臺北市國中特教教師知覺親師衝突與行政支持滿意度之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 臺北市國中特教教師知覺親師衝突與行政支持滿意度之研究 An investigation on the relationship between special education teacher’s perception of parent-teacher conflicts and the reception of administrative support in the junior high school in Taipei City. 指導教授：杞昭安教授研究生：呂雅鈴撰. 中華民國一○一年一月.

(2) 謝誌從科技大樓到博愛樓是一小段的距離，對我來說，卻是夢想的實現。從來沒想過能夠在特教系找到自己的興趣，看著孩子天真的笑容，我知道這就是我想要的。首先，我要感謝我的指導教授杞昭安老師，在我幾番想放棄的時候，給我支持和鼓勵，讓我有繼續向前走的動力；除此之外，老師總是利用每個月的 meeting 的時候，給我很多的建議，讓我獲益良多。感謝我的口委-張昇鵬老師和闕月清老師，提供給我許多寶貴的意見，讓我的論文更趨完善。此外，也要感謝我的同事美慧、瑞月和冠儀，一直在我的身邊為我分憂解勞，還有研究所同學們的支援和鼓勵，在此致上深深的謝意。為了完成研究所的學業，使我必須放下家庭的工作。爸爸、媽媽和婆婆的包容，使我不用分身乏術；先生更是一肩扛起了所有照顧兩個小孩的責任，讓我沒有後顧之憂；我可愛的小孩-柏叡和書嫻，總是在我精疲力竭的時候，為我加油打氣。論文完成的此時，剛好是我和先生結婚十周年的日子，感謝老天爺賜給我這美好的一切，在未來的日子裡，我將會好好珍惜並感恩!. 雅鈴謹致. 2012 年 1 月.

(3) 摘要本研究旨在瞭解臺北市國中特教教師知覺親師衝突與行政支持滿意之間的關係，並據以提出結論與建議。本研究採用問卷調查法，以自編之「臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況及行政支持滿意度之調查問卷」為研究工具，對臺北市國中特教教師採隨機抽樣方式進行調查，有效問卷216份，問卷可用率達90%。分別以平均數、次數分配、百分比、t考驗、單因子變異數及皮爾遜積差相關等統計方法進行分析。茲將本研究結論分別說明如下：一、大部分的臺北市國中特教教師知覺親師衝突發生頻率不高二、臺北市國中特教教師在親師衝突方面，行政支持滿意度屬於「滿意」三、臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況，因「性別」、「任教特教年資」、「任教班別」、「任教學校規模」的不同而有顯著差異四、臺北市國中特教教師知覺在親師衝突方面之行政支持滿意度，因「任教班別」的不同而有顯著差異五、特教教師之親師衝突現況與行政支持滿意度之間呈現「低度負相關」. 本研究最後進一步針對教育、學校行政單位、特教教師及未來研究分別提出建議。. 關鍵詞：特教教師、親師衝突、學校行政支持. I.

(4) An investigation on the relationship between special education teacher’s perception of parent-teacher conflicts and the reception of administrative support in the junior high school in Taipei City Lu, Ya-Ling. Abstract The purpose of the study was to investigate the relationship between special education teacher’s perception of parent-teacher conflicts and the reception of school administrative support in the junior high school in Taipei City. Conclusions and suggestions would also be provided, accordingly. Questionnaire investigation was adopted. “A Questionnaire on the relationship between special education teacher’s perception of parent-teacher conflicts and the reception of school administrative support in the junior high school in Taipei City” was the study tool, and random sampling was used to investigate special education teachers of junior high school in Taipei City. There were 216 copies of valid questionnaire and the questionnaire efficiency was 90%. Statistical methods such as average, frequency distribution, percentage, t-test, one way ANOVA, and Pearson product-moment correlation were used for analysis respectively. The important findings of this study were explained as follows respectively: 1. Most of special education teachers perceive the frequency of parent-teacher conflict was low. 2. Special education teachers satisfy the administrative support from their schools. 3. The frequency of parent-teacher conflict were significant different in terms of “ gender”,“ years of special education service” and“size of the school served by the teacher ”. 4. Based on teaching different type of class, the satisfaction rate of the administrative support on parent-teacher conflict was varied. 5. Negative correlation of the frequency of parent-teacher conflict and the satisfaction rate of the administrative support was low. Finally, the recommendations for educational departments, educational administrative departments, special education teachers, and future studies were provided respectively. Keywords: special education teacher, parent-teacher conflict, school administrative support. II.

(5) 目錄目錄 …………………………………………………………………Ⅲ …………………………………………………………………Ⅲ 表目錄 ………………………………………………………………Ⅴ ………………………………………………………………Ⅴ 圖目錄 ………………………………………………………………Ⅶ ………………………………………………………………Ⅶ 第一章緒論第一節研究動機與目的 …………………………………………1 第二節待答問題 …………………………………………………5 第三節名詞解釋 …………………………………………………6 第四節研究限制 …………………………………………………7 第二章文獻探討第一節親師衝突的意涵………………………………………… 9 第二節學校行政支持的意涵 ………………………………… 16 第三節學校行政支持與親師衝突的相關研究 ……………… 27 第三章研究方法第一節研究架構 ……………………………………………… 39 第二節研究對象 ……………………………………………… 40 第三節研究工具 ……………………………………………… 41 第四節研究步驟 ……………………………………………… 48 第五節資料處理與分析 ……………………………………… 51 第四章結果與討論第一節特教教師親師衝突調查表之現況分析…………………53 第二節特教教師知覺行政支持滿意度之現況分析 ………… 58 III.

(6) 第三節不同個人背景之特教教師對親師衝突意見差異分析… 61 第四節不同個人背景之特教教師在親師衝突方面，行政支持滿意度之差異分析……………………………………… 73 第五節特教教師親師衝突現況與行政支持滿意度之關係…… 85 第五章結論與建議第一節結論……………………………………………………… 89 第二節建議 ………………………………………………………91 參考文獻 …………………………………………………………… 96 附錄一臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況及行政支持滿意度之調查問卷( 度之調查問卷(專家意見調查) 專家意見調查)…………… …………………………… ……………………10 ………………103 103 附錄二專家意見彙整表…………………………………………… 專家意見彙整表……………………………………………1 ……………………………………………110 附錄三臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況及行政支持滿意度之調查問卷( 度之調查問卷(預試問卷) 預試問卷)………………………………… …………………………………118 118 附錄四臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況及行政支持滿意度之調查問卷( 度之調查問卷(正式問卷) 正式問卷)………………………………… …………………………………122. IV.

(7) 表次表2-1 國內學者對親師衝突之定義………………………………… 11 表2-2 親師衝突的原因……………………………………………… 14 表2-3 各學者對學校行政的定義…………………………………… 16 表2-4 親師衝突之相關研究………………………………………… 27 表2-5 學校行政支持之相關研究…………………………………… 31 表2-6 不同背景變項與學校行政支持的滿意度研究結果比較…… 30 表3-1 預試問卷有效樣本基本資料分析表………………………… 41 表3-2 專家內容效度審閱名單……………………………………… 44 表3-3 親師衝突的現況和行政支持的滿意度預試問卷項目分析結果……………………………………………………………… 45 表3-4 親師衝突的現況和行政支持的滿意度預試問卷信度分析結摘要表………………………………………………………… 48 表4-1-1 親師衝突各分量表發生頻率的百分比表………………… 54 表4-1-2 臺北市國中特教教師知覺親師衝突之現況分析摘要表… 55 表4-1-3 臺北市國中特教教師知覺親師衝突之現況之各題反應情形…………………………………………………………… 56 表4-2-1 臺北市國中特教教師知覺親師衝突之行政支持滿意度分析摘要表…………………………………………………… 58 表4-2-2 臺北市國中特教教師知覺親師衝突之行政支持滿意度之各題反應情形……………………………………………… 60 表4-3-1 不同性別在各分量表之獨立樣本t考驗結果 …………… 62 表4-3-2 不同任教班別在各分量表之獨立樣本t考驗結果 ……… 63 表4-3-3 不同任教學校規模在各分量表之獨立樣本t考驗結果 … 65 表4-3-4 不同任教特教年資在各分量表之變異數分析結果……… 66 表4-3-5 不同特殊教育背景在各分量表之獨立樣本t考驗結果 … 67 表4-3-6 不同特教班導師經驗在各分量表之變異數分析結果…… 69 V.

(8) 表4-3-7 不同背景變項之臺北市國中特教教師對親師衝突原因知覺之差異情形摘要表……………………………………… 72 表4-4-1 不同性別在各分量表之獨立樣本t考驗結果 …………… 74 表4-4-2 不同任教班別在各分量表之獨立樣本t考驗結果 ……… 75 表4-4-3 不同任教學校規模在各分量表之獨立樣本t考驗結果 … 77 表4-4-4 不同任教特教年資在各分量表之變異數分析結果……… 78 表4-4-5 不同特殊教育背景在各分量表之獨立樣本t考驗結果 … 80 表4-4-6 不同特教班導師經驗在各分量表之變異數分析結果…… 81 表4-4-7 不同背景變項之臺北市國中特教教師知覺行政支持滿意度之差異情形摘要表……………………………………… 84 表4-5-1 特教教師知覺親師衝突現況與行政支持滿意度之間的關係…………………………………………………………… 85. VI.

(9) 圖次圖 2-1 學校行政的歷程…………………………………………… 18 圖 2-2 支持系統的團隊成員……………………………………… 23 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………… 40 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………… 50. VII.

(10) 第一章緒論本章旨在敘述本研究之基本理念與相關課題，其內容包括研究動機與目的、研究問題與假設、名詞釋義、研究限制等。. 第一節研究動機與目的研究動機與目的壹、研究動機由於網路世代的興起，教師已不是獲得知識的唯一管道了，在加上許多家長或多或少了解教育問題，也可能是學校家長會的一員，除了關心自己孩子的課業外，也積極參加學校校務活動。或者，有些家長習慣以「反對」與「擴大事端」來處理親師之間的問題。刻意曲解學校政策，渲染學校「教育性」事件，並喜歡以投書、運用媒體方式向學校施壓、製造紛擾。因此家長對教師的推崇，早已不再復見，取而代之的是，當家長對教師不滿時，不直接和教師溝通，而是直接向學校行政人員反應，或投書媒體與民代，因此更增加親師衝突發生的機會。有時因為孩子錯誤的傳話，更容易造成家長對學校教師的誤解與不信任，因而產生的親師衝突。因此，老師除了「傳道、授業、解惑」之外，還要懂得如何處理「衝突」的產生與因應的策略。由於家長與教師所持價值標準不同，彼此都有特殊期望，形成家長與教師價值觀念的差異（鍾育琦， 2001）。Epstein（2001）特別強調親師之間要建立良好的溝通，老師在和家長溝通時，應先卸下心防，多傾聽，懷著學習的心態，了解家長的價值觀與看法，如此才能有良好的雙向溝通。學校行政單位，主要在支援老師教學，及提供家長和學生各項服務需求，在這樣的背景下，學校行政單位時常需要接受家長對教師班級經營及教學的抱怨，也時常需要充當教師與家長之間的傳聲筒。因此，學 1.

(11) 校行政人員對特殊教育的了解與支持，將對親師衝突的減少將有莫大的幫助。學校行政人員提供特教教師支持的方式有五：1. 提供特教教師足夠的行政資源與支持系統。2.加強特教教師師資培育與在職研習訓練。 3.有效的行政領導與協調。4.提供特殊需求學生適當的教育方案和支持服務。5.持續的提供特教教師協助和支持，包括人員的培訓和資源的提供，促進特教教師與家長、普通教師之間的溝通與成長。但是大多數的老師，總是孤軍奮鬥，將所有委屈與不滿往肚子裡吞。孰不知，學校行政單位，可以成為我們教學與班級經營上的盟友，當教師面對家長無理的要求時，學校行政單位應該挺身而出，扮演公斷的角色，協助教師拒絕不合理的要求。當教師與家長理念不合，兩方爭執不休時的，學校行政單位應扮演仲裁的角色，協助雙方尋找兩造都能接受的方式。當教師在教學和班級經營的方式有問題時，學校行政單位應扮演提醒的角色，在家長向老師反應之前，提醒教師及時的修正，以避免親師衝突的產生。如果家長和老師的關係不佳，孩子夾在兩者之間左右為難，結果孩子的學習，一定會受影響，甚至也會影響孩子在學校的人際關係。因此，家長在孩子面前不應批評教師的教學與班級經營，而教師也不能在學生面前對家長做人身攻擊。親師之間應該坦誠溝通，家長與教師互信互諒，才能讓孩子在學校的學習更加順利。由此可知，家庭和學校對兒童的發展有重要的影響，所以家長除了可藉由參與子女個別化教育計畫，參與擬定孩子的學習內容和獲得學校所提供的相關資訊外，也應成為教師和所有專業團隊的好夥伴，積極參與孩子的教育與學校組織。特殊需求孩子們的家長，常常因為孩子的問題和老師有不同的見解而產生衝突。此時身為第一線的特教教師們，如果能有學校行政單位提供資源和支持，相信親師之間的摩擦與衝突將能減到最低，也讓特教教師的教學效能大大的提升。更重要的是在特殊教育法中規定了身心障礙者家長參與學校事務的權益:「各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、 2.

(12) 輔導、親職教育及轉介等支持服務。前項所定支持服務，其經費及資源由各級主管機關編列預算辦理。身心障礙學生家長至少應有一人為該校家長會常務委員或委員，參與學校特殊教育相關事務之推動。」盧焜煌 (2002)提到學校行政的支持度，會影響家長和老師的互動。Otto 和 Arnold（2005）研究特教教師對行政支持的知覺經驗發現，缺乏行政支持是教師離職的主要因素。Kushner(1996)指出學校的領導者不應該只是逃避、減低或管理衝突而已，而是更進一步應轉化使用（transformational uses）衝突。由此可見，不應該由特教教師獨自面對特殊需求學生家長單打獨鬥，學校行政單位應該給予特教教師必要的支持。近十年國內針對親師衝突之研究非常多，研究區域雖以北部居多，但是以特教老師為研究對象僅有（邱政強，2004；張文瀞，2007）的研究，邱政強（2004）指出國中啟智班導師對各項「親師衝突歸因」看法：以「家長參與」得分最高，「期望要求」得分最低；張文瀞(2007）研究結果發現，台北市國小特教教師知覺程度最高的親師衝突原因為「親師理念期望差異」。而學校行政支持針對特教教師為對象之研究，則有（林志政，2004；邱明芳，2003；張克銘，2008；陳清溪，2000；陳雍容， 2001；陳蕙茹，2009；羅以芸，2007）等人。因此，本研究以臺北市國民中學特教教師為調查研究對象，期望透過研究來瞭解目前特教親師衝突現況及行政支持滿意度之調查，希望本研究結果能做為未來特教教師培育及學校行政支持系統建立的參考。貳、研究目的基於上述研究動機，本研究有下列幾項目的：一、探討臺北市國中特教教師知覺親師衝突的現況。二、探討臺北市國中特教教師在親師衝突方面，行政支持滿意度之現況。 3.

(13) 三、探討不同個人背景變項之臺北市國中特教教師對師生衝突原因的差異情形。四、探討不同個人背景變項之臺北市國中特教教師在親師衝突方面，行政支持滿意度的差異情形。五、探討臺北市國中特教教師知覺親師衝突的現況和行政支持滿意度的關係。. 4.

(14) 第二節待答問題本節根據前述之研究目的，提出下列研究問題：一、臺北市國中臺北市國中特教教師國中特教教師知覺特教教師知覺親師衝突知覺親師衝突現況為何親師衝突現況為何? 現況為何? 二、臺北市國中特教教師在親師衝突方面臺北市國中特教教師在親師衝突方面，特教教師在親師衝突方面，行政支持滿意度之現況為行政支持滿意度之現況為何？三、不同個人背景變項之臺北市國中不同個人背景變項之臺北市國中特教教師國中特教教師知覺特教教師知覺師生衝突原因知覺師生衝突原因的差師生衝突原因的差異為何？為何？ 3-1不同性別之臺北市國中特教教師知覺師生衝突原因為何? 3-2不同任教班別之臺北市國中特教教師知覺師生衝突原因為何? 3-3不同學校規模之臺北市國中特教教師知覺師生衝突原因為何? 3-4不同特教年資之臺北市國中特教教師知覺師生衝突原因為何? 3-5不同特殊教育背景之臺北市國中特教教師知覺師生衝突原因為何? 3-6不同特教班導師經驗之臺北市國中特教教師知覺師生衝突原因為何? 四、不同個人背景變項之臺北市國中特教教師對行政支持滿意度的差不同個人背景變項之臺北市國中特教教師對行政支持滿意度的差異為何? 異為何 4-1不同性別之臺北市國中特教教師對行政支持滿意度的差異為何? 4-2不同婚姻狀況之臺北市國中特教教師對行政支持滿意度的差異為何? 4-3不同學校規模之臺北市國中特教教師對行政支持滿意度的差異為何? 4-4不同特教年資之臺北市國中特教教師對行政支持滿意度的差異為何? 4-5不同特殊教育背景之臺北市國中特教教師對行政支持滿意度的差異為何? 4-6不同特教班導師經驗之臺北市國中特教教師對行政支持滿意度的差異為何? 五、臺北市國中臺北市國中特教教師國中特教教師知覺親師衝突特教教師知覺親師衝突現況和行政支持滿意度的關係知覺親師衝突現況和行政支持滿意度的關係為何? 為何? 5.

(15) 第三節名詞解釋本研究所涉及之重要名詞，包括國中特教教師、親師衝突、學校行政支持。茲分別描述如下：壹、. 國中特教教師國中特教教師. 國中特教教師是指依「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」（教育部，2002），修畢特殊教育師資職前教育課程，經特殊教育教師初檢、實習成績及格、複檢合格並發給合格教師證書之國中教育階段之教師。本研究所稱之國中特教教師，係指臺北市國中設有身心障礙班（含不分類身障資源班、聽障資源班、智障集中式特教班）之特殊教育教師。貳、. 親師衝突. 親師衝突指的是當家長及教師對於學生學業進步情形、家庭作業的規定及家長在作業上所扮演的角色、學生的出缺席情形、學校對學生的應有行為表現的規範及期待、地方所強調的教育方案、學校的特殊事件或活動、地方與學校的運作、協助與支持學校的機會。這些事項的看法產生不一致時，所產生的衝突(Gotts，1983）。Holahan（1992）發現親師衝突的發生經常是由於理念不同，特別是家長不贊同教師教育理念時更容易產生不愉快。本研究所指的親師衝突是當特教教師和家長在互動過程中，雙方在角色期待、教育認知、教學目標、教學行為、責任歸屬等產生思想或意見不一致時，因而對立爭執或不和諧的互動歷程。依研究者所編擬的「臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況及行政支持滿意度之調查問卷」之得分高低為依據，受試者在本量表該層面得分越高，表示發生親師衝突的頻率越高；反之則表示發生親師衝突的頻率越低。 6.

(16) 參、. 學校行政支持. 學校行政支持(school administrative support)指的是學校校長、各處室主任及組長等行政人員對所提供的相關資源與服務，包括學校內一切組織、設施、工作上的所有問題，提供有效的領導與管理，其目的在於使學校事務順利進行進而達到教育目標的歷程(任晟蓀，2010)，其內容包括教學內容、教學方法、教材設備、行政運作程序、進修機會等(陳清溪，2000)。本研究所指的學校行政支持，意指學校行政單位能在特教教師與特殊需求學生家長發生親師衝突之前或親師衝突發生之後，學校行政單位所給予的支持。依研究者所編擬的「臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況及行政支持滿意度之調查問卷」之得分高低為依據，受試者在本量表該層面得分越高，表示學校行政支持滿意度越高；反之則表示學校行政支持滿意度越低。. 第四節研究限制本研究因人力、時間及經費等客觀因素之限制，無法大規模取樣，僅以臺北市國中特教教師為母群體，私立國中及完全中學不包括在內，故研究結果之推論範圍僅以類似地區之國中特教教師為限。影響國中特教教師知覺親師衝突的原因以及其行政支持對親師衝突影響之看法的因素很多，變項之間的關係甚為複雜，本研究僅針對國中特教教師之性別、任教班別、任教學校規模、任教特教年資、特殊教育背景和特教班導師經驗加以探討。研究中的問卷調查採自陳方式，受試者是否能真正據實回答，有可能影響本研究結果之正確性。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本章主要探討與本研究的研究變項相關之理論與文獻，以作為本研究發展研究工具及形成研究假設、提出研究架構之理論基礎。本章共分為三節，第一節為親師衝突的意涵；第二節為學校行政支持的意涵；第三節為學校行政支持與親師衝突的相關研究。. 第一節親師衝突的意涵親師衝突的意涵本節將先探討各學者對衝突的定義，再深入親師衝突定義與原因。壹、衝突的定義由於研究者角度的不同，對於衝突的定義，顯得眾說紛紜。但是大致來說，可分為以下三個方向: 一、衝突是一種互動的過程根據此派學者的說法，認為衝突是指一連串事件構成的互動過程，兩個或兩個以上的個體，因互動導致不和諧的狀態。 Pondy(1967)認為衝突是由一連串頭尾相接的衝突事件所構成的動態過程，並將衝突分為五個階段： (一)潛在衝突：指產生衝突的某些先天條件，所造成的衝突。例如資源的供給不足、理念的不同、責任劃分不清楚。 (二)知覺衝突：雙方在經過溝通或未經溝通的情況下，知覺到衝突的存在。 (三)感覺衝突：因衝突產生到敵意、緊張、憂鬱等情感反應。 (四)外顯衝突：即衝突行為，一方有意阻撓對方達成目標的行為。 (五)衝突結果：每個衝突事件都是一整串衝突事件中的一節，衝突的結果可能是獲得圓滿解決並改善雙方關係，但也有可能是 9.

(19) 暫時的壓制而未妥善解決，則將成為下次衝突的伏筆。二、衝突是一種對立的行為衝突係指個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒、利益、需求、期望和行為上產生不相容現象不同，而產生矛盾和對立的互動過程，其內涵包括對立、鬥爭、匱乏和阻撓等對立情緒或行為狀態的互動歷程(秦夢群，1999；張德銳，1993；蔡進雄，2001；Robbins，1998)。此派的學者視衝突是一種外顯的行為，認為明顯的敵對、干擾或不相容的行為才算衝突，認為衝突是有害的，比較重視衝突的結果。三、衝突是一種主觀的知覺感受此派學者認為衝突是一種心理上所發生的內隱行為。指的是個體在情感層面所衍生出的憤怒、恐懼、不滿和冷漠的情緒反應，比較強調內在主觀的知覺。認為衝突認為衝突是指由於工作群體或個人，試圖滿足自身需要而使另一工作群體或個人受到挫折時的社會心理現象，它包括了不舒服的情緒和威脅的關係(鄭芬姬，2007；Runde＆Flanagan，2007)。張春興(1995)認為衝突的意義有下列四種： (一) 指同時出現二個或數個彼此對立或不相容的衝動、動機、欲望或目標時，個體均無法獲得滿足但是又不願將其中部分放棄的心理失衡現象。 (二) 因動機或欲望不能並存，個體又不能從而得到滿足時，所形成左右為難或進退維谷的心理困境。 (三) 照Freud 理論在人格結構中，當本我、自我、超我三者不諧調時，即造成衝突。 (四)除以上三者外，人與人之間意見不合，甚至動武打鬥的事情也稱衝突。綜合以上所述，我們可以將衝突定義為:個體和個體、團體和團體或團體和個體間，因雙方思想或意見不一致時，因而對立爭執或不和諧的 10.

(20) 互動歷程。衝突的產生往往是因為資源的供給不足、理念的不同、責任劃分不清楚，在雙方經過溝通或未經溝通的情況下，產生了敵意、緊張、憂鬱等情感反應，因而一方或雙方有意阻撓對方達成目標的行為。而衝突所衍生出的憤怒、恐懼、不滿和冷漠的情緒反應，會使衝突的雙方場生不舒服的情緒和威脅的關係。衝突的結果可能是獲得圓滿解決並改善雙方關係，但也有可能是暫時的壓制而未妥善解決，則將成為下次衝突的伏筆。而衝突的影響可能是正面的，也有可能是負面的。有人說衝突是一種負面的行為。衝突就等於暴力、破壞以及強化不合理的內容。對組織是有害的，所以必須設法制止衝突的發生。但是也有人鼓勵衝突，因為他們覺得衝突可以帶來改變及革新。因此，衝突並不可怕，可怕的是衝突之後，我們不懂得反省衝突的原因和衝突過程中的傷害，並繼續不斷的重複著衝突的場景，使得衝突只帶來破壞，而沒有改變和革新。貳、親師衝突的定義綜合以上論述，我們可以發現親師衝突的定義不外乎是因彼此的理念和期望的不同，所產生一連串親師互動的過程。針對國內許多學者對親師衝突之定義，整理如表2-1。表2-1 國內學者對親師衝突之定義作者. 定義. (年代) 李宗杰. 教師與家長在互動過程中，任何一方知覺到彼此之思想或行為有不一致的. (2009). 現象，所產生不和諧或對立的互動歷程. 邱政強. 身為學校組織成員一環的教師和學生家長，彼此針對孩子(或學生)的教育. (2004). 相關議題如學業成就和學習行為表現等而在目標、認知或期望等看法或觀點上產生意見不一致的現象. 張文瀞. 當家長和教師在互動過程中，親師雙方在角色期望、教育認知、教學目標、. (2007). 教學行為、責任歸屬等觀念意圖上有不一致的對立行為，經過醞釀發展後，可能從潛在對立發展到外在行為階段，引起雙方產生不愉快或不和諧感覺的一種連續互動歷程. (續下頁) 11.

(21) 張碧倩. 教師和家長對於學生的相關議題，在認知、意見、目標、價值觀等因素有. (2009). 不一致的現象時，所產生的情緒及行為反應的一連串互動歷程. 陳玟甄. 將親師衝突定義為教師與家長在互動過程中，彼此主觀察覺到目標、思. (2004). 想、價值觀等意圖上之歧異，而產生主體內隱情緒或外顯行為對立反應的一種歷程. 黃建清. 教師與家長對於學生在學習方面的相關議題之目標、認知、行為等因素上. (2005). 產生不一致時，彼此主觀察覺到在意見、思想、價值觀等不同或互相牴觸，引起雙方在人際關係互動中產生不愉快的感覺與不合諧的互動，而產生兒產生的語言或行動對立反應的互動過程。. 蔡瓊婷. 教師與家長間彼此主觀察覺到在意見、思想、價值觀等不同與相牴觸而產. (2002). 生的語言或行動等對立反應的一種互動過程. 鄭淑文. 親師之間對於學生在學習方面的相關議題之目標、認知、行為等因素上產. (2000). 生不一致時，所引起的一種不和諧的互動歷程. 羅永治. 將親師衝突定義為教師與家長在互動過程中，彼此在意見、理念、價值觀、. (2005). 責任歸屬及角色期望等因素有不一致的現象，所產生情緒及行為反應的一連串的互動歷程. 蘇俐綺. 教師和家長在互動過程中，知覺到彼此在目標、價值觀、需求、期望、情. (2009). 感、做法上不一致時，所產生不和諧或對立的互動歷程。在互動的過程中，會帶來主觀感受的變化，包含憤怒、緊張、敵意、冷漠、拒斥、不信任等外顯行為，或是內隱的情緒反應. 綜合以上所述，國內學者對親師衝突的定義，大部分都將親師衝突定義的焦點放在老師和家長在角色期待、教育認知、教學目標、教學行為、責任歸屬上的不一致與不和諧。研究者將親師衝突定義為當特教教師和家長在互動過程中，雙方在角色期待、教育認知、教學目標、教學行為、責任歸屬等產生思想或意見不一致時，因而對立爭執或不和諧的互動歷程。而教師在校園中會遇到的衝突可分為:師生之間、教師同儕之間(行政和教師、資深教師和資淺教師)、親師之間。教師必須和同儕溝通教學，必須和行政討論學校活動，如果無法做好人際關係的經營。當親師衝突發生時，教師無法透過第三者的協助，往往會讓親師的關係降至冰點。而教師最常接觸的對象就是學生了，透過和學生良性的互動，一方面可以維持良好的班級氣氛，一方面可以降低親師衝突的發生。 12.

(22) 参、親師衝突的原因林建平(1996)指出親師之間的關係可分為三種:合作無間，水乳交融；不聞不問，形同陌路；相互指責，水火不容。當親師關係演變成後面兩者時，表示親師關係的失敗，至於造成彼此關係不佳的原因，可分為兩方面來討論: 一、教師方面: (一) 和家長接觸費力費時，教師望而卻步。 (二) 家長監督老師教學，批判教學，使教師備感壓力。 (三) 親師思想觀念南轅北轍，教育兒童意見相左，溝通困難。二、家長方面 (一) 抱持著家醜不外揚的心態，不希望老師干預其管教方式。 (二) 害怕面對子女的失敗，以自我防衛方式，否認其子女有不良行為。 (三) 對管教子女無方，自認盡力，卻已自暴自棄。 (四) 認為教育是學校的事，旁觀而不插手。 (五) 不知道要去幫忙及不知該如何參與。. 人際衝突的來源十分複雜，主要歸納如下: 一、利益分配不均或資源的競爭:兩個或兩個以上的人，為了爭取有限的資源，一方成功可能導致令一方失敗或損失，最容易造成衝突。二、價值或信念的差異:雙方因為價值與信念不同而引發衝突。三、彼此認知不同:同樣的訊息，因雙方價值與信念不同而引發衝突。四、目標不一致:由於雙方想要達到的目標不同而引發的衝突。五、雙方感情不睦:雙方因為情緒感受所引發的衝突。情感衝突的原因，常常是因為雙方欠缺互信基礎，沒有了信任，就不容易形成共識，而流於情緒之爭。. 13.

(23) 六、某些特定行為:有些衝突的發生，是由於某些特定行為所引起，這些行為造成對方的不便或困擾。七、個人特質與動機:有些衝突乃是因為個人的動機或人格特質而產生。(張德銳，1993；陳皎眉，2004). 國內外多位學者曾對親師衝突的原因進行歸納，以下是探討親師衝突原因之相關文獻，整理如表2-2。表2-2 親師衝突的原因學者(年代). 親師衝突的原因. 李宗杰（2009）. 親師彼此的理念認知不同、親師溝通不良、親師責任、親師彼此要求不合理、親師間彼此的不尊重. 邱政強（2004）. 「意見不一致」、「溝通問題」和「規範與責任」三部分. 張文瀞（2007）. 親師溝通不良、親師期望差異、家長負面參與、親師責任、親師理念差異、其他. 張碧倩（2009）. 親師溝通不良、親師權力責任的爭議、親師彼此不尊重對方、親師理念、家長提出不合理要求. 蔡瓊婷（2002）. 親師彼此教育理念不同、親師彼此的管教態度不同、親師之間的互動溝通不良、家長對教師的要求不合理、親師責任的爭議、親師彼此的認知差異. 鍾育琦（2001）. 親師教育觀點的差異、親師間的溝通不良、親師責任問題. 羅永治（2005）. 親師溝通不良、親師責任、此理念認知不同、家長要求不合理、親師彼此不尊重、教師行為不當. Lake &. 從特殊教育角度提出特教老師和家長之間有可能升高或降低「衝. Billingsley. 突」的八項因素：對孩子需求觀點上的歧異、知識、服務輸送、. (2000). 限制、價值觀、交互力量、溝通及信賴. Lombana（1983）. 老師與家長間關係的障礙是由人性、溝通過程及外在因素引起的. 由上述文獻，可知國中特教教師親師衝突的原因可能有別於一般教師親師衝突，而國中特教班和國小特教班可能也有差別。綜合大部分學者的研究結果，可將親師衝突的原因歸納為「親師理念」、「親師溝通」、 14.

(24) 「親師責任」、「親師期望差異」等四類。以下大致分析四類原因: 一、親師理念:係指親師雙方對於學校安排的教學方法和目標，以及評量方式等，有不同的看法與意見。二、親師溝通:係指親師在學校事務的溝通過程中，由於語意表達不清、不當的用詞和傳話或忽視對方的需求。三、親師責任:親師對於學生在學校中的學習或行為管教的責任持不同的意見。四、親師期望差異:親師對於學生在學校中表現的期待不同，雙方不考慮對方的立場與感受，並強迫對方接受自己的意見。因此，研究者參考邱政強(2004)編製的「親師意見不一致的歸因調查問卷」、張文瀞（2007）編製的「臺北市國小特教教師知覺親師衝突原因及因應策略之調查問卷」和李宗杰(2009)編製的「臺中市地區國民小學親師衝突調查問卷」，自編「臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況及行政支持滿意度之調查問卷」，將親師衝突的原因歸納為: 「親師理念」、「親師溝通」、「親師責任」、「親師期望差異」等四種原因。. 15.

(25) 第二節學校行政支持的意涵校行政支持的意涵本節將探討學校行政的定義，並討論學校行政支持的定義與學校行政支持系統。壹、學校行政的定義和歷程學校行政的定義和歷程一、學校行政的定義學校行政指的就是基於教育目的，在學校組織情境中，運用有系統及經濟的方法，處理人、事、財、物等各方面的事務，其內涵包括學校校務、總務、學生輔導、人事、會計、公共關係以及研究發展等，並有效引導、支援並服務教師與學生在「教」與「學」上的活動，藉以促進教育進步，達成學校教育目標的一種歷程 (張銀富，2002；吳清山，2004；鄭彩鳳，2008)，探討各學者對學校行政的定義，整理如表 2-3。。表 2-3 各學者對學校行政的定義學者(年代). 學校行政的定義. 吳宗立（2003）. 將學校組織中的有限資源，使之發揮最大的功能。因此學校行政人員就必須面對人、事、物…等各項資源，給予最適切合理的配置，以創造優質的教育環境，使師生得以在「教」與「學」的歷程中獲得卓越的績效，達成學校教育的目標。. 吳清山（2004）. 學校機關依據教育原理原則，運用有效和科學的方法，對於學校內人、事、財、物等業務，做最妥善而適當的處理，以促進教育進步，達成教育目標的一種歷程。. 吳清基（2001）. 「學校行政」是一所學校，依據教育原理及政令，有效經營管理學校各種事務，充分支援教學，提昇教育績效，達成教育目標的一種歷程。. 林水木（2004）. 學校組織為達成學校教育目標，促進學校的永續經營，運用有效之策略與資源，結合組織整體力量，在依法行政及學校本位管理的原則下，所為的一種整體性、系統性組織運作的歷程。 (續下頁) 16.

(26) 張添洲（2003）. 對於學校相關人、事、物、財、資源等等，進行有系統的分工、管理、統合、運用，以達成教育目標。. 張銀富（2002）. 基於教育目的，在學校組織情境中，有效的應用行政理論與科學方法，妥善處理學校教務、訓導(學生事務)、總務、學生輔導、人事、會計、公共關係和研究發展等業務，並有效導引、支援及服務教師與學生之「教」、「學」活動，以達成學校教育目標的歷程。. 鄭彩鳳（2002）. 學校依據教育之原理原則及有關法令規定，運用有效及經濟的方法，對於學校組織相關的人、事、物、財等要素，作系統化的經營管理，藉以促進教育進步，進而達成學校教育目標的一種歷程。. Knezevich(1975). 在一個統一的系統中，創造、維持、激發、控制、聯合正式與非正式組織的人力與物力，達成既定目標的社會歷程。. Wilson(1979). 在一個學校組織中，將全部兒童所需良好的一切力量，協調統合成統一的計畫，以便完成學校目標，並確保目標之充分實踐。. 張明輝(1998)更指出學校行政在校務經營中，扮演著維持學校運作，以及順利達成目標的重要角色；學校行政人員在學校組織中，擁有一定的地位和影響力。因此，學校行政所指的不僅是一種教育歷程，也是一群領導與管理學校事務的人員提供引導、服務與支援，並解決教師在教學與班級經營上困擾的過程(任晟孫，2002；陳雍容，2002；李英豪， 2008)。綜合以上論述，學校行政應該是指學校校長及各處室行政人員，針對老師的教學以及班級經營，還有學生的學習成效，提供有系統及經濟的方法，並有效引導、支援並服務老師和學生的一種歷程。而家長的問題也是影響教師教學和學生學習成效的因素之一，因此，學校行政所服務的對象應該包含學生、教師及學生家長。. 17.

(27) 二、學校行政的歷程學校行政乃是對學校事務做系統化的經營管理，就學校運作過程而言，學校行政的歷程如下:. 評鑑. 計畫. 組織. 溝通領導圖 2-1 學校行政的歷程. 資料來源：鄭彩鳳(2008)。學校行政理論與實務學校行政理論與實務（資料來源學校行政理論與實務（3版），8。. 行政系統化包括以下五個歷程: (一) 計畫:以審慎的態度與方法，預先籌謀並決定做何事及如何做，以有效經濟地達成預定目標(謝文全，1997)。 (二) 組織:將學校中原本各自獨立的單位，藉著「人」與「結構」之適當組合，使其發揮最大效能，並往學校目標邁進的作用(鄭彩鳳， 2002)。在以計畫目標為導向的前提下，如果透過組織的運作，界定各處室與各單位的權責，並強化功能導向之臨時編組，以遂行學校組織任務，是學校行政運作時之重要功能。 (三) 領導:有組織就有領導，不同的領導風格將型塑不同的學校文化。因為透過領導才能導引學校及成員的工作方向，並激勵成員的士氣 18.

(28) 及凝聚共識，往既定目標邁進，而形成特有的組織氣氛，營造學校之風格。 (四) 溝通:溝通是個人與團體藉以傳達觀念、感覺和情感到其他個人或團體，試圖與其建立共識的一種雙向歷程。 (五) 評鑑:透過系統化的方法藉以蒐集、分析和解釋各種資料，並進行價值評斷，做為將來改進教育缺失，謀求教育健全發展的系列過程。. 由此可知，學校行政是一連串計畫、組織、領導、溝通和評鑑的過程。唯有縝密的計畫加上健全的學校組織，透過有效領導與溝通協調，處理學校事務並加以評鑑，以作為下次計畫的執行參考。貳、學校行政支持的定義一、支持的定義 Schalock(1999)則定義「支持」為提供一些資源或策略，以增進一個人的利益，幫助他從統合的工作或生活的環境中，獲得必要的資源、訊息與關係，進而使個人的獨立性、生產性、社區統合性與滿足感都提昇(引邱上真，2002) ，如將資源的意義擴大，則指整個的支持系統，包括行政支援、設備資源、時間與空間安排(Fullan ，1991)。而支持的內涵為：行政的支持、經費的支持、人力的支持、家長的配合度與支持、專業知能的支持及其他社區資源的利用等(邱上真，2002)。個人在生活中面臨壓力情境時，經由溝通、社會網路及自己提供知覺的或行為上，尋求實質協助或精神支持，如能獲得滿意之支持，則可以減輕情境負面影響的一種資源，其包括各種訊息與資料提供，給予引導和適當的安慰與庇護。 (吳阿燕，2010；陳清溪，2000； Lin、Dean ＆ Ensel，1986)。二、學校行政支持的定義學校支持系統指的是利用適當的教室環境與設備、合適的教材教具、額外的支持人員、特殊的輔具設備、同儕參與、學校課表的安排、專業 19.

(29) 人員的支持、交通工具的安排等，在同儕支持、教師支持、同儕與教師協助小組、專業人員的支持、課業的支持、對教師的支持、專業整合的支持、學校人員合作諮商服務等八個方面，提供完整的支持服務(Gilbert ＆ Hart，1990；Stainback ＆ Stainback，1990)。學校支持系統應結合學校行政、課程、教學、評量、輔具的支持，配合教師教學、家長支持、行政規劃、教材編輯，可提升教師教學成效。要使學生適應學校教學，教學工作者要提供優良的教學支持系統，包含有：包括有教師與同儕的接納度、教師行為改變技術的應用、學校功課表、班級課桌椅與教室環境的安排、選擇適性的課程與教學目標、適當的教學輔具與教材、合宜的評量標準與同學的協助，以全面性的支援學生學習，增進社會環境接納度，使學校中的身心障礙學生能在多面向的支援下，順利適應學校生活(陳冠杏，1998；張喜凰，2010；Clough ＆ Lindsay，1991；Rosenshine ，1986；Stainback ＆ Stainback，1990)。教育部(1999b)「中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支援服務實施辦法」中提到學校提供的相關支持服務，在家庭支援方面須提供親職教育及特殊教育相關資訊等；在家長諮詢方面須提供家長相關諮詢服務，由此可知學校行政支持的範圍不應侷限在學校裡面，學校行政支持的對象也不應該只有學生及教師，應該擴及學生家長。學校行政支持的範圍很廣，舉凡有助特殊教育實施之各項資源皆屬之，包括課程內容、教學方法、教材設備、行政運作程序、專業知能進修、學生問題的協助處理、親職教育等都屬於學校行政支援之範疇，而負責的單位可分為學校行政組織及校務分掌、教務行政、訓導行政、輔導行政、總務行政、人事行政、會計行政、學校公共關係、研究發展… 等(任晟蓀，2010；邱明芳，2003)。學校行政支持的內容係指學校在經費、設備、人員組織及編制、方案規劃、督導、評鑑、申訴、社區資源、相關團隊之運用，以及特教知能研習、資訊等之提供，其細項包括行政運作程序、課程內容、財政與 20.

(30) 總務、教材設備、教學方法、協同教學、教學評量、教師專業知能進修、學生問題的協助處理、親職教育、親師合作等，並讓特教教師藉由與普通班教師及校外專業團隊合作，以增進自身的教學效能，目的在於讓所有身心障礙學生，都能在正常的教育環境中學習，接受正常學習課程（邱明芳，2003；梁玲銀，2010；陳清溪，2000；陳雍容，2001；蔡實，2002；鄭麗月，1999）。綜合以上論述，歸納學校行政支持有以下三個向度: (一). 學校行政支持: 1. 國家政策-教育決策的正面支持 2. 學校行政-行政運作程序、課程內容、財政與總務、教材設備. 3. 社區環境-廣納專業人士及民間單位（如社團、學會、協會等）人力資源與經驗，營造支持的環境 (二). 教師教學支持: 1. 教學方法-協同教學、教學評量 2. 教學支持-教師專業知能進修、學生問題的協助處理、協助班級經營與教材開發 3. 親職教育-提供父母教養子女的知能，協助父母成長，增進父母對子女的了解 4. 家長支持-親師合作、家長參與學校或教學活動 5. 師資支持-讓特教教師藉由與普通班教師及校外專業團隊合作. (三). 教學安排支持: 1. 課程支持-提供彈性的課程安排及合適的教材教法，所需的支援 2. 學習環境支持-積極爭取社會資源，並結合校內資源，提供良好的學習環境，包括:輔具的使用及無障礙措施等。. 特殊教育相關的業務，更是需要學校裡的校長、及各處室行政人員的支持與協助(陳清溪，2000；陳蕙茹，2008；Ax、Conderman ＆ Stephens，2001)。學校中的行政人員若秉持積極的態度提供特教教師支 21.

(31) 援服務，則特教教師對於特殊班級業務的運作和教學表現會比較順利（林志政，2004；陳蕙茹，2008；Gersten＆Harniss，2001）。學校中的行政人員若透過親職教育的辦理，為家長提供醫療、復建及輔導等必要之資源，則可以給予特教教師和家長溝通的平臺，透過學校行政的協助可以處理在特殊教育教學現場，教師、家長和學生的問題(李英豪，2008；梁玲銀，2010；鍾美英，2005)，進而避免親師衝突的產生，以提升學生的學習成效。謝秀霞(2002)也提到學校行政所支持的對象包括特殊教育學生與學校老師，提供支援的單位，則泛指可以提供服務的所有人士。因此，唯有學校行政支持的全力配合，讓特殊教育的施行更加順利，並減少特教教師教在教學及班級經營上的困擾；方能讓特殊需求學生之家長更信任特教教師的專業，進而減少親師衝突，以達到親師合作的目標。綜合以上之論述，研究者將其歸納並嘗試提出學校行政支持的定義應為學校行政單位對於特殊教育的教師、學生及家長提供教材設備、課程與教學、親職教育、教育理念的支持，避免產生親師溝通的情況，或在學生管教上出現親師責任歸屬的爭議，以及在親師期望差異時，能適時扮演溝通協調者的角色。由於學校行政所涵蓋的範圍很廣，在學校中實施特殊教育方案所需資源，皆需要學校行政支持才能順利推動，進一步推論，如果學校對於特殊教育的參與和協助顯得消極時，也就是說學校行政不支持特殊教育的教師、學生和家長，那麼當親師發生意見不一致的時候，特殊教育的老師常常會覺得孤立無援；特殊教育的家長則無法獲得需求的滿足而感到氣憤或失望；而學生則夾在教師和家長之間，顯得無所適從。因此，學校行政的態度和積極的協助，一方面可幫助老師解決問題，另一方面也讓家長獲得善意的回應，進而幫助特殊教育的學生能在正常的教育環境中學習，接受正常學習課程。. 22.

(32) 參、學校行政學校行政支持行政支持系統支持系統 Lacey和Lomas(1993)認為支持系統的類型與程度，端賴個體之個別差異與其個別需求之不同而有所不同，其範圍遍及所有年齡及能力範疇的學生。為了讓支持服務更有成效的提供給有特殊需求的學生和家庭，團隊的合作是很重要的。而支持系統的團隊成員常因學生的特殊需求不同而會有所調整，可歸納為四個部分，包含醫療系統、教育體系、社政體系及志工團體。如下圖2-2：. 圖 2-2 支持系統的團隊成員資料來源：資料來源 Lacey ＆ Lomas（1993）。Support services and the curriculum: a practical guide to collaboration ，p.21.. 學校行政支持系統是指學校行政單位對特殊學生在環境中的需求提供適當的教室環境與設備、合適的教材教具、額外的支持人員、特殊的輔具設備、同儕參與、學校課表的安排、專業人員的支持、交通工具的安排等，使學生達到良好的適應。支持的對象包含特殊教育學生與學校教師，提供支持的單位，則泛指可以提供支持服務的所有人士。因此，支持的教育，即是提供普通班學生與教師適當的幫助，促進特殊學生的 23.

(33) 學習，減少教師教學與班級管理的困擾(陳冠杏，1998；謝秀霞，2002； Gilbert＆Hart，1990)。. 學校支持系統應結合社政、醫療體系等，以因應學生之不同而機動的調整相關支持系統。而建立有效的支持機制則需要團隊一起收集與瞭解學生的需求，找出學生的問題，發展具體的介入計畫及實際的執行計畫，並監控整個流程，如此方能確保支持系統功能的發揮(Ormsbee, 2001)。學校行政單位有必要利用老師、相關專業人員、同學、家長、行政體系、社會資源、以及科技輔具等做為支持系統的來源，並針對特殊教育的教師、學生和家長，發展一套完整的支持系統，而此支持系統應涵括：行政支持；專業知能支持；經費支持；人力支持(邱上真，1999；梁玲銀，2010)。 Duvall（2004）即主張，為了確保教學品質以及增進學生學習成就，學校行政團隊必須要成為教學領導者，創造出一個能促發並監控學生進步的系統，同時提供教學者支持。鄭麗月(1999)指出，在學校行政方面可透過下列方法來協助特殊教育的教師與學生：一、特殊教育學生的班級安置：安置的班級應以教師曾接受特殊教育專業訓練為優先考量，並酌減班級人數。未接受特殊教育專業訓練者，應優先參與教師在職研習。二、與特殊教育學生的家長充分溝通：學校應主動向家長說明其子女的教育安置模式與輔導的情形。在最少限制的環境考量下，要提供相關服務的介入，必要時可改變安置的型態。三、成立特殊教育教學小組：在校長的領導下，依學生的教育需求而將相關的教育人員組成特殊教育教學小組。共同擬定特殊教育學生的個別化教育計畫，並進行教學、治療、及轉銜服務工作。. 24.

(34) 四、安排教學小組工作時間：學校宜安排課表，使教師有固定時間做教學、共同討論、專業研習、擬定個別化教育計畫和與家長諮詢。五、辦理特殊教育專業成長研習活動：一般而言，若僅依賴教育行政單位辦理特殊教育專業知能研習，恐怕無法滿足多數教師的需求。所以，若學校內能長期辦理教師特殊教育專業知能研習，透過特殊教育教師經驗的分享、資深教師協助新進教師的模式，來共同處理、解決特殊學生的教育問題。六、提供必要的教學資源：應提供教師有關特殊教育的教學資源、資訊、書籍、電子設備和輔具。七、定期評鑑特殊教育成效：每年應實施特殊教育工作評鑑，以瞭解學生進步與需求情形，做為下一年度改進的依據。. 根據特殊教育法(教育部，2009)指出，學校應整合學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、特殊教育相關專業人員、相關機關（構）及團體代表為特殊學生的需求提供服務，說明如下: 一、成立特教推行委員會特殊教育法第四十五條提到:「高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表；其組成與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。二、設立特殊教育諮詢委員會特殊教育法第五條提到:「各級主管機關為促進特殊教育發展，應設立特殊教育諮詢會。遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、特殊教育相關專業人員、相關機關（構）及團體代表，參與諮詢、規劃及推動特殊教育相關事宜。」 25.

(35) 三、設立特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會特殊教育法第六條提到:「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。」四、訂定個別化教育計畫特殊教育法第二十八條提到:「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」五、協助身心障礙學生的就學與就業特殊教育法第二十四條提到:「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」六、提供家庭支持與家長參與校務的機會特殊教育法第四十六條提到:「各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務。前項所定支持服務，其經費及資源由各級主管機關編列預算辦理。身心障礙學生家長至少應有一人為該校家長會常務委員或委員，參與學校特殊教育相關事務之推動。」. 綜合以上論點發現，學校行政單位應扮演計畫者、執行者和檢核者的角色，將校內和校外的資源整合運用，建立完整的學校行政支持系統， 26.

(36) 對特殊學生、家長與學校教師提供適當的支持服務，使學生達到良好的適應，而教師和家長也能得到適當的幫助。. 第三節學校行政支持與親師衝突的學校行政支持與親師衝突的相關研究持與親師衝突的相關研究本節將探討教師個人背景與親師衝突的關係、教師個人背景與學校行政支持的關係，以及學校行政支持與親師衝突之間的關係。. 壹、教師個人背景與親師衝突的關係教師個人背景與親師衝突的關係整理歷年來親師衝突之相關研究，摘要其研究時間、內容、對象、方法和研究結論，如表2-4 所示：表2-4 親師衝突之相關研究研究者. 研究研究研究發現. (年代). 對象方法. 李宗杰. 行政問卷不同規模的學校成員知覺臺中市國小親師衝突現況之差異. (2009). 人員調查情形49以上知覺親師衝突情形較25~48班顯著。教師家長. 邱政強. 啟智問卷不同的性別、特教服務、教育程度、服務學校類型、特教. (2004). 班導調查專業訓練、啟智班導師經驗對親師衝突歸因的看法並沒有師. 顯著的差異。. 姜政光. 國小問卷男性教師；年長教師；資深教師及兼任主任等類的國小教. (2008). 教師調查師，對親師衝突來源知覺較高。. 張文瀞. 國小問卷不同的性別、任教特殊班級、特殊教育背景與國小特教教. (2007). 特教調查師知覺親師衝突原因之間未達顯著差異。教師. 張碧倩. 國中問卷臺北市不同背景國民中學教師對親師衝突原因的知覺頗為. (2009). 教師調查接近。. 陳玟甄. 國小問卷學校規模為中型以上之學校，其教師知覺衝突之感受較小. (2004). 教師調查型學校之教師高，而臺中市是知覺衝突最高的地區。 (續下頁) 27.

(37) 陳素捷. 國中問卷不同性別、不同年齡、不同服務年資及不同學校規模之國. (2002). 小教調查中小教師對親師衝突原因無差異存在；師專（院）畢業者師. 及研究所（含）以上畢業之教師，其親師衝突原因認知程度皆顯著高於不同教育背景的其他教師。. 黃建清. 國小問卷男性教師知覺親師衝突高過比女性教師，服務年資滿20年. (2005). 教師調查以上的教師知覺親師衝突也最高，而在人口密集地區的學家長. 校，其學校規模較大，每班學生數也超過30人，則無論教師或家長對於親師衝突原因的知覺也是最高。. 蔡瓊婷. 國小問卷國小教師知覺親師衝突原因隨背景變項不同而有部分差. (2002). 教師調查異：女性教師比男性教師體驗較多親師衝突原因；隨著都市化程度越高、班級人數越多，親師衝突原因也越多。. 鄭淑文. 國小問卷不同服務年資的一年級導師，知覺到親師溝通不合的原因. (2000). 導師調查有顯著差異。. 羅永治. 國小問卷不同的「教學年資」、「擔任職務」、「服務學校規模」，對親. (2005). 教師調查師衝突原因知覺已達顯著差異。訪談. 蘇俐綺. 國小問卷服務年資會影響國小教師對親師衝突的知覺感受，以資深. (2009). 教師調查教師感受程度較高。. 一、性別不同性別之教師對親師衝突原因的知覺頗為接近(邱政強，2004；張文瀞，2007；張碧倩，2009；陳玟甄，2004；陳素捷，2002；羅永治， 2005；蘇俐綺，2009)。但黃建清(2005)和姜政光（2008）則指出男性教師對親師衝突來源知覺較高，和蔡瓊婷(2002)發現女性教師比男性教師體驗較多親師衝突原因的結論剛好相反。由上述研究發現，眾人的結論不盡相同。因此，教師性別對親師衝突原因的知覺是否有影響，需要再進行進一步的探討。. 二、任教班別張文瀞（2007）指出任教不同特殊班級之國小特教教師知覺親師衝突原因之間未達顯著差異。究其原因，國小特教教師時常同時任教資源班和特教班兩種班級，或者特教教師之間會有工作輪調的制度，所以國 28.

(38) 小特教班和資源班的特教教師並未有太大的分野，也因此任教不同特殊班級之國小特教教師知覺親師衝突原因之間未達顯著差異。. 三、任教學校規模李宗杰（2009）指出不同規模的學校成員知覺臺中市國小親師衝突現況之差異情形49班以上知覺親師衝突情形較25~48班顯著。而且蔡瓊婷 (2002)提到隨著都市化程度越高、班級人數越多，親師衝突原因也越多。此外，陳玟甄（2004）也發現學校規模13-48班及49班以上之教師，顯著高於學校規模12班以下之教師。但陳素捷(2002)和蘇俐綺(2009)則提到不同學校規模的國小教師對親師衝突現況的知覺，未有顯著差異。因此，任教學校規模大小對親師衝突原因的影響值得我們深究。. 四、任教特教年資不同服務年資之教師知覺親師衝突原因並無差異(李宗杰，2009；邱政強，2004；陳玟甄，2004；陳素捷，2002)。但鄭淑文(2000)指出服務滿二十年以上的國小一年級導師，認為親師衝突的原因主要是親師彼此要求不合理。羅永治（2005）也提到「21年以上」教學年資之教師，在「親師彼此不尊重」向度得分顯著高於「5年以下」教師。張文瀞（2007）指出年資「未滿五年」之國小特教教師知覺親師衝突原因多為「親師責任」；年資「十年以上未滿二十年」之國小特教教師知覺親師衝突原因多為「家長負面參與」。姜政光（2008）和蘇俐綺（2009）提到服務年資會影響國小教師對親師衝突的知覺感受，以資深教師感受程度較高。由上述可發現，任教年資是否會影響教師知覺親師衝突原因的差異有待商確。. 五、特殊教育背景邱政強（2004）和張文瀞（2007）指出教師對親師衝突歸因的看法，並不因特教專業訓練的不同而有所差異。但陳素捷(2002)則指出不同教育背景國中小教師對親師衝突原因，在整體親師衝突原因有顯著差異。其中師專（院）畢業者及研究所（含）以上畢業之教師，其親師衝突原因認知程度皆顯著高於不同教育背景的其他教師。以上結果發現，特殊 29.

(39) 教育背景是否會影響教師知覺親師衝突的原因，值得再進一步探討。. 六、特教班導師經驗邱政強（2004）指出若干可能引發親師意見不一致相關因素，學校往往已提升至行政層級加以重視而非僅由導師單獨處理。所以國中啟智班導師對親師衝突歸因的看法並不因啟智班導師經驗的多寡而有所差異。蔡瓊婷(2002)國小教師知覺四個親師衝突原因不因級任教師或科任教師而有所不同。但是，近來升學變革的風潮下，導師、行政和家長三方面，在責任歸屬和教育理念上，都將隨之改變。因此，本研究特別針對特教班導師經驗是否會影響教師知覺親師衝突的差異來加以討論。. 30.

(40) 貳、教師個人背景與學校行政支持的教師個人背景與學校行政支持的關係學校行政支持的關係整理歷年來特教相關之學校行政支持研究，摘要其研究時間、內容、對象、方法和研究結論，如表2-5所示；並整理不同背景變項與學校行政支持的滿意度研究結果比較，如表2-6：表2-5 學校行政支持之相關研究研究者. 研究. 研究. (年代). 對象. 方法. 林志政. 資源班. 問卷調查. (2004). 教師. 張克銘. 資源班. (2008). 教師. 郭懷茹. 普通班. (2007). 導師. 研究發現不同背景變項資源班教師實際獲得教育及學校行政支援均未達顯著水準。. 問卷調查. 資源班教師會因性別、年齡、資源班教學年資、特教專業背景的不同而有顯著差異。. 問卷調查. 國中普通班導師所知覺學校支持系統實施現況，會因特教專業背景的不同而有顯著差異，性別、年齡、教學年資、最高學歷、任教學校所在地則無。. 陳清溪. 啟智班. 問卷調查不同的年資、教育專業背景、任教地區、任教階段. (2000). 教師. 及訪談法. 別之啟智教師在教學支援獲得程度的感受有顯著差異。. 陳雍容. 資源班. 問卷調查不同背景變項之性別、特教專業背景、資源班教師. (2001). 教師. 及訪談法. 年資及任教地區對行政支援已獲得及期望獲得程度的差異均未達顯著水準。. 陳蕙茹. 特教教. (2009). 師. 問卷調查. 不同的性別、學校規模與整體學校行政支援有顯著差異；年齡、年資、特教專業背景、學校所在地與整體學校行政支援無顯著差異。. 羅以芸. 特殊學. (2007). 校教師. 問卷調查. 不同背景變項在行政支援各層面有不同的差異情形，影響變項多為學校類型、學校規模與擔任職務。. 31.

(41) 表 2-6 不同背景變項與學校行政支持的滿意度研究結果比較變項. 性別. 實證研究. 無差異. 陳清溪. 陳雍容. 林志政. 郭懷茹. 羅以芸. 張克銘. 陳蕙茹. (2000). (2001). (2004). (2007). (2007). (2008). (2009). *. *. *. *. *. 女＜男任教. 班級多＞. 學校. 班級少. 規模. 班級多＜. * *. *. *. *. 班級少任教. 無差異. 特教. 資深＞資淺. 年資. 「3-4 年」最. *. *. *. *. * *. 高特殊. 無差異. 教育. 特殊教育學. 背景. 分班最高特殊教育研. *. *. *. * *. *. 究所最高未參加研習. *. 之導師最低. 一、性別由以上研究得知，不同的研究者在性別因素上研究的結果亦不相同。男女教師整體行政支援獲得程度上並無顯著差異(林志政，2004；郭懷茹，2007；陳清溪，2000；陳雍容，2001；羅以芸，2007)，不同於陳蕙茹(2009)和張克銘(2008)發現男性特教教師對行政支持滿意度高於女性特教教師。因此，性別對於行政支持滿意度的感受是一個重要的變項，其差異則可能因為研究者的主題而有所不同。. 32.

(42) 二、任教班別因大多數探討學校支持滿意度的研究文獻，鮮少對特教教師任教的班別深入探討。但本研究希望能夠進一步了解特教教師任教班別是否會影響特教教師對學校支持滿意度的差異性，因此將任教班別列入探討因素之一。三、任教學校規模從國內相關研究論文中發現，任教學校規模是影響教師對行政支持滿意度的原因之一。羅以芸(2007)指出以規模41班以上的教師知覺到較高的行政支援。但是陳蕙茹(2009)研究結果指出25-48班學校獲得行政支援程度高於49班以上學校。目前臺北市國民中學的學校規模差異大，較偏遠地區的學校師資及設備皆不足，相對弱勢的任教環境是否會影響教師對行政支持的滿意度，是值得探討的主題。四、任教特教年資陳清溪(2000)指出年資愈淺之教師教學支援需求程度最高。年資在 11-15 年、16 年以上之啟智班教師，其教學支援獲得程度顯著高於 5 年以下之教師；但張克銘(2008)則發現資源班教學年資以「3-4 年」的教師對行政支持的滿意最高，究其原因，研究者推測陳清溪(2000)和張克銘 (2008)的研究因年代的不同，造成研究結果的差異。陳雍容(2001) 、羅以芸(2007)和陳蕙茹(2009)則指出不同的教師年資在整體學校行政支援獲得程度的得分上無顯著差異。由上述研究發現，大家的結論十分分歧。因此，任教特教年資是否會影響教師對行政支持的滿意度亦需要有進一步的探討。五、特殊教育背景教師的特教專業背景與知覺到整體學校行政支援無顯著差異(林志政，2004；陳雍容，2001；陳蕙茹，2009；羅以芸，2007)。張克銘(2008) 研究發現特教專業背景部分以「特殊教育學分班」的教師滿意度最高，而陳清溪(2000)指出特殊教育研究所畢業之教師在教學支援獲得程度的 33.

(43) 得分較高。郭懷茹(2007)提到不同特殊教育專業背景老師所知覺學校支持系統之「親職教育」的實施現況，會因特教專業背景的不同而有顯著差異，研究者推論其原因，可能是因為從未參加特教研習知導師對於「親職教育」實施內容的瞭解度低於曾參加特教研習知導師，所以知覺學校支持系統之「親職教育」的滿意度較低。因此，不同的特教專業背景是否會影響，對學校行政支持的滿意度是值得進一步探討的主題。六、特教班導師經驗張喜凰（2010）提到自閉症學生的班級導師對於學校行政支持表達正面看法多於負面看法的人數，但仍有少數教師指出大部分的工作都落在特教老師和班級導師身上，顯示學校行政支援仍有進步的空間。因此，本研究希望能夠進一步了解特教班導師經驗是否會影響教師對學校行政支持的滿意度。. 參、學校行政支持與親師衝突的關係張德銳(2005)指出校園中每天都不斷的發生人際衝突的事件，包括: 教師與行政人員、教師與家長、教師與教師等，因此學校平時就應採取以下的方法以預防人際衝突的發生，進而增進教學的效能: 一、確立清楚的學校教育目標，實施目標管理。二、重視平時良好關係的建立。三、暢通學校成員溝通管道，流通教育訊息。四、重視教師意見回饋。五、塑造學校成員整體意識，提升教師專業承諾。六、不追求個人利益。七、重視學校資源的公平分配。八、實施工作輪調制度，避免本位主義。九、將人際溝通技巧列入教師在職進修的主題。十、建立學校申訴制度。 34.