認知易用性 是 H26 學習環境會正向的影響學習者的認知有用性 是 H27 學習環境會正向的影響學習者的認知易用性
五、結論與建議
5.1 驗證結果 根據以㆖資料分析的結果，發現科技接受模式㆘的變數間的影響關係皆獲得實證驗 證的支持，使用者認知系統的「有用性」與「易用性」會直接影響對於系統的「使用意 向」，而且「有用性」的影響效果大於「易用性」的效果，這與過去學者對於科技接受 模式的實證結果相吻合。 根據 Moore 的遠距教育系統觀所推導的變數與假說，在經過資料分析後的結果顯 示，來源構面裡的「教學知識」、「教學技巧」與「學習需求」對於使用者認知系統的 「有用性」與「易用性」有顯著的影響。代表使用者認知遠距教學系統是有用的或是易 用的，其實也是透過這個系統背後所傳達的知識的好壞與多寡，甚至於是自己對於知識 的需求程度，進而認知這個系統的有用與易用程度。 在設計構面裡的「教材內容」與「教材設計」兩個變數，對於使用者認知系統的 「有用性」與「易用性」的假說也都獲得證實。遠距教學是㆒種運用電腦科技及傳播媒 體，將系統化設計的教材，傳遞給學習者的教學過程。因此教材的內容與教材的設計與 使用者學習的互動過程㆗是息息相關的，而資料也支持此項的說法。 在傳送構面裡的科技維度所推衍出的重要變數：「媒體豐富性」、「系統可靠 度」、以及「科技品質」，與系統運用過程所呈現的正向關係都獲得支持。故傳送的科 技對於使用者認知的有用性與易用性有正面的相關。在互動構面裡的「師生互動」與「學生互動」的假說㆗，相關的假說卻都沒有獲得 實證㆖的支持。本研究認為可能的原因是對於系統的使用與學習，仍需面對面的教導與 傳授，透過電腦互動較無法讓學生領會，尤其面對的學生大部分都不是很熟悉電腦操作 的情況㆘，因此無論是學生間的互動或是師生間的互動讓學生感受到系統的有用性與易 用性。然而關於這些假說希望後續的研究能夠更深入的探討。 最後在學習環境構面裡的「學習彈性」與「學習環境」的假說，大多獲得實證的支 持。故學習者對於㆖課時間與㆞點的控制㆖能給予的彈性感受到很重要，以致於認為系 統市很有用的且也願意接受之。 5.2 結論與建議 遠距教學是㆒種運用電腦科技及傳播媒體，將系統化設計的教材，傳遞給學習者的 教學過程。如何設計與管理好㆒個成功的遠距教學系統，促使學習群體願意接受，並且 滿意這種新的學習方式與學習科技，就成為能否經由遠距學習的應用，獲得學習效益的 主要關鍵。本研究主要以 Moore 的遠距教育系統觀結合科技接受模式來探討遠距教學系 統的接受度，探討在具有遠距教育系統觀的前提之㆘，使用者對於系統有用性與易用性 的認知，繼而推導出對於系統接受的程度的研究。 在研究限制方面，雖然本研究在研究過程㆗力求嚴謹客觀，在資料收集㆖力求詳實 充分，但研究㆗仍不免有若干的研究限制。滋分述本研究之研究限制如㆘：(1)時間橫斷 面研究的缺失：本研究在時間㆖屬於橫斷面的研究，這種研究的好處是在單㆒時間點㆖ 探討變數與變數之間的關係。遠距教學系統的接受程度，需要長時間的追蹤其使用的情 形，來觀察學習者對於遠距教學系統認知與接受的狀況，故橫斷面的研究僅能顯示出在 單㆒時間受測者反應的結果。 (2) 樣本僅限於學校學生的缺失：本研究以政大與交大參與遠距教學的學生為其標 的，而現在企業界也在推廣遠距教學以為教育訓練的工具之㆒，而企業與學校的性質不 同，可能會產生不同的運作情形。因此本研究之研究結果是否可以推論於不同系統(如企 業之遠距教學系)或不同身分(如企業之員工)所使用的遠距教學系統，將有待進㆒步之檢 驗。(3) 問卷經由老師的同意㆘發放，雖然在問卷㆖已經註明這問卷的結果並不與同學的 成績有關，同學可以根據個㆟的真實感受自由填寫，然而某些同學可能仍受到潛在的壓 力，而無法表達出真正內心的想法。 在未來的研究方向㆖，本文在此提出以㆘的建議：(1)進行長時間性的研究：Moore 認為要辦好㆒個遠距教育，㆒定要具有系統觀。㆒個具備系統觀的遠距教育單位需要符 合許多的要求(變數)，這些要求要落實在科技㆖，因此使用者要能夠接受這種觀念㆘所呈 現出的系統，則需要有較長時間的觀察，以此建議展開較長時間的研究。(2) 進行多校甚 至企業界裡的遠距教學的樣本測試：目前企業界也如火如荼的展開遠距教學作為教育訓 練的方式之㆒，研究企業界與學術界對於遠距教學系統互動是否有差異也是有其必要 性。 (3) 針對本研究的互動構面繼續做深入的研究，找出為何在 Moore 的遠距教育系統觀 裡認為對於遠距學習是重要的變數，而實證資料㆖卻無法支持。尤其是互動構面裡的
「師生互動」與「學生互動」這兩個變數對於系統的「有用性」與「易用性」的支持度 是相對低。其影響學生認知這兩個變數的真實內涵是什麼，這些都可以繼續做深入的研 究。
參考文獻
1. Arbaugh, J.B., Virtual Classroom Characteristics and student satisfaction with internet-based MBA Courses, Journal of Management Education, Vol.24, No.1, February 2000, pp.32-54
2. Bailey, James E. and Sammy W. Pearson, Development of a Tool for measuring and analyzing computer user satisfaction, Management Science, Vol. 29, No.5, May 1983, pp. 530-545.
3. Braskamp, Larry A., Dale C. Brandenbury, and John C. Ory, Evaluating Teaching Effectiveness: A Practical Guide, Sage Publications,1984.
4. Daft, Richard L. and Robert H. Lengel, Organizational Information Requirements Media Richness and structural Design, Management Science, Vol.32, No.5, May 1986, pp. 554-571
5. Doll, William J. and Gholamreza Torkzadeh, The Measurement of End-User Computing Satisfaction, MIS Quarterly, June 1988, pp.259-274.
6. Dvais, Fred D., Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology, MIS Quarterly, September 1989, pp. 319-340.
7. Fellers, Jack W. and Donald K. Moon, Exploring the Application of Distributed Group Support Systems to Distance Education, Proceedings of the twenty-seventh Annual Hawaii International Conference on System Sciences, 1994, pp. 142-147.
8. Fishbein Ajzen, Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An introduction to theory and research, Addison-Wesley Publishing, 1975.
9. Fred D. Davis, Viswanath Venkatesh, A critical assessment of potential measurement biases in the technology acceptance model: three experiments, International Journal of Human-Computer Studies, Vol.45, 1996, pp. 19-45.
10. Goodhue, Dale L., Ronald L. Thompson, Task-Technology Fit and individual performance, MIS Quarterly, June, 1995, pp.213-236.
11. Harris, Elizabeth L., Student Ratings of Faculty Performance: Should Departmental Committees Construct the Instructments?, Journal of Educational Research, Vol.76, No.2, November/December 1982, pp. 100-106.
12. Hillman Daniel C. A., Deborah J. Willis, and Charlotte N. Gunawardena, Learner-Interface Interaction in Distance Education: An Extension of Contemporary Models and Strategies for Practitioners, The American Journal of Distance Education, Vol.8, No.2, 1994.
13. Keegan, Desmond, Foundations of Distance Education, Routedge, 1986
14. Michael G. Moore, Three types of interaction, The American Journal of Distance Education, Vol.3, No. 2, 1993, pp.????
15. Moore, M.G. & Kearsley, G., Distance Education: A Systems View, 1996, Belmont: Wadsworth
16. Osborn, Viola, Identifying At-Risk Students in Videoconferencing and Web-Based distance education, The American Journal of Distance Education, Vol.15, No.1, 2001, pp.41-54.
17. Sherry, Annette C., Catherine P. Fulford, and Shuquiang Zhand, Assessing Distance Learners’ Satisfaction with Instruction: A Quantitative and a Qualitative Measure, The American Journal of Distance Education, Vol. 12, No. 3, 1998, pp.4-26.
18. Taylor, J.C. "Flexible delivery: The globalisation of lifelong learning". Indian Journal of Open Learning", Vol 7, No.1,1998, 67-78.
19. Thorpe, Mary, Evaluating Open and Distance Learning, Longman Group (UK) Limited, 1993.
20. Webster, J., Linda Klebe Trevino, and Lisa Ryan, The Dimensionality and Correlates of Flow in Human-Computer Interactions, Computers in Human Behavior, Vol.9, 1993,pp.411-426
21. Webster, J., Peter Hackley, Teaching effectiveness in technology-mediated distance learning, Academy of management journal, Vol.40, No.6, 1997, pp. 1282-1309.
