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自然與生活科技學習領域課程問題探討

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Academic year: 2021

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自然與生活科技學習領域課程問題探討

*陳振綱、**陳旭能 國立高雄師範大學工業科技教育學系博士生 壹、背景與動機 二十世紀以後,科技日新月異,隨著科技的發展決定國家的強盛與否,是不 爭的事實,因此科技教育的身價也跟著水漲船高,普遍受到各國的重視(楊龍立, 2002)。教育的品質良窳攸關著國家未來發展至鉅,而基礎科學之實施成效對科 技人才培養尤有深遠的影響。(魏哲和,2003)由此觀之,國民小學自然與生活 科技學習領域課程的推展是值得重視的。但教師實施教學時遭遇許多問題與困 境,從教師的科技素養與教學熱忱,教學方法與教學理論的完備與否,教學設備 的充足與否,課程的設計與實施等等,可謂不一而足,但無論如何,教師絕對是 重大關鍵因素。近來自然與生活科技學習領域之實施,針對教師的研究探討,大 部分僅及於教學知能、教學信念、任教意願及班級經營等變相的探究,似乎較少 關心到教師們在教學時所遭遇的困境。故本研究將探究國小教師實施自然與生活 科技學習領域教學時所遭遇的困境,並針對上述問題提出解決之意見及建議。 貳、九年一貫自然與生活科技學習領域課程之特色 國民小學九年一貫自然與生活科技學習領域之教學,係以學生活動為主體, 引導學生做科學探究,並依解決問題流程進行設計與製作專題。教學時應提供合 適的機會,讓學生說明其想法,以瞭解學生先前的概念和經驗。教師可以運用問 題來導引學生思考、引領活動進行的方向、營造熱絡的求知氣氛。使學生參與討 論、發表自己的看法,進行實驗、提出自己研判的結果,進行實作、展示自己工 作的成果。教學後宜評量,以瞭解其學習的進展。教師可安排學生進行個人或小

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組合作的學習模式,養成學生主動學習,及能經由合作方式獲得學習的能力。(教 育部,2001)綜合言之,自然與生活科技學習領域課程之實施特色如下: 一、培養兒童科學思考智能,強調解決問題能力 科學是探究與實作並存,它兼顧歸納、演繹邏輯思考的培養,也兼顧內容學 習之是與探究過程的學習。因此,課程以思考學習環來安排學習活動,培養能主 動解決問題的能力。 二、以自然科學為核心,表現統整課程 生活中面臨諸多事務,其中科學問題並非獨立事件等待大家去處理。因此, 課程係將相關事務加以統整,在供學生學習,統整如下: (一)學科統整 以自然與生活科技為核心,統整各主題中不同學科的內容,包括生物、物理、 化學及地科等內容,也適宜的連接數學、社會、語文、美勞等領域。 (二)生活統整 由生活上的各項議題連接到學習主題之中,組成科學的學習社群共同探討問 題。 (三)經驗統整 由學生已習得知識及舊經驗出發,連接到新的學習之中。 (四)知識統整 強調科學概念之間的連絡關係,提升高層認知的思考技能。 (五)融入重大議題的內容與精神 將資訊、環境、人權、生涯發展、性別平等及家政教育等議題隨機融入,學 習生活上問題,以應用於生活之中。 三、以科學與生活結合為基礎,設計課程與教學 學習是在既有的先存概念上去建構新知,亦須由教材內容來習得各項能力。 因此,透過學習的過程認識科學的概念及原理,並將生活經驗與課程相結合,充 分將學習與生活巧妙連結,提昇科學的實用性。

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参、九年一貫自然與生活科技學習領域課程實施之困境 Mulholland 和 Wallace(2002)曾提及,小學教師在學習與教授科技時面臨 了許多問題。許多學生在接受師資養成教育之前僅具有薄弱的科技背景,且對於 在大學中學習科技教育以及在學校中教授科技教育感到焦慮。故國小自然與生活 科技教師在教學問題方面,對於自然與生活科技課程與學科基本知識均有不甚了 解與尚待加強的問題;統整共識尚待建立;對於「教具操作、教學過程的進行與 評量的進行」感到困擾;對於教具的取用和補充亦感到不便。(林玉祥,2004)。 基於上述之理由,研究者認為有必要針對國民小學自然與生活科技領域教師之教 學困境加以探究如下: 一、統整共識仍待建立 雖然美國許多學者贊成以學生生活經驗為核心,採用自然與生活科技合科的 設計方式,卻提出許多不同的主張,而未有定論。其中許多生活中面臨的科學問 題並非可以視為單一事件去處理,值得主管教育行政機關確實加以重視。 二、教科書編審問題應重視 九年一貫自然與生活科技學習領域課程之推動,有關教科書部分由民間出版 社承擔。試想七個學習領域、九年的教材、教師手冊、教具等等,須要數百位瞭 解新課程精神的人員編寫,再者教科書的審查工作也很吃重,教師因沒有充裕的 時間慎選教材、熟悉教材,導致學年與學年間之教材之不統一,而無法順利銜接, 教科書之編審問題不容忽視。 三、師資培育制度有待檢討 師資培育制度也是各界極為憂心與關切的重點之一,因為任何課程的改革, 合格的師資能否勝任日新月異的自然與生活科技課程,才是關鍵因素。 四、教師抗拒心態值得注意 一般而言,「習於現狀、抗拒變革」可說是多數人的心理傾向。就中小學教 而言,由於長期以來多屬「單兵作戰」 的形式,因此有時難免產生所謂「獨立 王國」的情形,也就是一般教師多投注心力於自已的班級中或任教科目上,較少

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與其他教師有課程上或教學上的交流或對話,久而久之,便形成一股所謂孤立疏 離的「教學文化」。換言之,如何降低基層教師對此次課程改革的抗拒程度,進 而獲得其支持與認同,有待主管機關加以重視。 五、教師知識管理有待提升 學生的學習不僅在於課業知識的獲得,更在於生活能力的培養,因此,教師 應用知識管理的理念,除了著眼於專業知識、技術的學習、分享、應用、創新外, 更應持續不斷的研習與進修,給予教師更新專業知識、技術與掌握社會的脈動的 途徑,以提升教師的教學品質。(王如哲,2002;劉淑娟,2000; Allee,1997; Bennet &Gabrial,1999;) 肆、訪談與分析 九年一貫新課程總綱要自然與生活科技學習領域,強調學生要能運用語言、 文字、圖表及符號準確地描述與解讀各種現象及其因果關係,並善用工具表達、 溝通及分享訊息。而教學可藉由各種管道獲得訊息並篩選,由資料蒐集、實驗、 參觀等活動,再透過口頭、書面報告等各種明確的方式來培養此一能力(教育部, 2003),但實施時仍遭遇下列困難與阻力。本研究以自然與生活科技教師為訪談 對象,共計 15 位教師接受訪談。分析如下: 一、九年一貫自然與生活科技學習領域課程實施現況與遭遇的問題 (一)各項議題融入課程本意良好,但太多議題會讓課程無法作深入探討。 (A 教師) (二)部分課程的教學教師只重視自然卻忽略生活科技教學,上課起來不夠 紮實 。(B 教師) (三)教學時缺乏領域專業教師。(C 教師)。 (四)教育行政單位之政策與現場教師之看法有落差 。(D 教師) (五)教學時未善用電腦與網路教學輔具,例如 Google Earth 資訊系統導入自然 科學內的天氣做為課程教學,讓學童更具體了解天氣上的變化。(H 教師、K 教

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師) (六)教育行政機關過於重視表面及即時成果,忽略對教師的協助。(A 教 師、G 教師) 二、對九年一貫自然與生活科技學習領域課程相關研習進修活動的看法 九年一貫自然與生活科技課程的實施,老師身處改革的第一線,負最重的責 任。老師不僅要熟諳自己的課程,且要能掌握學科與學科間的聯結。因此藉著相 關研習活動,以提昇教師專業知能,促進教師專業成長,便顯得格外重要,但在 訪談中,歸納得知,教師有下列看法與建議: (一)研習時數不足,難以提昇專業能力。(A 教師、M 教師) (二)研習活動零碎而片斷,缺乏回饋交流以及分享機制,影響研習效果。(D 教師、J 教師) (三)研習期間因課務要自理,使教師參加意願大打折扣。(H 教師) 三、發展學校本位課程和進行課程統整的看法 教師認為發展學校本位課程和進行課程統整,有賴全校教職員的團隊合作, 而統整課程可以培養學生完整的學習。但有教師認為必須有良好的課程評鑑做配 套,才能檢視課程的可行性及有效性。非為統整而統整。(A 教師、D 教師、I 教師、L 教師) 四、對自然與生活科技學習領域課程配套措施的看法: 九年一貫自然與生活科技學習領域課程實施至今,仍產生諸多問題,需要中 央、地方及相關單位提供協助式配套措施。訪談中樣本教師也針對配套措施之不 足提出看法與建議有以下列四項: (一)提供充裕的時間,進行課程發展設計及準備教學。(C 教師、E 教師) (二)成立諮詢單位,使教師遭遇問題與困難時,能提供諮詢服務。(A 教師) (三)增進行政與教學的協調功能,並能減輕教師的行政工作。(E 教師) (四)「能力指標」的編排不要〝分段〞宜分〝年級〞以利教學。(K 教師)

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五、對九年一貫自然與生活科技學習領域課程規劃的看法 從訪談中瞭解教師認為課程規劃是教師的責任,因教師是教學現場的執行 者,催化者,教師最清楚學生需求,自行規劃課程有助於學習成果的評量與教學 目標的檢視,可是也有部份受訪教師亦認為雙方皆有責任,行政必需支援教學, 提供必要的協助與服務,才能提昇教學的品質,營造一個優質的環境。(A 教師、 C 教師、E 教師、K 教師) 六、其他看法 (一)教育主管機關及專家,能多多傾聽基層教師的意見及看法。(D 教師、M 教師) (二)家長與教師宜密切合作: 在家長參與方面,因為未來,是親師合作的時代,家長不能在孩子學習過程 中缺席,他們不僅是老師的好幫手,教育的共同合夥人,也和老師、孩子,一起 學習,共同成長。親師合作共建教育未來。所以九年一貫自然與生活科技課程的 實施,家長扮演了一個重要的角色,除了應加強自然與科技課程的先備認知外, 許多課程的規劃,需家長的協助與配合。目前教師和家長的互動比以往頻繁,有 班親會,家長支援晨間活動時間、或讀經、或教授技藝,五花八門、多采多姿, 戶外教學藝術表演也有家長的參與安排與協助。所以家長是老師的最佳拍檔,在 這跨世紀教改工程的挑戰中,一起攜手克服困難,共同為兒童開創璀璨的未來。 (C 教師) (三)教材垂直與水平的整合要克服: 在新舊課程銜接方面,因教科書各家版本能力指標不一,不同版本間的銜接 有些困難,且重覆性太高,導致學生學習容易感到乏味,從訪談中可以發現,受 訪教師認為教科書選用常因科目版本不同或各年級使用的版本不同造成銜接及 統整的困擾。另外使用多元版本的學生轉學後,也會造成銜接問題,是否需補救 教學,值得深思。(A 教師、J 教師、F 教師)

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陸、結 論 一、師資培育機構方面 (一)調整師資培育機構職前知識管理教育課程,以實施統整課程之領域學程組 合,學生不分系所的方式,來培育九年一貫自然與生活科技課程所需師資。 (二)教育主管機關,辦理兼重理論與實務的研習活動,重建教師專業和自信, 以提昇課程改革推動之成效。 二、教育主管機關方面 (一)檢討增修相關法令,使九年一貫自然與生活科技課程推動能有理想的環境 1.國小教師認為沒有足夠的時間,從事教學準備及檢討工作,所以教育行政機關 應儘速檢討教師每週授課時數,考慮拉近國中小教職員工編制標準,並加強督促 教科書審核的速度,使國小教師有更充裕的時間,從事教學準備工作。 2.教育主管機關對教科書的審查及選用,應擬完善的辦法,以改進目前不同版本 內容重複的困擾,使學校選購各科教科書的內容能銜接和統整。 3.辦理課程規劃實務研習和實施教師適切教學評鑑,以提昇教師專業知識的創新 與成長 (二)教育行政機關,應先調查評估教師課程的需求,舉辦實務性、連續性的研 習活動,除了能使教師獲得九年一貫自然與生活科技學習領域課程最新資訊,也 能藉著互相觀摩、相互砥礪,以提昇教師的專業知能。 三、學校行政單位方面 (一)鼓勵教師在職進修,並提供多元途徑 學校應鼓勵教師參加實務性的研習,並利用進修時間辦理教學示範研習,分 享彼此心得,使教師能吸收新的資訊及技能,以便對自然與生活科技學習領域課 程的教學提供更多的協助。 (二)建立校內教學資源網路,以提升國小教師利用電腦發揮知識分享的效益 學校應除鼓勵教師在自然與科技課程發展及教學活動上能群力合作,研發各 種教學資源,並協助建立教學資源網路,建置資料庫,進行知識管理,讓學校教

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師能共同討論分享資源,以減少不必要的摸索時間。 (三)提昇行政適切支援的環境 九年一貫課自然與生活科技教育程實施的成功與否,教師居於極其關鍵的地 位,故而行政能為教師規劃適切的支援,例如:教學時間與空間的重新規劃設計, 擴充教學資源與設備,改善學習環境等,方能使教師能在其崗位上盡情發揮,以 自己的最佳潛能,協助學童獲致最佳學習效益。 (四)規劃教學準備工作的時間與空間 一般而言,對教學工作的準備時間,大部分教師認為非常不足,可能有礙九 年一貫自然與生活科技課程的推動。因此學校行政單位可採行下列措施: 1.規劃教師教學準備室,以利教師討論相關課程或研討教學技巧。 2.提早決定自然與生活科技教科書的選用版本,俾使教師熟悉教材,以便協助學 生達 成各學習領域的能力指標,六大議題的部份能力指標。 3.規劃各學年及各領域教師共同的空堂時間,使彼此合作,參與討論,以利協同 教學。 四、教師的自我提昇 (一)充實九年一貫自然與生活科技課程之相關知能 本研究發現部分教師對九年一貫自然與生活科技課程知能了解尚不足,為使 自然與生活科技課程方案能發揮最佳效益,教師應參與各類進修及透過各種成長 管道,吸收新知,以增強相關知能。 (二)強化協同教學技能,分享彼此的心得 協同教學可提昇教學效益如何強化協同教學技能,以發揮個人專長,開展學 童多元潛能,應是教師可努力追求的目標。 (三)提昇教師專業發展,加強課程研發及創新 九年一貫自然與生活科技課程之實施目標,期待教師能具教育的專業與科學 素養,教師如何透過各類管道,強化自己的教育專業素養及強化課程規劃與研發 能力,使教師能真正具有教育的專業角色,更應是全體教師的共同努力目標。

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參考文獻 王如哲(2002)。知識經濟與教育。臺北:五南。 林玉祥(2004)。高雄市國民小學自然與生活科技領域教師教學困擾。國立屏東 師範學院碩士論文,未出版,屏東。 教育部(2001)。國民小學九年一貫課程暫行綱要。台北:作者。 陳振綱(2003)。國民小學教師九年一貫課程實施現況與問題之研究。國立高雄 師範大學工業教育研究所碩士論文(未出版)。 楊龍立(2002)。中西科學教育發展簡史。台北;文景。 劉淑娟(2000)。知識管理在學校營繕工程之運用。國立東華大學工業教育研究 所碩士論文(未出版)。 魏哲和(2003)。序文。載於國立教育資料館(主編),第一次全國科學教育會議 實錄。台北:教育部。

Allee, , V(. 1997). 12 principles of knowledge management. Training & Development, 51(11), 71-75.

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Mulholland, J. & Wallace, J. (2002). Navigating border crossings: How primary teachers learn to science. Australian Science Teachers Journal, 48, 12-19.

參考文獻

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