現實治療團體輔導方案對國小國語科學業低成就學生學習態度與學習成就輔導效果之研究

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國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系教育心理學報，2 0 1 0 ， 4 2 卷， 1 期， 5 3 - 7 6 頁

現實治療團體輔導方案

對國小國語科學業低成就學生學習態度

與學習成就輔導效果之研究

*

劉秀菊

高雄市立龍華國民國小學生輔導中心

丁原郁

國立高雄師範大學諮商與輔導研究所

鄭如安

美和科技大學社會工作系本研究旨在探討現實治療團體輔導方案對國小高年級國語學業低成就學生在學習態度與學業成就之輔導效果。本研究採準實驗研究法，以「兒童學習態度量表」與國語月考成績進行前後測，及15 次團體活動結束後六週之追蹤測，測量所得資料以獨立樣本單因子共變數分析或詹森－內曼統計考驗。研究結果顯示：1.現實治療團體輔導方案能立即與持續使實驗組學生更自動自發與願意學習。2.現實治療團體輔導方案對學習態度中低程度之實驗組學生的學習態度、學習動機與學習方法具有立即提升的輔導效果。3. 現實治療團體輔導方案對實驗組學生的學習態度、學習動機與學習方法具有持續的輔導效果。4.現實治療團體輔導方案能立即提升實驗組學生的國語學業成績，但不具有持續提升的輔導效果。關鍵詞：現實治療團體輔導方案、國語科、學習態度、學業低成就研究者從事國小教職多年，發現每個班級均有聰明，但表現不佳、學習態度消極、成績不良的學生。這些在學業的實際表現上未達到其能力所應有的水準，稱為低成就（張春興，1991）。蔡典謨（2004）指出，美國卓越教育委員會（the National Commission on Excellence in Education, 1984）的報告中，約有50％的資優生的表現成就未符合其能力水準。Whitmore（1980）則以學業能力在前百分之十，而成績卻在中等或同儕中最後三分之一界定為低成就，則低成就的資優生約有百分之十五到百分之五十。低成就不僅是社會的損失，也可能造成自尊心低落，在學校形成自我孤立或與其他同學衝突（Whitmore, 1980）。因此，如何輔導學業低成就學生發揮其潛能是目前很重要的課題。 *_{感謝高雄師範大學吳明隆老師對於本篇論文統計部分的指導。本篇論文通訊作者：劉秀菊，通訊方式：} sharonma283@gmail.com

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國小兒童在人生發展階段是培養學習各種能力的重要關鍵時期。依照Erikson 於 1963 年提出的社會危機發展論而言，國小學齡期主要發展任務是「勤奮感」，即兒童需透過在學校中的努力和表現來獲取認同和讚賞，並從獲得增強、肯定的學習表現中發展出「勤奮感」（引自吳芝儀，2005，第 49 頁）。倘若，在其努力表現的過程中招致失敗、挫折則會產生自卑感，是兒童期心理發展的一大危機。如果發展不健全將影響下一階段的發展，進而引發更嚴重的問題。兒童在學校的努力和表現在勤奮感的具體表徵之一，就是學業成就的表現。因此，提升國小高年級學業低成就兒童的學習適應，提高其學業成就將有利於其下一階段的發展。國內外許多研究都指出學習態度是影響學業成就的一個重要因素。林淑理（1999）研究顯示學習態度是影響學業成就的重要因子。楊貴榮（2003）研究發現學習態度較佳者，較能克服成績的低落。王智明（2003）指出數學學習態度與數學學習成就有顯著關係。Meichebaum 和 Cameron （1984）認為低成就學生由於長期的學習失敗經驗，因而形成消極的學習態度、自尊心低弱，而導致學習適應更不良。因此有效的學習始於正確的學習態度（Fisher, 2004），而正確的學習態度應該是「我必須為自己的學習負責」（Fisher, Glasser, 1992）。經研究發現，低成就學生常出現發呆或打瞌睡、注意力不集中、生活無目標、家庭作業完成不多、不做學習計畫、對課業學習興趣低落等特徵（何英奇，2001；廖茂村，2002）。由此可知，改善國小高年級學業低成就兒童的學習態度，將可能有助於提升其學業成就。國內外學者致力於應用現實治療在學校教育的成效斐然。現實治療學派創始人Glasser 十分重視學校教育，所著《優質的學校》（The Quaility School）（Glasser, 1990）、《控制理論在教育上的應用》（Control Theory in The Classroom）（Glasser, 1986）、《選擇理論在教室的運用》（Choice therapy in the classroom）（Glasser, 1998）、《每個學生都能成功》（Every Student Can Succeed）（Glasser, 2000）等，對於學校教育與學校效能提出許多精闢的見解外，更有實際、可行、有效的方法，幫助學生獲得成就感，建立成功認同。陳國泰（1996）研究國小學業低成就學生的學校經驗發現，低成就學生具有歸屬感、自尊、追求成功、渴望被了解、關懷與鼓勵的需求。因此，如何針對低成就學生的特徵，藉由現實治療團體輔導方式滿足其愛與歸屬感的需求，增加其成功的經驗，改善其學習態度是可以努力的方向之一。現實治療團體諮商已應用於各階層學生，且大部分具有其輔導效果（謝旻桂，2003；鄧蔭蓉， 1985；Holleran, 1981; Kim & Hwang, 2001）。Kim 和 Hwang（2001）以韓國 11 位女中學生為對象，進行共15 次的現實治療團體諮商，並進行一年的追蹤，結果發現實驗組與控制組的內在控制與學習動機具有立即輔導效果，但一年後的長期的輔導效果則沒有達顯著。近年來國內已有應用現實治療團體諮商來進行學習輔導的研究，且大部分具具有其輔導效果。林慈玥（1997）針對 10 位學業欠佳的專科男學生為對象進行每週 2 次，每次 110 分鐘，共 12 次的現實治療團體諮商，結果發現學習態度具有立即與長期輔導效果；學習方法有立即輔導效果，但無長期輔導效果；而學業表現上也未獲得長期輔導效果。段秀玲（2002）以 12 位學業欠佳的高中生為對象，進行每週1 次，每次 90 分鐘，共 10 次的現實治療團體諮商，結果發現在學習動機、專心與時間管理上有立即顯著效果。王怡蓉（2006）以 34 位學業低成就高中生為對象，進行每週 1 次，每次 110 分鐘，共 8 次的現實治療團體諮商，結果發現在學習態度、學習方法、國英數總成績、國文成績與英文成績上有立即與長期輔導效果。江淑芳（2004）以 11 位學習動機低落的國小五年級兒童為對象，進行每週1 次，每次 60 分鐘，共 10 次的現實治療團體方案，結果發現在提升學習動機方面具有立即與長期輔導效果。雖然國內應用現實治療團體諮商來進行學習輔導的研究許多，但是少見到以現實治療團體諮商的方式來協助國小低成就兒童的研究。因此，本研究欲探討現實治療團體輔導對國小高年級學

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業低成就兒童之輔導效果，而國小階段之語文學科是以國語為主，語言不僅關係著一個人的溝通能力，更是學習其他科目的基本能力。因此，本研究欲探討現實治療團體輔導對國小高年級國語學業低成就學生之輔導效果。綜上所述，以下說明本研究的研究目的、研究問題與研究假設：（一）研究目的 1 探討現實治療團體輔導方案對國小高年級國語低成就學生之學習態度與學業成就之立即性輔導效果。 2 探討現實治療團體輔導方案對國小高年級國語低成就學生之學習態度與學業成就之持續性輔導效果。（二）研究問題 1-1 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之立即性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 1-2 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之自發學習立即性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 1-3 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之課業學習立即性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 1-4 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之學習動機立即性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 1-5 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之學習方法立即性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 1-6 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在國語科成就測驗立即性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 2-1 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之持續性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 2-2 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之自發學習持續性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 2-3 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之課業學習持續性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 2-4 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之學習動機持續性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 2-5 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度之學習方法持續性輔導效果是否與控制組有顯著差異？ 2-6 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在國語科成就測驗持續性輔導效果是否與控制組有顯著差異？（三）研究假設依據上述之研究問題，本研究提出下列研究假設： 1-1 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度總量表之後測得分，顯著高於控制組。 1-2 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度自發學習分量表之後測得分，顯著高於控制組。

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1-3 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度課業學習分量表之後測得分，顯著高於控制組。 1-4 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度學習動機分量表之後測得分，顯著高於控制組。 1-5 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度學習方法分量表之後測得分，顯著高於控制組。 1-6 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在國語科成就測驗之後測得分，顯著高於控制組。 2-1 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度總量表之追蹤測得分，顯著高於控制組。 2-2 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度自發學習分量表之追蹤測得分，顯著高於控制組。 2-3 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度課業學習分量表之追蹤測得分，顯著高於控制組。 2-4 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度學習動機分量表之追蹤測得分，顯著高於控制組。 2-5 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在學習態度學習方法分量表之追蹤測得分，顯著高於控制組。 2-6 接受現實治療團體輔導方案之實驗組在國語科成就測驗之追蹤測得分，顯著高於控制組。（四）名詞解釋 1. 學業低成就所謂「學業低成就」（underachievement）是指個人在學業的實際表現上未達到其能力所應有的水準（張春興，1991）。Redding（1990）對低成就的定義為以魏氏智力量表預測學校平均成績，其落差在一個標準差以上者為低成就。而本研究之「國小高年級國語科學業低成就學生」係指國語科學期成績與其智力測驗的差距超過一個標準差以上，且其國語科學期成績在平均數之下，智力測驗在平均數之上的國小高年級學生。國語科學期成績係指實驗處理前一整學期之國語月考成績，以班級為單位換算成標準分數。智力測驗是指在瑞文氏智力測驗所得之分數對照常模轉換成標準分數。 2. 現實治療團體輔導「現實治療團體輔導」乃現實治療在團體輔導中的應用。本研究之現實治療團體輔導係指由研究者依據現實治療法的理論與技術及研究對象之需要，所編擬的團體輔導方案，經專家修訂、指導教授認可。內容分成15 個單元，每單元 40 分鐘，在第一次月考和第二次月考之間以團體輔導方式進行。 3. 學習態度「學習態度」（learning attitude）係指個人對其學習環境交互作用的態度情況，依其能力、經驗，學習者對學習各項事物較為持久的肯定或否定的行為傾向或內部狀態（李清榮，2004）。本研究的學習態度係指研究對象在研究者修訂編制李清榮編制的「學習態度問卷」而成「學習態度量表」上的得分，做為學習態度的指標。全量表得分越高，代表個人的學習態度越好。

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方

法

一、研究設計與變項本研究旨在探討現實治療團體輔導方案對學習態度與國語科學業成就之效果。本研究採「實驗組與控制組前後測與追蹤測」之準實驗設計，設計模式如表1。本研究之自變項為實驗處理，即實驗組成員在第一次月考和第二次月考之間接受每次40 分鐘，共計十五次之實驗處理；而控制組無實驗處理，但在完成追蹤測後，可參加學習輔導講座。依變項為學習態度與國語月考成績，共變項為「學習態度量表」之前測得分與國語第一次月考 T 分數。本研究以「學習態度量表」與研 究對象之國語月考成績來評估實驗處理效果。本研究之前測為實驗處理前一週之「學習態度量表」得分與研究對象之國語第一次月考T 分數；後測為團體結束後立即施測之「學習態度量表」得分 與研究對象同週應試之國語第二次月考 T 分數；追蹤測為團體結束六週後之「學習態度量表」得 分與研究對象同週應試之國語第三次月考T 分數。 表1 研究設計表前測實驗處理後測追蹤測實驗組 O1 X1 O2 O3 控制組 O4 O5 O6 註：

O1：實驗組的三項前測 O2：實驗組的三項後測 O3：實驗組的三項追蹤測 O4：控制組的三項前測 O5：控制組的三項後測 O6：控制組的三項追蹤測 X1：實驗組實施現實治療團體輔導方案二、研究對象本研究之學生參與者為高雄市某國小五、六年級40 名國語低成就學生（符合國語科學期成績與其智力測驗的差距超過一個標準差以上，且其國語科學期成績在平均數之下，智力測驗在平均數之上者，並排除學習障礙、注意力缺失與過動症兒童）。其中以兒童有意願且經家長簽訂同意書者為實驗組，共20 人；再找出與實驗組智力 t 分數與性別相似者為控制組，共 20 人。 在成員意願調查、團體家長同意書和第一次團體時均明確告知，根據其國語成績與智力測驗做統計分析發現，其（或其孩子）學習潛能還很大，相信若願意認真參與「小太陽潛能開發團體」，將能提升其學習態度與國語成績。這樣聚焦在「學習潛能還很大」的說明，除了避免使來參與團體的實驗組成員被貼上不好的標籤外，還使成員感到希望與信心，因而成員均非常高興來參與團體。

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三、研究工具（一）團體方案本研究之團體實驗方案為協助國小高年級國語低成就兒童瞭解自己的心理需求，練習運用 WDEP 概念於現實治療團體活動中，以增加成員成功的經驗，進而提升學習態度與國語月考成績。此方案是依據現實治療理論技術與團體階段表，及研究者對學業低成就兒童之瞭解所建構的團體方案。本方案內容參考之文獻為Glasser（1986, 1990, 1998）與 Wubbolding（1988, 2000）之著作，和林明傑等人翻譯（2003）Wubbolding 所著之《現實治療諮商》，以及 Kim 和 Hwang（2001）、王怡蓉（2006）和張雪吟（2005）等研究者所設計的現實治療團體方案。表2 現實治療團體輔導方案單元名稱目標內容現實治療之內涵一認識你真好 1.增進成員彼此的認識 2.增進團體的信任感 3.建立普同感 1.小記者相互訪問 2.拋物呼名 3. 介紹團體進行的內容與方式 1.共融關係 2.歸屬感二我們的約定 1.增進成員的熟識度 2.訂定團體規範 1.記憶高手 2.我們的約定 1.共融關係 2.歸屬感三我想要什麼 1.了解五大需求 2.探索自己的心理需求及其優先性 1.學習寶物拍賣會 2.介紹五大需求 1.五大需求 2.自己想要什麼（W）四我在做什麼與總合行為 1.瞭解行為是自己所選擇的 2.瞭解現實治療法的「總和行為」 3.能評估自己的行為，能重新選擇有效提升學習成就的行為 1. 行為掌控者的體驗活動 2.總和行為介紹 3.重新選擇學習行為 1.選擇理論 2. 總和行為（D）五我是自己的主人 1.運用評量性問句來評估自己的行為 2.瞭解好的計畫的特點 3.訂定可行的學習計畫 1.給我抱抱 2. 評量性問句介紹與應用 3.好的計畫介紹 4. 增進學習效果計畫首部曲 1. 評量問句 / 評估行為（E） 2. 計畫擬定（P）六改變四步驟 1.分享計畫執行的成功經驗 2.了解改變的四個步驟 3.訂定可行的學習計畫 1.給我抱抱 2.改變四步驟 3.增進學習效果計畫二 1.WDEP 的循環諮商歷程 2.計畫擬定與調整（P）

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表2 (續) 單元名稱目標內容現實治療之內涵七我做的有效嗎？ 1.增進互助合作的團體動力 2.檢視計畫的執行成效 3.能自我檢核行為 1.同心協力 2.給我抱抱 3.評量性問句之運用與練習以評量性問句檢核自我行為八學習小撇步 1.自我檢視計畫的執行成效 2.瞭解國語科讀書的方法 3.訂定可行的學習計畫，並用評量性問句檢核計畫與承諾 1.給我抱抱 2.學習小撇步 3.增進學習效果計畫三計畫擬定與承諾九學習健檢 1.增進相互合作的動力 2.檢討目前的學習態度，建立良好的學習態度 3.建立良好的學習態度計畫 1.解方程式 2.學習健檢 3.增進學習效果計畫四評估行為與擬定可行計畫十永不放棄 1.瞭解不放棄對計畫執行的影響 2.能永不灰心、持續努力 1.給我抱抱 2.永不放棄之故事 3.妙招一籮筐永不放棄概念之介紹與運用十一持續評估 1.檢視計畫的執行成效 2.能評估自我的努力程度 3.能評估、修正計畫並予承諾 1.給我抱抱與回饋 2.自我努力五線譜 3.增進學習效果計畫五 1.評量性問句進行之自我評估 2.計畫評估與調整十二不斷修正 1.體驗突破困境決心的重要 2.提高承諾的層次，增強行動的決心。 3.能評估、修正計畫並予承諾 1 突圍闖關 2.承諾的層次與意義 3.增進學習效果計畫六 1.承諾的層次 2.計畫承諾與執行十三成功經驗分享 1.思考目標達成的因素 2.檢視計畫的執行成效，分享成功的經驗 3.能再修正計畫與再次承諾 1.繪本「神奇的圍巾」介紹 2.計畫執行分享 3.增進學習效果計畫七 1.計畫修正與承諾執行 2.成功經驗

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表2 (續) 單元名稱目標內容現實治療之內涵十四再接再厲 1.檢視計畫的執行成效，分享成功的經驗 2.能再修正計畫與再次承諾 1.計畫執行分享與回饋 2.增進學習效果計畫八計畫修正與承諾執行十五愛的祝福 1.統整團體經驗 2.檢視自我的成長 3.相互祝福與鼓勵。 1.團體總回饋 2.小小捏捏（畫畫）樂 3.頒獎與祝福團體歸屬感活動為總結根據張高賓與戴嘉南（2005）針對國內兒童團體諮商與心理治療整合分析研究顯示，團體次數超過12 次者較能達到預期之成效，故本方案設計了十五次的現實治療團體輔導方案。實驗組成員在第一次月考和第二次月考之間，在午休時間（40 分鐘）共計接受十五次之現實治療團體輔導。第一次月考後（第一次）和第二次月考前（第15 次）當週各進行一次，第二週進行三次，其餘 5 週均各進行2 次。根據國小高年級學業低成就學生之特質，研究者以繪本、汽車模型及設計一些活動與學習手冊，幫助成員瞭解現實治療的概念，進而有動機、能運用現實治療方法提升國語成績。如以「野獸國」繪本和學習單介紹五大需求；用玩具鈔票實際進行學習寶物拍賣會活動（以四大心理需求為內涵的寶物，如打氣筒、自由餅、樂趣果和權力棒棒糖等寶物）幫助成員覺察自己的心理需求優先性；又以一人帶領另一個帶眼罩的人的行為掌控者的體驗活動和汽車模型幫助成員瞭解行為是自己所選擇，改變想法與行動後，感覺與生理也跟著改變等現實治療的概念。（二）兒童學習態度量表現實治療法很強調個人內在控制，因此研究者保留李清榮（2004）編制的「學習態度問卷」 24 題，刪除非個人內在控制以及非本研究所要研究範圍的題目，共 6 題。再根據現實治療法的特點及參考賴保禛（1991）編定的「學習態度測驗」增加一些符合本研究目的題目，編成「兒童學習態度量表」，分學習動機、學習方法、課業學習、自發學習四個分量表，共42 題，採用 Linkert 五點量表的形式作答。計分方式依序可得 5、4、3、2、1 分，反向題則反向計分。受試者得分越高，代表其學習態度越好。本量表改編完成後，即以自高雄市某國小高年級 168 名學生為樣本進行預試。根據項目分析的結果（表3），刪除鑑別度較低（顯著性未達 p＜.001）及刪除該題後，α 值將提高的題項後（吳明隆，2003），再進行進行探索性因素分析，利用主成分分析（principal component analysis）估計共同性，再選用最大變異法（varimax）進行正交轉軸，抽取特徵值＞1 的因素與刪除一個層面少於三題的題項（吳明隆，2003）。結果分析出四個因素，此結果與原先修訂量表時所擬定的四個構念一致，故四個分量表共保留22 題，其可解釋總變異量為 58.95％。為求刪題後正式量表之以內部一致性，研究者招募另 100 名國小高年級學生予以施測此正式量表。結果顯示此量表之總量表的α係數為 .93，「學習動機」的α係數為 .90，「學習方法」的α係數為 .87，「課業學習」的α係數為 .87，「自發學習」的α係數為 .71，顯示本量表的內部一致性頗佳，具有良好的信度。

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表3 「兒童學習態度量表」預試量表項目分析結果摘要表題目 t 值 與總分相關刪題後α 刪留 1.我會自動自發做功課。 5.442*** .419 .9221 2.我對自己的學習會設定目標。 7.225*** .546 .9209 3.我覺得讀書是一件很無聊的事。 8.441*** .566 .9207 4.我會想要盡快把功課寫完。 5.199*** .469 .9217 5.我先把功課做完，才去做自己想做的事。 5.244*** .475 .9216 6.我會擬定讀書計畫。 6.580*** .565 .9207 7.我對課業的內容，會要求弄清楚、明白。 9.496*** .608 .9203 8.我碰到困難的問題，會想辦法克服。 6.888*** .576 .9207 9.我認為讀書是一件重要的事。 8.602*** .651 .9197 10.如果老師不考試，我就不會想讀書。 3.517** .374 .9228 刪 11.我對有興趣的科目會用心去學習。 3.313** .285 .9231 刪 12.我無法按時完成老師的作業。 5.860*** .475 .9261 13.我努力地想獲得好成績。 8.496*** .597 .9207 14.我覺得現在上課所學的東西對我沒有用處。 5.209*** .509 .9213 15.把不懂的功課弄清楚了，我會好高興。 6.574*** .563 .9208 16.我不會的問題會請教老師、同學或家人。 6.653*** .517 .9212 17.我會花較多的時間去練習我不會的課業。 8.160*** .610 .9202 18.我對於成績不太好的科目會花更多時間學習。 11.645*** .713 .9190 19.我會想方法來幫助自己的課業學習。 11.380*** .746 .9189 20.我會按照既定讀書計畫實行。 7.350*** .571 .9206 21.我有課前預習功課的習慣。 6.591*** .539 .9210 22.我有課後溫習功課的習慣。 10.419*** .646 .9198 23.上課時，我會將老師補充的重點記錄下來。 7.593*** .603 .9203 24.我現在仍然依照以前的方法讀書。 -.396 .015 .9267 刪 25.我對現在上課的內容很有興趣。 10.076*** .653 .9197 26.我覺得上課是一件很辛苦的事。 7.915*** .547 9209 27.老師規定的功課太多，我覺得壓力很大。 3.610** .338 .9233 刪 28.我會和同學一起討論功課。 4.747*** .436 .9221 29.我很喜歡和同學一起上課。 5.835*** .445 .9219 30.我很喜歡在目前的班級上課。 5.148*** .448 .9221 31.我覺得解決困難的問題是最讓人興奮的事。 5.574*** .548 .9209 32.我常因功課很難而放棄努力。 5.897*** .415 .9208 33.如果我的目標沒有達成，我就會放棄。 3.776*** .566 .9222 34.當我的目標沒有達成，我就會有失敗感。 1.540 .159 .9225 刪 35.當我成績不好時，我會感到灰心而不再努力。 3.637*** .371 .9225 36.我覺得專心學習是一件困難的事。 8.785*** .625 .9200 37.我會專心寫功課，不會一邊寫功課一邊做其他的事。 3.703*** .320 .9232

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表3 （續）題目 t 值 與總分相關刪題後α 刪留 38.上課時，我會在課本或習作簿上亂塗。 6.379*** .528 .9211 39.上課時，我會在自己認為重要的地方劃線。 8.609*** .576 .9206 40.上課時我會想到一些和課本沒有關係的事。 5.533*** .317 .9255 刪 41.上課時，我會覺得無聊，不想上課。 10.268*** .668 .9196 42.我會在上課時與同學說話。 3.923*** .321 .9231 ***p＜.001 全量表的α值＝.9232 （三）國語科成就測驗本研究採用研究對象在96 學年度第一學期第一次、第二次、第三次國語月考之紙筆測驗所得之原始分數，以班級為單位轉換成標準分數，以了解受試者在國語科月考成績的表現。四、資料分析本研究資料處理與分析是將前測、後測及追蹤測量，所得分數輸入統計軟體 SPSS for Windows12.0，並以下列統計方法進行資料處理，本研究資料處理方式說明如下: （一）分別求出實驗組與控制組在量表與國語 T 分數之前後測與追蹤測驗之平均數與標準差，再 將量表測驗之分數進行同質性檢定，了解樣本是否合乎同質性。（二）如為同質性，則進行獨立樣本單因子共變數分析：以兩組受試者在上述量表與國語T 分數 所得之前測分數為共變量，後測及追蹤測驗分數為依變量，藉以調整兩組在實驗前已存在的差異，然後考驗兩組在後測及追蹤測分數的差異顯著性，將顯著水準訂為 .05。（三）如無同質性，而其實驗處理效果間組別之差異顯著，則用詹森－內曼之統計方法進行實驗處理效果間組別之差異比較。

結果與討論

一、現實治療團體輔導之立即輔導效果（一）「學習態度量表」之立即輔導效果茲將實驗組與控制組受試者在「學習態度量表」的前後測與追蹤測平均數與標準差列於表 4。從表 4 可以看出，不論從分量表或總量表的分數來看，實驗組在「學習態度量表」的後測與追蹤測的平均數均高於控制組相對應之平均數，為了進一步考驗輔導效果的差異顯著性，進行以下之獨立樣本單因子共變數或詹森─內曼統計分析。「實驗組與控制組組內迴歸係數同質性考驗」得知，「自發學習」分量表F 值為 1.289、「課業學習」分量表 F 值為 .558，p 值均大於 .05，符 合組內迴歸係數同質性的基本假定，故可進行共變數分析。「學習態度」總量表、「學習動機」與「學習方法」分量表的F 值依序為 11.761、8.652、12.694，皆不符合組內迴歸係數同質性的基本

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假定。故此三個分量表合宜之統計步驟為二：（1）實施單因子共變數分析考驗，若其單因子共變數分析結果顯示其輔導效果顯著，則（2）以詹森－內曼之統計方法進行實驗處理效果間組別之差異比較（吳明隆，2007）。表4 「學習態度量表」前後測、追蹤測之平均數與標準差前測後測追蹤測階段組別 _平均數 _標準差 _平均數 _標準差 _平均數 _標準差實驗組 76.55 11.26 94.90 11.21 90.35 12.55 總量表 _控制組 _76.20 _13.13 _74.35 _15.25 _75.15 _15.01 實驗組 15.35 2.37 18.25 1.89 17.75 2.59 自發學習 _控制組 _15.45 _2.68 _14.90 _2.65 _15.15 _2.37 實驗組 17.05 4.03 19.70 3.98 19.90 3.88 課業學習控制組 17.50 4.14 16.90 4.61 16.15 4.53 實驗組 32.53 5.27 39.90 5.99 37.10 5.95 學習動機控制組 32.75 6.21 31.50 7.36 32.90 6.73 實驗組 12.10 3.89 17.05 2.58 15.60 3.76 學習方法 _控制組 _10.50 _3.53 _11.00 _3.95 _10.95 _3.97 1. 共變數分析茲將「學習態度量表」前、後測之共變數分析結果列於表 5：表5 「學習態度量表」前、後測之共變數分析摘要表變異來源離均差平方和

自由度

均方 F 值

顯著性

組別 4132.310 1 4132.310 33.491＊＊＊ .000 學習態度誤差 4565.333 37 123.387 組別 114.144 1 114.144 23.364＊＊＊ _.000 自發學習誤差 180.760 37 4.885 組別 96.394 1 96.394 8.791＊＊ .005 課業學習誤差 405.728 37 10.966 組別 770.448 1 770.448 21.756＊＊＊ _.000 學習動機誤差 1310.267 36 35.413 組別 280.965 1 280.965 30.244＊＊＊ .000 學習方法誤差 343.729 37 9.290 ＊＊_{p ＜ .01，}＊＊＊_{p ＜ .001}

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由表5 得知，實驗組與控制組受試者在「學習態度量表」之「自發學習」（F 值為 23.364）分 量表、「課業學習」（F 值為 8.791）分量表，p 值均小於.05，所以本研究之實驗處理對實驗組成員 的學習態度之「自發學習」與「課業學習」具有顯著的立即輔導效果，研究假設1-2、1-3 得到支持。由表 5 得知，「學習態度」總量表、「學習動機」與「學習方法」分量表的實驗處理效果間組別之差異顯著，但因其不符合組內迴歸係數同質性的基本假定，故改以詹森－內曼之統計方法進行實驗處理效果間組別之差異比較（吳明隆，2007）。 2.詹森－內曼分析考驗茲將實驗組與控制組在「學習態度量表」前、後測得分之詹森－內曼分析考驗分析摘要表列於表6：表6 「學習態度量表」前、後測之詹森－內曼分析摘要表實驗組控制組兩組迴歸線的斜率 .11 1.01 兩組迴歸線的截距 86.51 -2.56 根據表6 得知，兩條組內迴歸線的方程式為：實驗組（Y1）＝ 86.51＋.11X1，控制組（Y2）＝ -2.56＋1.01X2。依據兩條組內的斜率與截距，繪製成圖1 所示的兩條組內迴歸線。 -10 10 30 50 70 90 110 130 150 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 圖1 「學習態度量表」之詹森－內曼分析圖從詹森－內曼分析考驗結果之組內迴歸線相交點及差異顯著點得知，學習態度前測分數介於〔88.54，137.41〕之間的受試者（本研究之學習態度量表分數滿分為 110 分），兩組的學習態度並沒有顯著的差異；但是前測分數在88.54 分之下時，實驗組顯著優於控制組，本研究共有 80％的前測分數後測分數實驗組（Y1）控制組（Y2）

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成員在此範圍內。因此，現實治療團體輔導對「學習態度」前測分數在88.54 分之下的實驗組學生具有顯著立即輔導效果，故研究假設1-1 獲得部分支持。實驗組與控制組在「學習動機量表」前、後測得分之詹森－內曼分析考驗分析摘要表列於表7：表7 「學習動機分量表」前、後測之詹森－內曼分析摘要表實驗組控制組兩組迴歸線的斜率 .15 .86 兩組迴歸線的截距 35.09 3.31 根據表7 得知，兩條組內迴歸線的方程式為：實驗組（Y1）＝ 35.09＋.15X1，控制組（Y2）＝ 3.31＋.86X2。依據兩條組內的斜率與截距，繪製成圖2 所示的兩條組內迴歸線。又從詹森－內曼分析考驗結果之組內迴歸線相交點及差異顯著點得知，兩條組內迴歸線的相交點在44 處，也就是學習動機前測分數介於〔37.44，389.17〕之間的受試者（本研究之學習態度量表分數滿分為 45 分），兩組的學習動機分數並沒有顯著的差異；但是前測分數在37.44 分之下時，實驗組在實驗處理後顯著優於控制組，本研究共有90％的成員在此範圍內。因此，現實治療團體輔導對「學習動機」前測分數在37.44 分之下的實驗組學生具有顯著立即的輔導效果，故研究假設 1-4 獲得部分支持。 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 圖2 「學習動機量表」之詹森－內曼分析圖控制組（Y2）前測分數實驗組（Y1）後測分數

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實驗組與控制組在「學習方法分量表」前、後測得分之詹森－內曼分析考驗分析摘要表列於表8：表8 「學習方法分量表」前、後測之詹森－內曼分析摘要表實驗組控制組兩組迴歸線的斜率 .01 .84 兩組迴歸線的截距 16.89 2.14 根據表8 得知，兩條組內迴歸線的方程式為：實驗組（Y1）＝ 16.89＋.10X1，控制組（Y2）＝ 2.14＋.84X2。依據兩條組內的斜率與截距，繪製成圖3 所示的兩條組內迴歸線。又從詹森－內曼分析考驗結果之組內迴歸線相交點及差異顯著點得知，學習方法前測分數介於〔14.73，27.96〕之間的受試者（本研究之學習方法分量表分數滿分為20 分），兩組的學習方法並沒有顯著的差異；但是前測分數在14.73 之下時，實驗組成員在實驗處理後顯著優於控制組，本研究共有 65％的成員在此範圍內。因此，現實治療團體輔導對「學習方法」前測分數在14.73 分之下的實驗組學生具有顯著立即的輔導效果，故研究假設1-5 獲得部分支持。 0 5 10 15 20 25 30 0 5 10 15 20 25 30 圖3 「學習方法分量表」之詹森－內曼分析圖（三）「國語學業成就」之立即輔導效果茲將實驗組與控制組受試者在「國語學業成就」前、後測得分列於表9：實驗組（Y1）控制組（Y2）前測分數後測分數

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表9 「國語學業成就」前後測、追蹤測之平均數與標準差前測後測追蹤測階段組別 _平均數 _標準差 _平均數 _標準差 _平均數 _標準差總量表實驗組 49.37 .71 49.45 .92 46.59 8.3 控制組 _49.69 _1.34 _49.10 _1.16 45.04 11.60 由表 9 得知實驗組成員在該量表立即後測得分呈現分數上升的情形，為了進一步考驗輔導效果的差異顯著性，進行「實驗組與控制組組內迴歸係數同質性考驗」得知「國語學業成就」F 值 為 .500，p 值大於 .05，符合組內迴歸係數同質性的基本假定，故可進行共變數分析。 實驗組與控制組受試者在「國語學業成就」之共變數分析摘要列於表10：表10 「國語學業成就」前、後測得分之共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值

顯著性

組別 2.961 1 2.961 4.506＊ .041 國語學業成就誤差 24.312 37 .657 ＊_{p ＜ .05} 從表10 得知，實驗組與控制組之「國語學業成就」（F 值為 4.506），p 值小於.05，所以本研 究之實驗處理對實驗組成員的「國語學業成就」具有顯著的立即輔導效果，研究假設1-6 得到支持。二、現實治療團體輔導之持續輔導效果（一）「學習態度量表」之持續輔導效果從表 4 的前測、追蹤測資料發現，不論總量表或分量表的分數，實驗組在「學習態度量表」追蹤測的分數均高於前測分數，為了進一步考驗現實治療團體輔導方案對國小高年級學業低成就學生的持續輔導效果的差異顯著性，進行「實驗組與控制組組內迴歸係數同質性考驗」得知，「學習態度」總量表與「自發學習」、「課業學習」、「學習動機」和「學習方法」等四個分量表的F 值依序為1.201、.008、.090、.187、1.720， F 值均未達顯著（p >.05），均符合組內迴歸係數同 質性的基本假定，故可進行單因子共變數分析。實驗組與控制組受試者在「學習態度量表」前測、追蹤測之共變數分析結果如表11 所示：

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表11 「學習態度量表」前測、追蹤測之共變數分析摘要表

變異來源

離均差平方和

自由度

均方

F 值

顯著性

組別 2235.335 1 2235.335 18.657＊＊＊ .000 學習態度誤差 4433.086 37 119.813 組別 69.993 1 69.993 14.197＊＊ _.001 自發學習誤差 182.416 37 4.930 組別 160.194 1 160.194 12.701＊＊ _.001 課業學習誤差 466.660 37 12.612 組別 214.717 1 214.717 7.719＊＊ _.009 學習動機誤差 1029.240 37 27.817 組別 123.593 1 123.593 13.376＊＊ _.001 學習方法誤差 341.869 37 9.240 ＊＊_{p ＜ .01，}＊＊＊_{p ＜ .001} 從表11 得知，，實驗組與控制組在「學習總態度」（F 值為 18.657，p 值小於 .001）總量表 達到顯著效果，所以本研究之實驗處理對實驗組成員的「學習總態度」具有顯著的持續輔導效果，研究假設2-1 得到支持。實驗組與控制組受試者在「學習態度量表」之「自發學習」（F 值為 14.197，p 值小於 .01）分 量表、「課業學習」（F 值為 12.701，p 值小於 .01）分量表、「學習動機」（F 值為 7.719，p 值小 於 .01）分量表與「學習方法」（F 值為 13.376，p 值小於 .01）分量表均達到顯著效果，所以本 研究之實驗處理對實驗組成員的學習態度之「自發學習」、「課業學習」、「學習動機」與「學習方法」具有顯著的持續輔導效果，研究假設2-2、2-3、2-4、2-5 得到支持。（二）「國語學業成就」之持續輔導效果從表 9 的前測、追蹤測資料發現，實驗組與控制組在「國語學業成就」追蹤測分數均低於前測分數，然控制組成員下降的幅度較實驗組大，為了進一步考驗現實治療團體輔導方案對國小高年級學業低成就學生在「國語學業成就」之持續輔導效果的差異顯著性，進行「實驗組與控制組組內迴歸係數同質性考驗」，得知F 值為 .135，p 值大於 .05，符合組內迴歸係數同質性的基本假 定，可進行共變數分析，實驗組與控制組在「國語學業成就」前測、追蹤測之共變數分析結果如表12 所示：表12 「國語學業成就」前、追蹤測之共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值

顯著性

組別 85.680 1 85.680 1.066 .309 國語學業成就誤差 2973.329 37 80.360 由表12 得知，實驗組與控制組受試者在「國語學業成就」（F 值為 1.066，p 值大於 .05）未 達顯著效果。所以，實驗處理對實驗組成員之「國語學業成就」未具有顯著之持續輔導效果，研究假設2-6 未得到支持。

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三、單元回饋單內容分析本段主要探討團體成員所填答之單元回饋單之主要內容，以瞭解國小高年級國語低成就學生在接受「現實治療團體諮商」後單元目標的達成效果。表13 「現實治療團體諮商」單元回饋單內容摘要表題目非常符合有些符合有些不符合非常不符合 1.我喜歡今天的活動氣氛。 82％ 18％ 2.我喜歡老師的帶領方式。 84％ 16％ 3 我瞭解自己的需求 65％ 35％ 4 我能訂定可行的計畫 90％ 10％ 5.我能檢核自己的行為。 80％ 15％ 5％ 6.我會用評量性問句檢核計畫。 90％ 10％ 7.我知道自己的學習態度該調整的部分。 85％ 15％ 8.我能不放棄、持續為提高國語成績而努力。 75％ 25％ 9.我願意克服任何困難，努力執行計畫。 85％ 15％ 10.我能持續擬定具體可行的學習計畫。 90％ 10％表13 實驗組成員的單元回饋單內容摘要表中，第一個和第二個問題是每次團體回饋單均出現的問題，其餘問題是單元的主要活動目標。從表13 可看出，填答「非常符合」及「有些符合」的比率均在95％以上，顯示本研究根據現實治療的理論與精神所設計的現實治療團體輔導方案能建立和諧共融的關係，使成員瞭解自己的需求、學會運用WDEP 的歷程，達成預期的單元目標。另外，喜歡團體的氣氛與領導者的帶領方式的比列幾乎是100%，此結果與單元回饋單中有許多成員多次回饋：「很快樂」、「很開心」、「很好玩」、「謝謝老師」、「老師辛苦了」相互印證，顯示全部的團體成員均喜愛本研究設計之「現實治療團體輔導方案」。團體成員所擬的學習行動計畫，初期偏向改善學習態度方面，如按時或主動完成回家功課、上課不和同學說話要認真上課或認真完成國語習作、不會的要問同學或查資料等；之後轉成提升國語考試成績的具體讀書計畫。三、綜合討論（一）在「學習態度」方面的輔導效果本研究驗證現實治療團體輔導方案能有效立即提升實驗組學生之自發學習與課業學習外，也採取詹森內曼法考驗，證實現實治療團體輔導對學習態度88.54 分、學習動機 37.4 分和學習方法 14.73 分以下的國小高年級國語低成就學生具有立即輔導效果，此結果是本研究與之前研究不同之處。根據研究者統計，上述量表之分數約落在全部研究對象的前測分數之「平均數上一個標準差」上。換言之，現實治療團體輔導對學習態度、學習動機和學習方法中低程度的國小高年級國語低

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成就學生具有正向立即輔導效果。本研究也驗證現實治療團體輔導能持續提升國小高年級國語低成就學生之學習態度、學習動機、學習方法。分析其原因，可以說對學習態度、學習動機和學習方法中上程度的國小高年級國語低成就學生而言，在短時間內進步空間有限；但實驗處理六週後，他們的進步就顯著了。（二）在「學業成就」方面的輔導效果本研究結果顯示，現實治療團體輔導方案能立即提升實驗組學生之國語學業成就。此與 Holleran（1981）和王怡蓉（2006）的研究結果類似，顯示無論中學或國小學業低成就學生，現實治療團體輔導對其學業成就均有立即提升的輔導效果。本研究也驗證現實治療團體輔導對實驗組學生之國語學業成就無持續輔導效果，此與Holleran（1981）和王怡蓉的研究結果不同，與林慈玥（1997）的研究結果相同。因影響學業低成就的因素非常多，除了個人學習態度的因素外，家庭的環境、父母的管教態度以及師生互動、班級氣氛與同儕關係均可能影響學業成績（廖永昆， 1991）。因此，現實治療團體輔導對國小高年級國語低成就學生之國語學業成就無持續輔導效果，與家庭與學校的因素可能有很大的關係。

結論與建議

一、研究結論依據結果分析與討論，綜合歸納出以下結論。（一）現實治療團體輔導方案能立即與持續使國小高年級國語低成就學生更自動自發與願意學習本研究結果發現，現實治療團體輔導方案對國小高年級國語低成就學生在「自發學習」分量表和「課業學習」分量表上，實驗組與控制組之後測和追蹤測主要效果均達到顯著，顯示現實治療團體輔導方案能立即與持續使實驗組學生更自動自發與更願意學習。（二）現實治療團體輔導方案能立即提升學習態度中低程度之國小高年級國語低成就學生的學習態度、學習動機與學習方法本研究結果發現，「學習態度」總量表、「學習動機」分量表和「學習方法」分量表前測分數約在「研究對象平均數上一個標準差」之下的實驗組成員在實驗處理後，「學習態度」、「學習動機」和「學習方法」均顯著優於控制組，顯示現實治療團體輔導方案能立即提升學習態度中低程度之實驗組學生的學習態度、學習動機和學習方法。（三）現實治療團體輔導方案能持續改善國小高年級國語低成就學生的學習態度、學習動機與學習方法根據本研究發現現實治療團體輔導方案對國小高年級國語低成就學生在「學習態度」總量表、「學習動機」分量表和「學習方法」分量表上，實驗組與控制組之追蹤測主要效果均達到顯著，顯示現實治療團體輔導方案能持續改善實驗組學生的整體學習態度、學習動機與學習方法。（四）現實治療團體輔導方案能立即提升國小高年級國語低成就學生之「國語學業成就」，但無法持續提升國小高年級國語低成就學生之「國語學業成就」

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本研究結果發現，現實治療團體輔導方案對實驗組學生之「國語學業成就」，實驗組與控制組之後測主要效果達到顯著，顯示現實治療團體輔導方案能立即提升實驗組學生之「國語學業成就」；但是實驗組與控制組之追蹤測主要效果未達到顯著，顯示現實治療團體輔導方案無法持續提升實驗組學生之「國語學業成就」。二、研究建議本節根據上述的結論、以及研究者在研究過程中的經驗，提出具體建議，提供學校輔導工作及未來相關研究之參考。（一）對學校輔導工作之建議研究依據前述之研究結果、討論與分析，建議國小教育人員在進行學習輔導工作上可從以下幾點來著手。 1. 現實治療團體輔導可做為國小高年級國語學業低成就學生之輔導方案之一根據本研究結果可知，現實治療團體輔導能立即提升國小高年級國語低成就學生的國語學業成就，也能立即與持續提升國小高年級國語低成就學生的學習態度。因此，現實治療團體輔導可做為國小高年級國語學業低成就學生之輔導方案之一。 2. 現實治療團體輔導可做為學習態度中下之國小高年級國語低成就學生的輔導方案之一根據本研究結果可知，現實治療團體輔導能立即提升「學習態度」、「學習動機」和「學習方法」中下程度的國小高年級國語低成就學生之學習態度、學習動機和學習方法。因此，現實治療團體輔導可提供學校做為學習態度中下程度的國小高年級國語低成就學生的輔導方案之一。 3. 現實治療的理念與 WDEP 之歷程之介紹，可做為國小教師與國小輔導人員研習的課程之一根據本研究結果可知，現實治療團體輔導能立即提升國小高年級國語低成就學生的國語學業成就。因此建議教育單位或學校在辦理國小教師與國小輔導人員研習時，可將現實治療的理念與 WDEP 之歷程之介紹放入研習課程之一，提供國小教師與國小輔導人員在輔導國小高年級國語低成就學生時可運用的方法之一，增強國小教師與國小輔導人員在輔導國小高年級國語低成就學生的輔導效能（二）對未來相關研究上的建議本研究依據前述之研究結果、討論與分析，對於未來相關研究提出以下的建議。 1. 擴展研究的對象及對研究對象進行訪談篩選本研究受限於人力、時間、個人所在地區及時空條件之因素，僅以高雄市某國小高年級國語低成就學生為研究對象，故在推論上所受的限制相對增加；未來若能增加不同環境背景的學校學生，擴大研究對象的範圍，可進一步提高研究的價值。成員的分享、回饋與交流是現實治療團體輔導中很重要的一環，因此成員的口語表達能力是需要考慮的因素。本研究在篩選研究對象時，因時間與人力的不足，偏向以書面進行調查參與團體的意願和目的，未進行實際訪談以瞭解學生的口語表達情況，因而有一位非常安靜、內向、幾乎無法進行口語分享的成員進入團體，影響實驗的效果。因此建議未來研究時，應進行實際的訪談，避免無法進行口語分享的成員進入團體，影響處遇的效果。 2. 可增加研究的變項

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本研究國語學業表現的成就謹以國語月考成績做為指標似嫌不足，若能加上平時作業成績或平時考成績，應更能正確得知成員在學業上完整的改變效果。此外，本研究之學業成就僅以國語科為依變項，研究者聽到許多團體成員分享其社會科也有進步，故若學業成就能加上社會或英文的學業表現，將更進一步瞭解成員在實驗處理後在學業上的改變效果。 3. 增加測驗工具或佐以個別成員之改變效果分析本研究謹以「學習態度量表」和「國語學業成就測驗」來施測，對於國小學業低成就學生的議題與參加現實治療團體輔導後改變的層面仍不夠完整，因此建議未來可以使用更多元的量表來進行施測。此外，本研究除了較客觀的「國語學業成就測驗」外，僅以自陳量表來研究，但是從本研究一些團體成員導師的觀察發現，許多成員在許多方面均有明顯的進步，如作業表現更好、完成率更高、字體更優美、上課更專心等。因此建議未來可以加入成員的老師、家人為對象實施他評的量表或是記錄，將有助於更客觀地探討成員的改變效果。此外，本研究結果僅採量的分析，若能輔以就個別成員在學習態度上的改變，以及國語學業成就提升的原因，對成員進行訪談，以更深入瞭解成員學習改變的具體效果。

參考文獻

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收稿日期：2008 年 10 月 07 日一稿修訂日期：2009 年 02 月 27 日二稿修訂日期：2009 年 04 月 17 日三稿修訂日期：2009 年 09 月 21 日接受刊登日期：2010 年 04 月 21 日

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附錄「學習態度量表」預試量表因素分析結果摘要表原題號新題號成份1 成份2 成份3 成份4 共同性 2 10 .484 .404 .434 7 11 .608 .306 .523 8 12 .687 .317 .589 9 13 .590 .266 .285 .523 13 14 .664 .386 .616 16 15 .342 .303 .300 18 16 .512 .481 .614 19 17 .565 .432 .646 31 18 .681 .220 .528 6 19 .241 .747 .630 20 20 .233 .758 .671 21 21 .810 .692 22 22 .709 .210 .624 3 7 .137 .769 .642 25 5 .537 .557 .611 26 6 .870 .765 36 8 .191 .718 .596 41 9 .276 .749 .668 1 1 .153 .718 .560 4 2 .235 .813 .772 5 3 .209 665 .526 39 4 .277 .536 .489 因素名稱學習動機學習方法課業學習自發學習可解釋變異量 67.33％ 9.36％ 7.16％ 5.1％累計變異量 46.69％ 53.85％ 58.95％

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Bulletin of Educational Psychology, 2010, 42(1), 53-76 National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.

The Effects of a Reality Therapy Group Guidance

Program for Underachieving Elementary Students in

Regard to their Mandarin Learning Attitudes

andAchievements

Hsiu-chu Liu

Yuan-yu Ting

Ju-An Cheng

Lung Hua Primary School

National Kaohsiung Normal University Graduate Institute of Guidance and

Counseling

Meiho Intitute of Techology Department of Social Work

The purpose of the study was to examine the effects of a reality group therapy guidance program on learning attitude and achievement of fifth- and sixth-graders who were underachievers in Mandarin. Quasi-experimental design was applied in this study which consisted of an experimental group and a control group. Participants of the study completed The Learning Attitude Inventory (LAI) and provided their grades of Mandarin three times as the pretest, posttest, and six-week follow-up test after completion of the fifteen-week therapy program. One-way ANCOVA or Johnson-Neyman analysis indicate that: (a) the reality therapy group guidance program has an immediate and continuous positive effect on the learning motivation of participants, (b) the reality therapy group guidance program immediately improves learning attitude, motivation, and strategies of participants with average or below-average achievement in Mandarin, (c) the reality therapy group guidance program continuously enhances learning attitude, motivation, and strategies of the participants in the follow-up test, and (d) the reality therapy group guidance program an immediate, but not continousl, positive effect on the participants’grades in Mandarin.

KEY WORDS: learning attitude, Mandarin Course, reality therapy group guidance program, underachievement