台中市國小學童英語學習態度之調查研究
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(2) 個人心中都有一個美麗的遠景，十年或二十年之後，台灣人的英語一定頂 呱呱，舉國上下都能開口說流利的英語(楊懿麗，2001)。 目前台灣學英語的環境與以往有很大的不同，隨處可見英國文的書籍 、英文教學錄音錄影帶；電視台、廣播台隨時都有英文節目，兒童英 語補習班，更是多得數不盡，英文存在於周遭生活環境中。我們常把 OK、 Bye-bye 掛在嘴邊。雖然如此，楊懿麗(2001)指出台灣不是講英語的國家， 英語在台灣只是外國語(foreign language)，不是第二語言(second language)， 更不是官方語言(official language)。由是之故，學習英語一定要在特定的場 所，如學校或補習班。若是離開了這個特定的場所，英語就無用武之地； 走在路上，不用它和人打招呼；回到家裡，不用它來處理吃飯睡覺的事； 遇到朋友，不用它閒話家常。只有因為要升學、要就業、要出國，英國文 才會派上用場。英語只是日常生活中，使用與接觸有限的語言，學生的專 注力很容易由「學習英語」轉至可以「玩英語課中的遊戲」 ，教師甚至得用 「全班安靜，否則不能玩遊戲」的模式來讓學生學習英語(Paul, 2003)，或 是學習英語只是應付入學考試科目的手段，而受到學生本身學習態度、學 習方法、學習動機等原素影響下，導致部分學生的學習成效不佳(陳蘇彰 ， 2001)。 換句話說，英文在台灣只是一個工具，是學生爲了就學必備的工具， 是少數人爲了就業的工具。對大多數的人而言，沒有它照樣可以活下去。 如此不同的語言環境，使語言的教與學有很大的不同。而盛行的兒童英語 教學充斥著大城市大街小巷，連鄉鎮地區也到處可見，有些成效不錯，有 些師資和教材都不甚理想，以致於很多小孩學了半天不但沒有把英語學 好，在沒有到學校正式學習英語之前就把外語學習微弱的興趣和動機給磨 掉了(黃燦遂，1990)。並有研究指出，九十學年度開始，九年一貫課程正 式上路，但是自實施以來，不僅教師在教學上甚感困擾，九十一學年升上 國一的新生因為英文程度差異太大，使中下程度的學生在學習時倍感挫折 (許靜怡，2003)。由上可知，九年一貫英語教學的實施確實存在許多可供. 2.
(3) 探討的問題。 目前全球外語學習的趨勢在於培養外語溝通能力，九年一貫英語課程 乃根據現今外語教學所盛行之溝通式教學觀加以設計。溝通式教學強調結 合課堂上的教學與真實生活情境的語言溝通，學習者除了學習語言技巧， 且要熟悉語言功能，以便能使用語言進行溝通。九年一貫英語課程綱要(教 育部，2004)當中提到，國民中國小英語課程強調營造自然、愉快的語言學 習環境，以培養學生之學習興趣和基本溝通能力。上課宜采輕鬆、活潑之 互動教學模式。教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁多 樣化。溝通能力之培養宜透過多元教材與活動練習，讓學生藉由多方面語 言接觸，及實地應用來學習英語，而非由老師單向灌輸文法結構等語言知 識。為了維持學生之學習動機且不增加學習負擔，教材之份量及難易度宜 適中，學生之學習興趣與吸收能力應勝於教學進度之考量。 此外，九年一貫課程強調國民教育階段應培養學生十項基本能力。英 語領域之分段能力指標，須儘量符合新課程之十項基本能力之內涵。由於 國小學生為英語初學者，在此起步階段，國小英語課程的設計強調培養學 生簡易的聽、說能力，以及了解國際社會的基本說話禮儀，為英語溝通能 力的養成做好紮根的工作。國小英語課程的主要目標有下列三點：(1)培養 學生基本的英語溝通能力；(2)培養學生學習英語的興趣與方法；(3)增進學 生對外國文化習俗的認識及對本國文化習俗的表達。透過主題、溝通功能、 及教學活動之設計，英語課程所培養之能力或態度可呼應並達成部份基本 能力之精神。 職是之故，除了基本英語溝通能力的培養外，韋金龍(1999)指出學習是 一輩子的事，應誘導學生喜愛英語，接納英語，達成終身學習的目標。中 學英語太過重視書寫及閱讀練習，何不乾脆讓國小學童減少紙筆訓練，改 為強調口語溝通練習，及建立正面的學習態度為主。施玉惠、朱惠美(1999) 更指出國小英語課程在強調英語學習興趣的啟發以及良好學習習慣的養 成。由於國小英語乃屬學生英語學習的啟蒙階段，因此，興趣、態度等情. 3.
(4) 意目標的達成至為重要。 語言學習是一個漫長的過程，學習者對英語學習的興趣及正面的學習 態度可以引領其在學習過程中勇於嘗試、努力不懈且樂在其中。故國小英 語教學強調寓教於樂，其重點不在學生英語能力的迅速養成，而在其英語 能力養成的同時，讓小學生在學習過程中體驗英語學習的樂趣，使其具有 繼續學習英語的動機。 國小英語課程在培養基本英語溝通能力之外，更強調學習興趣與學習 態度兩個情意目標，故本研究欲以「英語學習態度」為角度切入，深入探 討九年一貫英語教學實施至今，是否達成提高學生學習興趣與學習態度兩 個情意目標？學生英語學習態度為何？ 此外，更由於研究者在大學與研究所就讀期間，於兒童美語班教學的 經驗，有機會接觸到正在接受英語課程之國小學童，使研究者對學童學習 英語的心理略知一二，更讓研究者對學童英語學習產生極大的興趣，故擬 定「台中市國小學童英語學習態度之調查研究」作為研究題目。本研究將 探討台中市國小學童英語學習態度，並分析其英語學習態度各層面間之相 關性，以及不同性別、年級的國小學童英語學習態度之差異性，最後歸納 研究結果，並參酌相關文獻，提出具體建議，提供國小英語教學相關人員 之參考。. 第二節. 研究目的. 基於上述研究動機，本研究之研究目的為以下四項： 1. 藉由問卷調查，瞭解台中市國小學童英語學習態度之實際情形。 2. 探討國小學童整體英語學習態度，包括對學校英語課程的態度、對 自我學習英語的態度、對英語作業的態度、對英語教師的態度、對 英語作業的態度、對英語教法的態度、英語學習動機等七個層面間 的相關性。. 4.
(5) 3. 探討台中市不同性別、年級之國小學童英語學習態度之差異情形。 4. 歸納研究結果，並參酌相關文獻，提出具體建議，提供國小英語教 學相關人員之參考。. 第三節. 研究問題. 依上述研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下： 1. 目前台中市國小學童英語學習態度為何？ 1-1. 目前台中市國小學童對學校英語課程的態度為何？. 1-2. 目前台中市國小學童對自我學習英語的態度為何？. 1-3. 目前台中市國小學童對英語作業的態度為何？. 1-4. 目前台中市國小學童對英語教師的態度為何？. 1-5. 目前台中市國小學童對英語教法的態度為何？. 1-6. 目前台中市國小學童英語學習動機為何？. 1-7. 目前台中市國小學童整體英語學習態度為何？. 2. 英語學習過程中，國小學童英語學習態度各層面間(對學校英語課 程的態度、對自我學習英語的態度、對英語作業的態度、對英語教 師的態度、對英語教法的態度、英語學習動機與整體英語學習態度) 的相關性為何？. 3. 台中市不同性別、年級之國小學童英語學習態度是否有顯著差異？ 3-1. 三年級男生與女生的英語學習態度是否有顯著差異？. 3-2. 六年級男生與女生的英語學習態度是否有顯著差異？. 3-3. 三年級與六年級學童的英語學習態度是否有顯著差異？. 5.
(6) 第四節 名詞釋義 本研究相關主要名詞有「台中市國小」 、 「國小學童」 、 「英語學習態度」 、 「調查研究」四項，茲分別闡述如下：. 一、台中市國小 台中市劃分為八個行政區，計有中區、東區、西區、南區、北區、西 屯區、南屯區、北屯區，共有六十六所公私立國小，包含六十所公立國民 小學、五所私立小學及一所特殊學校。本研究所指之小學係為六十所公立 國民小學。. 二、國小學童 台中市自九十一學年度由二年級逐年實施英語教學，在本研究進行年 度，即九十三學年度，台中市國小二至六年級學童均實施英語課程，其中 國小三年級與六年級學童均已修習國小英語課程至少一年，本研究中之國 小學童係指台中市國小三年級與六年級所有學童。. 三、英語學習態度 本研究所指之「英語學習態度」包括六個層面，指國小學童對學校課 程的態度、對自我學習英語的態度、對英語作業的態度、對英語教師的態 度、對英語教法的態度以及英語學習動機而言。在本研究中是以受試者在 「台中市國小學童英語學習態度調查問卷」中， 「對學校英語課程的態度」 、 「對自我學習英語的態度」 、 「對英語作業的態度」 、 「對英語教師的態度」、 「對英語教法的態度」以及「英語學習動機」等六個項目之得分表示。. 6.
(7) 四、調查研究 調查研究(Survey Study)係利用問卷或訪問，蒐集母群體或樣本對某些 問題的意見，其變項主要為社會學變項與心理學變項兩種，社會學變項如 性別、年齡等；心理學變項則包括個人的態度、意見、動機以及需求(葉重 新，2001；Kerlinger, 1973)。本研究採問卷調查法，目的在調查學童個人的 性別、年級與其英語學習的態度、意見以及動機間的關係。. 第五節 研究範圍與限制 本研究為「台中市國小學童英語學習態度之調查研究」 ，主要以學習態 度為理論基礎，針對國小三年級與六年級學童作調查研究，研究範圍與限 制如下：. 一、研究範圍 茲將本研究範圍區分為研究時間與區域、研究對象、研究內容等三項， 分別說明如下：. (一)研究時間與區域. 研究時間為九十二學年度下學期至九十三學年度上學期，即 2004 年 2 月至 2004 年 12 月。研究區域為台中市公立國民小學。. 7.
(8) (二)研究對象. 本研究以台中市所有公立國小學童為研究母群體，為顧及學童在校英 語學習時間至少要達一年，較能有效測得其英語學習態度，故抽樣對象為 所有三年級與六年級國小學童。. (三)研究內容. 研究內容範圍主要為英語學習態度相關文獻之整理與探討、台灣地區 與台中市實施英語教學背景之探討以及調查研究結果歸納整理與分析。. 二、研究限制 由於研究過程中的主客觀因素影響，本研究的進行有以下限制：. (一)研究區域上的限制. 本研究以台中市公立國民小學為研究對象，研究範圍只限於台中市， 並未擴及台灣地區其他各縣市，故研究結果將呈現地區性之限制。此外， 由於私立小學與公立國小英語學習環境有差異，極可能造成學童英語學習 態度上的不同，故本研究不將私立小學納入研究範圍。. 8.
(9) (二)研究主題上的限制. 由於學生英語學習涵蓋的主題眾多，本研究僅探討學生英語學習態 度，並將英語學習動機納入英語學習態度層面之一，至於其英語學習成就、 英語學習環境、校外英語課程補習情形及父母親態度等並不在研討之列。. (三)研究結果誤差的可能性. 由於本研究採問卷調查研究，由研究者協助指導受試著填答問卷，但 受試者可能受填答環境及人為因素影響，致使填答結果不盡準確，使研究 所得之資料與研究結果產生無可避免的誤差。. 9.
(10) 10.
(11) 第二章 文獻探討 本章係蒐集國小學童英語學習態度之相關文獻，經整理分析後呈現， 以作為本研究之理論根基與參考依據，共分四節，第一節在探討兒童語言 學習理論，第二節在探討英語學習態度之意涵，第三節在探討兒童英語學 習相關背景，第四節在探討有關國民小學學童英語學習之相關研究。. 第一節 兒童語言學習理論 本節由兒童語言學習的理論基礎擴展至第二語言習得模式的探討，期 望藉由探討語言學習理論的過程，能澄清並了解影響兒童語言學習的因素 以作為本研究之參考。. 壹、語言學習的理論基礎 本節以語言學習的理論基礎為題，旨在分析、歸納各學派對語言學習理 論的看法，以作為本研究之學理依據，茲將四種較具代表性的理論說明如 下：. 一、行為主義論 自從 Skinner 在 1957 年所出版的《語言行為》(Verbal Behavior)一書中， 將制約理論應用到人類習得語言的方式上，外語教學的方式就起了革命性 的變化(Sole, 1994)。行為主義學派認為語言是由於正增強或負增強而形成 的習慣，因此學習一種語言，就是習得一套新的習慣(黃瑋琳，1997)。此 派學者認為語言是透過一系列刺激-反應-增強的連鎖連結策略型塑而成， 是建立在由環境引起的，聲音和聲音連結的選擇性強化的基礎上，透過這. 11.
(12) 種強化，兒童的語言逐漸變得有效而得體，Skinner 認為語言發展由無意義 音節開始(葉兆祺，2003)。因此，語言的學習要不斷的反覆練習，才能達 到學習效果(陳秀才，1998)。 如上所述，兒童語言的習得是一種刺激與反應的結果，語言被認為是 動機、環境刺激、父母增強等方式習得的一種模式行為，語言學習的增強 來自於父母、教師對兒童的鼓勵及兒童運用語言達到滿足其需求的滿意結 果(葉兆祺，2003)。學習者從和他人互動中獲得語言學習，並刺激了更複 雜語言結構的產生，語言和思考都是在環境互動中產生的(林寶貴，1994； 蔣貴枝，2000)。. 二、天賦說 語言學家 Noam Chomsky 於 1959 年曾質疑 Skinner 的語言學習理論，他 認為，若語言只是一種學得的行為，為什麼兒童能說出他們從未聽成人說 過的話？(引自 Sole, 1994)。 天賦說學者認為人類與生俱來有學習語言的生理及心理的特殊機能。 語言的獲得是先從一個字句的表層結構開始學習，亦即個人所講出或聽到 的部分。其次進入語言獲得的深層階段，也就是一個抽象、邏輯的句子結 構。結構透過一套變形律的規定，產生各種不同的表層結構，而用來衍生 字句的深層結構則稱之為改寫律(rewrite rule) (鄭昭明，1997；Yule, 1985)； 亦即人類的大腦有一種語言學習機制(Language Acquisition Device，簡稱 LAD)協助人們習得各種語言，在 LAD 中存有著普遍性的文法結構、規則， 因此儘管語言環境不同，但是各國兒童獲得語言句法的結構順序基本上是 一致的，甚至獲得的時間也大致相同，這使得人們學習各種語言成為可能 (葉兆祺，2003)。盧秀鳳(1995)將有關天賦說的論點整理如下： 1. 兒童獲得語言的過程，具有普遍性的關係，約在四歲左右完成。 2. 語言是高度抽象的符號組織系統。. 12.
(13) 3. 藉由 LAD，個體即能學會語言。 4. 每個句子均具有表層結構。 5. 語言的學習有其敏感期，約在 13 歲之前，若錯過此時期則學習的困 難度增加，尤其在文法結構方面。因此若過了青春期後個體就很難將 一種外國語學得和自己的母語一樣好了。 世界上任何種族的兒童都具有理解語言中的形、聲、義、序及語法結構 的能力，而語言學習即是從經驗中引領出其先天的能力。因此，只要方法 正確，語言學習是件自然又輕鬆愉快的事(陳秀才，1998)。. 三、認知論 認知心理學家反駁行為主義者對語言學習的看法，此派學說認為語言 發展不需依賴其他的認知能力論點是錯誤的(Paul & Quigley, 1984)。語言能 力是由認知能力與環境、社會互動及認知與經驗世界互動所累積，語言學 習是基於學習者認知發展之作用。 認知論學者包含有皮亞傑(Piaget)及布魯納(Bruner)。其論點指出，語言 的學習主要是主客體交互作用的結果。兒童早期的語言發展和語言的應用 表達能力，可以反映出兒童在心智與認知上的發展情形。另外，Bruner 指 出認知發展是先於語言的使用，認知是一種說話溝通前期與語言間持續發 展的重要來源(陳秀才，1998)。Piaget 認為語言的習得與個體的認知發展有 關，他將認知結構視為一種基模，為人類吸收知識的基本架構，經由組織、 同化、適應與順應，認知結構和環境中事物之互動增加，其知識與智力將 隨其生活經驗的擴大而成長。且內在結構生長發展時，兒童與外在環境交 互作用，因而建構產生語言(張春興，2002)。. 13.
(14) 四、社會文化論 此派學說認為語言發展是兒童與社會中的其他成員互動所產生的結 果，也因此特別強調語用的重要性(林寶貴等，1995)。Vygotsky 的認知發展 論提到社會文化是影響認知發展的要素，語言的學習應在實際的生活情境 中進行。在此社會化語言中，兒童試圖與他人進行交流，如乞求、吩咐、 傳遞訊息與問題等(Vygotsky, 1962)。社會學方面的研究多著重在了解語言 學習的環境，學習者的態度，個性，學習風格等，希冀能找出可以解釋不 同學習者成效差異的變項(Lightbown, 1984)。 Fillmore(1985)曾經提過語言學習的過程有三種: 社會的，語言的，以及 認知的。她所謂社會的過程是指學習者和標的語(target language)的使用者 用來創造社會情境的步驟，而在此社會情境中可以用標的語來做為溝通的 工具。若學習者能經常和標的語的使用者有社會性的接觸，學習者就能觀 察語言在自然的溝通情境中是如何被使用。在接觸的過程中，學習者必須 讓使用標的語的人在說話時爲學習者做必要的修正和調整，如此雙方才能 達成成功的溝通。這意味著學習者在互動中必須有相當程度的參與，而不 僅僅是袖手旁觀而已。. 綜上所述，各個學派對於語言學習的觀點均提出不同的論點與看法， 看法雖不相同，但由以上四種與語言發展有關之理論可知，語言發展和兒 童本身生理、心理、兒童的認知以及兒童所處環境的刺激有極大的相關。. 14.
(15) 貳、第二語言習得模式 根據盧丹懷(1999)的說法，英語在台灣是屬於非主流語言且社會上英語 學習環境又不充足的外國語(English as Foreign Language, 簡稱 EFL)，並不 是第二語言(English as Second Language，簡稱 ESL)。雖然如此，許多學者 認為外語(Foreign Language)與第二語言(Second Language)教學雖有不同，但 兩者所有的基本問題在本質上大致相同，只是程度有異，因此往往以第二 語言習得理論來探討台灣的英語教學問題(林淑薇，2002；徐麗琴，2002； 黃春騰，2000；張湘君，1999；謝國平，1991)。. 依據 Skehan(1989)的說法，第二語言習得模式(Models of Second Language Acquisition)有下列三種：. 一、監控模式(Monitor Model) Krashen 於 1982 年提出監控模式(圖 2-1)。其基本假設有五(陳淳麗，2001； Krashen, 1982；Skehan, 1989)： (一) 習得與學習假設(The Acquisition- Learning Hypothesis) 習得即學生可經由理解自然習得外語，不須教授語法規則；學習則是 有組織目標地獲得知識的正式學習。 (二) 學習的自然順序假設(The Natural Sequence Hypothesis) 不管是學習第一語言或是第二語言，兒童會以一種自然而特定的順序 學會語言形式或規則。 (三) 語言監控假設(The Monitor Hypothesis) 在習得的過程中，學生會對所使用的語言進行監控或修正。但過多的 監控會抑制語言輸出；不注重監控，文法表現容易有不正確的情況發生。 (四) 情感過濾假設(The Affective Filter Hypothesis). 15.
(16) 第二語言學習的成功取決於學習者的情感因素或態度。動機、自信和 焦慮是常見的因素，會影響學生的語言學習。 (五) 語言輸入假設(The Comprehensible Input Hypothesis) 要使外語學習發生，必須要輸入讓讀者理解的語言，而且要稍高於現 有的語言能力。若現有能力為基準點，將此基準點稱為 i，那麼要輸入比 基準點更高層一點的知識概念，即為. 輸. 入. i+1。. 情感過濾. 認知結構. (affective filter). (cognitive organizers). 監控 (monitor). 輸. 出. 圖 2-1 監控模式 資料來源： Individual differences in second- language learning (p. 2), by P. Skehan, 1989, New York: Routledge, Chapman and Hall.. 二、優良語言學習者模式(Good Language Learner Model) Naiman 於 1978 年提出優良語言學習者模式(圖 2-2)。此模式將外語學 習的成份分為五類(Skehan, 1989)： (一) 教學：教學材料、課程綱要、教學方法、教學資源。 (二) 學習者：年齡、智力、動機、態度、個性、認知風格。 (三) 背景：外語學習或第二語言學習環境、應用機會、社會文化背景。 (四) 學習：有意識學習、無意識學習。 (五) 結果：流暢度、錯誤、 1 跨語言、情感反應。 1. 跨語言 : Interlanguage， 又譯 作過 渡語 言 ，Brown(2003)提到第二 語言 的 學 習者 ，在 邁 向標 的語 言的 完 整能 力之 前，似 乎 都會 經歷 一種 系 統性，或 是準 系統 性的 發 展過 程。成 功的 過渡 語言 發 展， 有一 部分 是來 自善 於 運用 他人 的回 饋。. 16.
(17) 教學 教學材料 課程綱要 教學方法 教學資源. 學習. 結果. 學習者 年齡. 智力. 動機. 態度. 流暢度 有意識學習過程. 錯誤 跨語言. 個性 無意識學習過程. 認知風格. 情感反應. 背景 外語學習或第二 語言學習環境 應用機會 社會文化背景. 圖 2-2 優良語言學習者模式 資料來源： Individual differences in second- language learning (p. 4), by P. Skehan, 1989, New York: Routledge, Chapman and Hall.. 由本模式(圖 2-2)中可看出，此五個成份對成功外語學習的潛在影響， 且得知其重要性，並進一步分析成份間互動造成的影響。例如 : 外向的學 習者在以溝通為本的教室裡學得較好，內向的學習者則在以教師為主的教 室裡學得較好。本模式即在探討種種變項間的關係。. 17.
(18) 三、學校學習的互動模式(Interactional Model) Carroll 於 1965 年提出學校學習的互動模式(圖 2-3)。他特別指出兩種學 習上的變項，一為教學因素，包含學習時間及教學品質；一為學生個別差 異因素，包含語言性向、克服障礙的動機以及了解教學與自己所需的能力 (Skehan, 1989)。 教學因素. 學生個別差異因素. -時間. -智力. -教學品質. -語言性向 -動機. 圖 2-3 互動模式 資料來源： Individual differences in second- language learning (p. 6), by P. Skehan, 1989, New York: Routledge, Chapman and Hall,. 同時，它主要在說明變項間互動的本質，拿語言性向與時間壓力、教 學品質作例子，就會發現即使在教學品質不佳、教學時間過少的情況下， 語言天賦很高的學生仍然可以學得很好。. 綜合上述模式可發現，雖然三種模式探討的面向不同，監控模式主要 在說明學生學習第二語言的五種假設；優良語言學習者模式在探討外語學 習上五種主要成份彼此影響的過程；學校學習的互動模式則僅說明教學因 素與學生個別差異因素間會有互動。以上三種第二語言習得模式主要在說 明外語學習過程當中，學生學習及教師教學兩種成分間的關聯性，以及如 何利用此關聯性促進學生學習。. 18.
(19) 第二節 英語學習態度之意涵 本節主要在說明英語學習態度的意涵，分為學習的意涵、態度的意涵、 學習態度的意涵以及外語學習態度的意涵四個部份陳述如下。. 壹、學習的意涵 一、學習的意義 學習乃是經由練習或經驗而在行為或行為潛能上獲得相當持久性改變 的歷程。學習是整個教育活動中，最直接，最基本的存在因素，教育的成 功與否，確實離不開學習。綜述其主要概念如下(朱敬先，1986；杜成憲， 1996；張春興，1998)： 1. 行為或行為潛勢改變--已產生學習而未能在行為上表現於外的現象 即為行為潛勢。行為潛勢階段的學習，因學習的程度較低，尚不能在行為 上表現出來。 2. 較為持久的改變--無論是外顯行為或行為潛勢，只有較為持久改變 者，才算是學習。 3. 學習因經驗而生--經驗指的是個體生活習得的累積與個體生活活動 過程中的學習。無論是有計畫的練習、訓練或是偶然情境當中的學習，經 驗是構成學習的原因，先有引發經驗的情境，個人在情境中活動，而後才 產生學習。 4. 學習有多種類型--學習種類繁多，凡是因經驗而產生的行為持久改 變，均稱為學習。 此外，杜成憲(1996)則提到學習的本質為：(1)人類的學習是一種過程， 必須遵循學習的模式；(2)學習是人與人的相互學習，亦是一種社會學習活 動，必須具有群的意識；(3)學習必須以行為為依歸，有著明確的目的。. 19.
(20) 二、學習的相關理論 有關學習的理論分為下列三種：行為主義心理學的學習理論、認知心 理學的認知論、人本主義心理學的學習理論(張春興，2002)：. (一) 行為主義心理學的學習理論 1. 經典條件作用與操作條件作用 行為學派主要代表人物有 Pavlov 與 Skinner。所謂的學習是指行為或行為 潛勢的改變，學習的歷程被視為是某種刺激與某種反應的連結；當某種刺激 出現，就產生某種反應的話，就是已經產生了學習，這種情形就像日常生活 中的習慣一樣。而個體反應帶來令個體滿意的結果，導致該反應強度的增加 ， 就叫做增強(reinforcement)。日後當此刺激再出現，就會引發個體相同的反應 ， 是謂制約(conditioning)。行為主義心理學以刺激與反應來解釋所有的行為，而 因其關係的不同又可分「古典制約」(classical conditioning)與「操作制約」(operant conditioning)二種。 杜正治(2001)從行為學派的觀點，將學習的特性歸納如下： (1) 行為係經由學習而得，非與生俱來。 (2) 學習是刺激與反應間之連結。 (3) 動作本身亦是刺激之一。 (4) 反應的消弱也是一種學習的歷程。 (5) 行為是環境的產物。 (6) 重視此時此地的學習情境。 (7) 學習的問題為環境所造成。 (8) 影響學習活動之因素為前因刺激，操作反應與結果刺激。 (9) 學習是漸進的歷程。 (10) 任何行為皆可改變。 (11) 學習目標應詳明而具體。. 20.
(21) (12) 人類與其他動物的學習方式是一樣的。 (13) 只有外顯行為的改變才稱為學習。 如果單從實驗方法研究動物學習行為的觀點看，此學習理論是無懈可 擊的，只要嚴格遵守其實驗程序，就可預測到動物在某項刺激底下會作出 的反應，但用來解釋複雜的人類學習仍有不足，於是二十世紀六十年代初 期產生了社會學習論。. 2. 社會學習論 社會學習論主要代表人物為 Bandura，此派認為個體在社會情境中可以 向其他人行為學習，但其學習理論反對 Skinner 的環境決定論。主張學習是 透過模仿與觀察，有時候透過經驗的累積也可達成學習的效果，因此學習 為觀察、反應、激勵、模仿與環境的組合。主要內涵如下： (1) 社會學習論包括環境、個人、行為三項因素，故被稱為三元學習 論。 (2) 學習的產生非繫於強化。 (3) 模仿學習有直接模仿、綜合模仿、象徵模仿、抽象模仿。 (4) 觀察學習的四階段歷程：注意階段保持階段再生階段動機階 段。. (二) 認知心理學的學習理論 認知論認為學習是個體了解情境中刺激的關係而獲得的知識，包含了 領悟學習(learning by insight)、符號學習(sign learning)及場地論(field theory) 等。朱敬先(1986)以為學習乃認知改變的結果，真正的學習必須是個體了 解情境、洞察情境中刺激與刺激間的關係而獲得認知。認知論者並不贊同 學習就是刺激與反應的聯結或習慣的形成，而以為學習乃是獲得「認知結 構」(cognitive structure)或事實了解的認知過程。此派以理解、思考、推理 、. 21.
(22) 領悟等個體內在認知活動，解釋較複雜的行為改變，是爲解決問題而學習。 此一學習理論將個體對環境中事物的了解與認識，視為學習的必要條 件。認知學派學者對學習的看法有別於傳統行為學派對學習所下之定義， 邱上真(2001)則從認知學派的學習理論歸納學習的特性如下 : 1. 學習為目標取向。 2. 學習是使新知與舊識產生最適當或最有意義的連結。 3. 學習是將知識有系統地組織起來。 4. 學習有其策略。 5. 學習具有階段性與反芻性。 6. 學習受個體發展影響。 7. 學習是一種主動建構知識的歷程。 8. 學習的產生在於解釋訊息。 9. 學習受學習者所屬社會生態之影響。 10. 有效的學習，有賴於學習者是否能進行有意義的學習。. (三) 人本主義心理學的學習理論 人本主義學習理論主張學習的動機來自於學習者的內在需求，學習的 目的與過程皆在完成自我實現，因此，自由與責任同為學習的重要元素， 並成為學習中強調自我導向和經驗的理論基礎。本理論主要代表人有 Maslow 與 Rogers，其內涵有: 1. 學習不能由外鑠，只能靠內發。 2. 人性中有一股防衛的力量，一股進取的力量，因此適當的教育固然 可使兒童心智成長，不適當的教育反倒會斲喪兒童心靈上的生機。 3. 學習的意義在學到一種新知識，且該知識使個人產生了新意義。 4. 以學生為中心的教育理念，以自由為基礎的學習原則。 5. 教材有意義且符合學生目的者才會產生學習。. 22.
(23) 6. 在較少威脅的教育情境下才會有效學習。 7. 自動自發全心投入的學習才會產生良好效果。 8. 自評學習結果可養成學生獨立思考與創造力。 9. 除了學習知識外，要重視生活能力的學習以適應變動的社會。. 綜上所述，隨著時代逐漸對人類學習產生關心，在行為主義心理學的 學習理論之後逐漸產生認知心理學的學習理論，之後再隨著教育家擴大範 圍解釋學習者整個人成長歷程而有人本主義心理學的學習理論。三種理論 對學習的觀點都有所不同，由此，教師可藉三種學習理論找出並提供最適 合學生學習的方式與環境；學生也可以藉由不同學習理論的介紹發現自己 的學習類型並充分發揮自己的學習能力。. 貳、態度的意涵 一、態度的意義 「態度」為近代心理學中最突出而必要的一種重要觀念，它是在後天 環境中逐漸形成，會影響個人在特殊情境中的行為(吳瓊汝，1998)。此外， 「態度」更是社會化的產物，一個人對某些事物、情境和他人如何反應， 頗受態度的影響，所以如果知道一個人對某些事物有怎樣的態度，就能預 測其反應如何。近代社會心理學家認為態度是一種穩定的心智狀況，代表 對一些理念、物體或人的看法(洪蘭譯，2001)。 明確來說，「態度」是指個人對其生活環境中的問題，政策、團體的看 法或意見，一個人對某些事物的好惡，通常是由於制約學習所促成的，如 俗語說：「一朝被蛇咬，十年怕井繩」就是制約學習的結果(周文欽、賴保 禎、歐滄和，2003)。葛樹人（1990）則認為態度是指個體對其生活環境中 的人（如個人或團體）、事（如問題或政策）、物（如組織或機構）所持有. 23.
(24) 的一致性和組織性的內在心理傾向，它能對外界的人、事、物作出評價性 的反應。 除了表現於外的態度行為之外，李明昌(1997)進一步說明態度是一種心 中的內隱行為。廣義的說，態度非指一確定的對象，而是一種從一些互相 有關聯的行動，抽象出來的概念。因此態度可說是一種較為抽象的名詞， 隨著學者所持的觀點，而有不同的定義。其內涵如下： 1. 態度是個體的一種內在心理歷程，此一過程不能予以直接觀察，但 卻可從個體所表現的一些言行推知。 2. 態度是對環境中的事物或個體所引起的傾向。如對學校的態度、對 師長的態度等。 3. 態度是有組織的，含有三個要素，即思想、感情與行動傾向。 4. 一個人的種種態度是相當持久不變的，但並不意謂永遠不變，對於 態度的認知結構或因其他種因素改變時，態度也會改變。 由於態度是一種內在的心理傾向，所以不能對它予以直接觀察，惟有 從個體所表現的語句、文字、表情及動作等外在行為加以判斷(張春興， 1998；葛樹人，1990)。 雖然如此，郭生玉(1999)特別提到態度是指個體對 人對事所持有的一種積極或消極反應傾向，正確或偏差而不正確的了解和 反應，以及具有持久而有一致性的行為傾向，而非只是行為的本身。. 狹義的態度是指內蘊的心理歷程，廣義的態度除了包含心理歷程外， 也包含外顯行為。於是態度的性質可簡要說明如下： 1. 態度是一種行為趨向，不是行為本身。 2. 態度必須有對象，可能包含人、事、物。 3. 態度具有一致性與持久性。 4. 態度是有組織的，組成成分包含認知、情感、行為。. 24.
(25) 二、態度的特徵 在態度的特徵方面，它大致上具有四個如下的重要特徵(吳聰賢， 1993；陳秀慧，1985）： 1. 方向性：態度的每一層面(認知、情感、行動)都有正反兩方面，即 積極(positive)和消極(negative)的態度。 2. 強弱度：每一個態度各有其強弱度，一個學習態度積極的學生，常 具有強烈的成就動機與適度的抱負水準。 3. 多面性：各層面的組成種類與差異情形。若以強弱度表深度，則多 面性可以說是代表態度的幅度。 4. 一致性：就同一事物的態度而言，態度的認知、情意、行為三種層 面之間，大都有一致性的關係存在。. 三、態度的成份 張春興(1998)認為態度中含有情感與認知兩種成分，故而在對人對事的 表現上也就有積極態度(他認為是對的、他喜歡，故而支持)與消極態度(他 認為是錯的、他不喜歡，故而不支持)的分別。不過，個人態度中認知與情 感兩者，難免都帶有主觀。因此，培養學生對求學一事的積極態度，素來 是學校教育的目的之一。. 此外，態度更是習得的，是個人對特定對象作出行為選擇的有組織之 內部準備狀態，意即個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所 表現的一種相當持久一致的行為傾向，其構成的成分有三(王文科，1991； 張春興，1998；Katz & Scotland, 1959)： 1. 認知成分：與表達情境和態度對象之間的關係概念或命題有關，即 個人對事物的看法與了解。. 25.
(26) 2. 情感成分：它與伴隨命題或概念的情緒有關，即個人對主題(人、 事或物)的好惡程度。 3. 行為傾向成分：它與行為的預先安排或準備有關，即個人對主題或 刺激發動某種反應的行為傾向。 這三種成份之間存在著一種交互作用的關係，無法加以區分，所以在 評鑑時必須予以整體性的評量。. Rosenberg 和 Hovland 在 1960 年根據 Bloom 對教學目標的看法，亦將態 度的層面分成認知、情感及行為三種成分(引自張春興、汪榮才，1976)： 1. 認知性成分(cognitive component)：指對態度對象的瞭解或所持有的 信念、知識。由評價的信念所構成，表現於有思想或理智的個人對事物瞭 解的情形，並有善惡、好壞、利害的屬性。 2. 情感性成分(affective component)：指對態度對象的感覺或喜好的情 緒反應，並有愉快或不愉快的情緒。 3. 行為性成分(behavior component)：指對態度對象的反應或行動傾 向，是一種可觀察覺知的實際行為反應。. 他們提出「態度概念圖解」，說明態度成分之間的關係(圖 2-4)：. 26.
(27) 刺激(Stimulus)個人、情境、社會問 題、社會團體及其他態度的對象。 可測量的自變項 態度 (attitude). 行為 (behaviour). 認知 (cognitive). 情感 (affective). 外顯行動有關 行為的語言表 現. 知覺反應 信念的語言 表現. 交感神經反 應、情感的 語言表現. 中介變項. 可測量的依變項. 圖 2-4 態度概念 資料來源：洛氏教育心理學(頁 437)，張春興、汪榮才，1976，台北：大聖。. 以上三種成分並非獨立，而是屬於同一連續函數，認知在先，情感居 中，行動在後。綜合各家說法(李明昌，1997；官淑如，1997；葛樹人，1990)， 態度是一種逐步形成與持久性的心理反應，它影響個人對於人、事、物的 評價及個人的思想行為並具有下列的特性與內涵： 1. 態度的產生有其對象，對象包括人、事、物。 2. 態度是一種具有持久性、習慣性、一致性與屬於個體組織的內在心 理反應。 3. 態度是一種內在的結構，不能直接觀察，必須藉著個人外顯行為而 推知。 4. 態度是一種行為傾向，會導向偏好反應，可以經由心理測驗加以量 化了解的。 5. 態度是在社會情境中經驗累積逐步學習形成，是社會化的結果，在. 27.
(28) 適當的條件之下亦可能有所改變。 6. 態度是一種信念的組織體系，包括認知、情感與意向。 綜合上述說法，態度是指個體對人、對事所持有的積極、消極反應傾 向，具有方向性、強弱度、多面性、一致性等四項特徵，以及認知、情感、 行為等三項成份，可藉外顯行為及態度的特徵與成份來判別個體的態度傾 向。. 參、學習態度的意涵 一、學習態度的意義 學習態度一般可解釋為對於學習所抱持的一種持續且一致的看法或傾 向。亦是一種心理準備狀態，能指示學生學習方向，且是基於後天經驗習 得的，具有一致性與持久性。因此，可以用適當的方法去測量其方向與強 弱度。又在相當的條件下，學習態度是會改變的，學習態度的形成與改變 與個人所在的學習環境(包括教師、同學、教材、家庭地位背景、文化背景 及學校環境等)有密切的關係(王福林，1991)。 紀文祥(1965)認為學習態度是指學習活動上的態度而言，亦即個體在學 習過程中，對課程教師或教材、考試等所產生的一種心理反應傾向。秦夢 群(1992)指出，學習態度的涵義應是指學生在環境的影響下，對所學事物 的內容，持正向或負向的評價，或是贊成與反對的行動傾向。一般而言， 學習態度可分為對課業學習的態度與對學習環境的態度；前者為學生對學 習的動機與興趣，後者為周圍環境變數(如教師執教的態度、同學間的人際 關係)所造成學生主觀的看法。Towel(1982)則認為學習態度，如讀書技能、 方法等是一種潛在的課程，會影響學生的學習效果。學習態度是對學習的 指導者、教材與一般學習情境做贊成或反對的傾向，亦可分為積極與消極 兩種，積極的態度包括興趣與動機在內(引自陳秀慧，1985)。. 28.
(29) 二、學習態度的類別 學習態度的範圍包括許多，對課程的態度、上課的態度、準備功課的情 形、考試態度、與閱讀範圍的意見、對學校的態度、對學校活動的看法、 對老師的態度、對校園的態度、學校認同與對學校儀式的態度等。賴保禎 (1976)認為學習態度一詞應包括： 1. 學習方法與技巧：包括學習方法、學習計畫、準備考試及考試技巧。 2. 學習習慣：包括學習過程。 3. 學習動機：亦包括學習欲望。. 張新仁(1982)認為學習態度是後天環境塑造，而非基於天生遺傳，是現 象而非本質，因此具有可變性，學校教育可透過適當的輔導措施，培養學 生積極的學習態度。因此，她認為學習態度是指學習者對學習活動或學習 環境，所持正向或反向的評價或感情，及積極或消極應付的行為傾向，而 學習態度可分成六類： 1. 對學校課業的態度。 2. 對學校學習環境的態度。 3. 主動學習。 4. 對同學的態度。 5. 對自己的態度。 6. 對教育價值的態度。. 吳武典(1971)認為學習態度包括有五類： 1. 對學科的態度。 2. 對學校的態度。 3. 對教師的態度。 4. 對同學的態度。. 29.
(30) 5. 對自己的態度。 官淑如(1996)歸納學者的意見後，認為學習態度應包含下列五項層面： 1. 對學校教學的態度。 2. 對學校環境的態度。 3. 學習動機。 4. 讀書習慣。 5. 讀書策略。 本研究基於上述分類，將學習態度歸納出六類： 1. 對自我學習的態度。 2. 學習動機。 3. 對課程的態度。 4. 對教師的態度。 5. 對作業的態度。 6. 對教法的態度。. 在各個學習科目上，每位學生的學習態度並非完全一致，有的可能喜 歡國文而厭惡數學，有的可能喜歡數學而厭惡國文。不同的學習態度將影 響學生的學習成果，因此有些學生不同學科成績差異，有如天壤之別(吳武 典，1987)。此外，學生對學習情境的喜愛或厭惡程度，亦影響其學習動機 與學習效率。積極的學習態度是理想學習的基礎，他將使人傾向於喜好與 參與，消極的學習態度使人退卻，拒絕學習(李明昌，1997)。 至於建立良好的學習態度方面，朱敬先(1986)指出若學生認為值得學習 的，教師鄙視之，或教師認為重要與該學的，學生忽略之，則教學效果難 以奏效，必須雙方共同體認教與學的價值，方能產生良好的學習態度。她 認為良好的學習態度應具有下列幾項條件： 1. 明確的學習目的。 2. 高度的學習興趣，積極而持久的參與學習，克服困難。. 30.
(31) 3. 講求學習方法的選擇與創新。 4. 尋求理解與組織，將所學納入已有的認知結構中。 5. 良好的學習保持。 6. 善用學習資源，包括一切可利用的自然資源與社會資源。. 由上可知，各個學者專家對學習態度分類雖有不同，但均同意積極正 向的學習態度有助於學習，而消極的學習態度會阻礙學習，建立良好的學 習態度是教師與學生應一致努力的目標。. 肆、外語學習態度的意涵 一、外語學習態度的意義 所謂語言學習態度是指學習者對所學語言本身和使用該語言的國家或 人民的好惡傾向，在外語的學習態度方面，意即外語的態度是對外語的喜 歡或反對，或學習者信任某一特定語言的社會或文化。Gardner(1973)指出 : 影響外語學習成功與否的因素有二，一為語言能力，與學習者本身智力有 關；另一個是學習態度，與學習者對外語使用的接納程度有關。在唐璽惠 (1988)的研究裡，其英文學習態度指學生對英文課程、英文教師、英文教 材以及對一般學習英文時所持的態度而言。. 依據蘇滿莉(2002)的說法，語言學習態度成份亦分三類： 1. 認知成分：在語言學習時，語言學習者認為自己的角色與能力。 2. 評價成分：語言學習者對語言正向或負向的感覺，像是喜歡與不喜 歡。 3. 行為成分：若語言學習者對目標語的情意成份較為正面，則行為上 較會熱衷於語言學習，若語言學習者對目標語持負面態度，對其行為亦有. 31.
(32) 較負面的影響。 更準確的說，Richard- Amato(1996)指出語言學習態度是經驗的累積與 環境影響而成的，包括父母親、教師與同儕。他並將態度分為三種，一為 對自己的態度，二為對目標語及其使用者的態度，三為對教師與教室環境 的態度。以上三種態度對語言學習影響很大。. 二、外語學習態度的重要性 態度對文化與語言學習有極大的影響，高度正向的態度激發學生學習 動機與個別學習行為進而能達到學習目標，Brown(1980)更說明當學生學習 語言時若有積極與肯定的學習態度，學習者將受益良多(引自柯得明， 2003)。另外，England(1982)提到成功的英語學習者大都對英語使用者持正 向態度，Rodriguez- Brown 和 Ruesta(1987)的研究顯示不同學習取向的學習 者對語言學習持不同態度，此研究開始正視學習態度在學習語言時的重要 性。由此可知，個人的態度與語言學習上的表現是互相影響的。. 除了學習態度之外，Scoon(1971)指出動機是外語學習最重要的變項； Titone(1982)認為在非自然的語言學習環境當中，學習態度和學習動機在語 言的學習上是相當重要的兩項因素。此外，Brown(2003)一書中提到內在動 機原則的重要性，以內容為主的活動和課程、以學習者為中心的合作學習 法都很能夠啟發學生的內在動機。Zoltan Dornyei 和 Kate Csizer(1998)則提出 激發學生內在學習動機的十條原則，包括(1)身教重於言教；(2)課堂裡的氣 氛盡量輕鬆愉悅；(3)學習的任務必須難易適中；(4)和學生發展良好的關 係；(5)增強學生的語言自信心；(6)讓語言的課程充滿樂趣；(7)提升學習者 的自主性；(8)讓學習的過程個別化；(9)增強學習者的目標導向；(10)讓學 習者能熟悉標的語言的文化(引自施玉惠譯, 2003)。 余龍豪(2003)則說明一般人的第二語言學習動機大致可分為兩類型：一. 32.
(33) 是當地社會生活的「文化性」，一是日常生活的「實用性」，亦即具備整合 性動機與工具性動機。他認為統整性動機與工具性動機對於學習第二語言 有莫大的幫助，國小英語教師應注意培養學童學習動機，除了要注意教學 內容挑選與教學活動設計之外，同時師生之間亦要培養出默契良好的互 動，讓學童易於吸收這些學習材料，樂於參與上課活動。 總而言之，徐貞美(1986：5)提到 Smith 在 1980 年出版的《外語學習態 度的重要性》一書中說過： 「良好的態度是對某一科目或某一情況有一種相 當持續的好感。這種好感是可以從學習得到的。因為是學習的，所以也必 然是被教導的。」由此看來，當學生學習一種外國語言時，可以從教師得 當的教法而培養出一種良好的學習態度。沒有人天生就喜歡或厭惡一種外 國語的。而良好的學習態度與語言本身、教室氣氛、教材以及老師指定的 作業都有密切的關係。. 三、外語學習態度的相關研究 關於外語學習態度的研究方面，莊筱玉(2000)的研究在探討專科入學新 生英文字彙之學習態度(包括學習方法、學習習慣、學習慾望、學習過程、 及準備考試等五個因素構面)。童慶懋(1993)的研究發現其任校大學各系學 生英文學習態度差異不大，與英文學習成績有可靠的正相關。他更認為學 習態度與啟發關係語言(L2)學習至深，兩者彼此有激勵力量。潘詩婷(2002) 在對國小學童英語學習態度的研究中發現國小女學生的英語學習態度比男 生好；而專心學習與主動學習能有效預測對英語課程以及對英語教師、對 英語作業的態度。 陳秀慧(1984)的研究主題為高中學生英文學習態度與方法之間的關 係。結果顯示英文成績不同的男女學生，在英文學習態度與方法方面，有 顯著的差異。高分組的學生英文學習態度與方法和英文成績之間，有顯著 的正相關，其中， 「對英文課程的態度」 、 「準備考試」 、 「對英文老師的態度」. 33.
(34) 以及「英文學習技巧」等四項，依次對未來英文成績具有預測作用。唐璽 惠(1988)的研究發現不同性別與不同成就的學生英語學習動機與態度有顯 著差異，且對英語科學習成就最具決定性之預測變項為「對英語科課程的 態度」與「覺知教師教學技巧」兩個變項。張新仁、邱上真、李素慧(2000) 的研究發現英語補救教學對提高國中學生英語學習態度有正向的效果。 此外，Adams 和 Ewing(1971)的問卷調查研究顯示，波多黎各地區五至 八年級的學生對於學習英語這個第二語言均有良好態度。Jakobovits(1970) 的研究更指出，在影響語文學習成就的因素中，性向佔 33%，情意(如需要、 動機、態度等)佔 33%，智力佔 20%，其他佔 14%。其中情意在影響語文學 習成就中佔了相當高的份量，與性向相比應該是等量齊觀的。Gardner 與 Lambert(1972)對於情意因素的研究結果認為 : 學習語文者的語文成就，取 決於學習者對語文與文化的態度，學習態度越肯定，學習效果越好。基本 上，學習態度與英文學業成就有正向關係。 由以上研究可知，積極的學習態度通常會使人樂於學習，而消極的態 度則會使人抗拒學習。因此，英語學習態度越良好，英語學業成就會越高。. 第三節. 兒童英語學習相關背景. 本節旨在探討台灣地區兒童英語學習背景概況，首先介紹台灣英語的 使用性質及關鍵年齡，進而簡介台灣地區兒童英語學習之歷史脈絡，最後 探討現今台中市國小學童英語學習概況。. 壹、學習外語的關鍵年齡 二次世界大戰以後，人們開始傾向於提早實施外語教育，這種觀點和 做法到五、六十年代蔚然成風。Penfield 和 Roberts(1959)認為，根據人腦心. 34.
(35) 理學的要求，一般在學校學習第二語言的起始年齡最好是 4 至 10 歲。 Lenneberg(1967)提出「關鍵性時期」(critical period)的理論，認為要真正習 得一種語言，必須在兩歲至十三歲之間。過了這個時段，學習新語言只能 是事倍功半。學者石素錦(1992)指出，想要擁有一口道地的目標語的音調， 必須在關鍵期(一般約 11-13 歲，因人而異)之前學習音韻才能達成，因為在 關鍵期之前的國小學童其基本語言學習的能力較強，適合低階的語音語調 學習。 綜上所述，根據這些學者專家的研究發現，六到十三歲間為兒童學習 外語的最佳時機。有鑑於此，我國教育部近年來便開始集思廣益將英語科 列入國小課程，期望學童能掌握關鍵期把英語學好。. 貳、英語在台灣的使用情形 Kachru(1990)曾對全世界的英語教學情況做過分類和總結，他指出有三 種情況：第一種是「內圈」(the inner circle)，這是指非英語為本族語的人 在英語做為社會主流語言的情況下學習英語，例如，移民學生和外國學生 在英、美、澳、加等說英語國家學習英語。第二種是「外圈」(the outer circle)， 這是指在英語做為社會上層建築(如政府行政部門、司法、學校等)用語的 情況下學習英語，按此，新加坡、香港和印度等即在此列。第三種是「擴 展圈」(the expanding circle)，這是指在英語不是主流語言，社會上英語環境 又不充足的情況下學習英語。 由上可知，台灣即是屬於擴展圈，英語不是主流語言亦非我國的第二 語言(second language)，充其量僅為外國語(foreign language)，學生在英語刺 激不足的環境下學習所謂「世界語言」的英語，其困難度可想而知。因此， 了解學生實際學習英語情況及其學習態度，是必要且有助於改善教學方法 與增加學習效果的。. 35.
(36) 參、台灣兒童英語學習之背景 語言是一種傳達思想的社會性符號，由彼此約定成俗的定義與規則來 達到溝通的目的(James, 1990)。隨著地球村時代的來臨，國際間政治、經濟、 文化往來頻繁，英語的重要性日益突顯。重視英語教育已成為多數現代國 家的教育趨勢。目前台灣學習英語的環境，與二、三十年前相比，的確有 很大的不同(楊懿麗，2001)。黃燦遂(1990)說明國內兒童英語盛行的原因很 多，經濟情況改善、家長對子女教育的重視或尋求補償、台灣社會的國際 化或崇洋等都是，但他認為直接而具體的原因是學校教育不佳以及學習外 語越早開始越好的觀念。根據調查研究顯示，大台北地區有高達 71.1%的 兒童正在學習或學習過英文(曹素香，1993)。另外，台中地區也有 61.9%的 學生學過或是正在學英語(盧秀鳳，1995)。不管是成人或是小孩，都被捲 入學習英語的浪潮當中， 「學習英語」似乎已經成為一個普及的全民運動。 自從政府推動亞太營運中心的建立以來，國人深感英語溝通能力的提 昇日漸重要，在社會殷切期望下，政府單位也開始積極規劃國小英語教學。 行政院教改會於民國八十五年通過「積極規劃國民小學學生必修適量之英 語課程」案，建議政府應將英語二十六個字母的辨識與書寫列為國小基本 技能，並以必修方式在國小實施(中國時報，1996 年 9 月 22 日)。目前教育 部已正式宣布在九十學年度起實施的「國中小九年一貫制新課程」中加入 英語教學。 由上可知，為因應當前國際化的趨勢，培養國民的世界競爭力，九年 一貫課程語文領域不只包含本國語文更包含英語，並注重對語文的聽說讀 寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習，且將學習外語的年齡向下 延伸，語文領域自國小五年級起加入了英語，而國中階段更可以開設其他 的外國語文，以因應多元化的國際趨勢。英語課程主要分為兩階段，第一 階段為五至六年級、第二階段為七至九年級。九年一貫課程英語科自九十 學年度起自國小五、六年級開始同步實施(教育部，2004)。 36.
(37) 此外，爲因應九十四學年度國小英語教學將向下延伸到國小三年級開 始，教育部提出將增加國小英語教學時數，預估九十四學年度三年級每周 排課一至二節，四年級二至三節，以加強四年級英語教學時間，並利用彈 性節數方式補足語文領域節數的不足(陳曼玲，2004)。種種針對國小英語 教學所提倡之政策與措施，對學生學習態度、母語學習等方面帶來很大的 衝擊。. 肆、台中市兒童學習英語之背景 關於台中市兒童學習英語方面，在「中市國民小學英語課程綱要及能 力指標草案（修訂）」當中提到台中市為因應國小學生學習英語之時代需 求，提早培養學生學習英語之興趣，並落實台中市國小英語教育政策，自 九十一學年度起由二年級逐年實施英語教學。此一計畫執行至九十三學年 度時，將達成國小二至六年級全面實施英語教學的目標。因此，教育部所 頒佈五、六年級英語科課程綱要及能力指標，已無法滿足台中市國小學生 學習之需要，必須自行建構適合台中市學童之課程綱要及能力指標，做為 教師教學及選用教科書之依據。中市國民小學英語課程綱要及能力指標主 要以教育部所頒定之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」為藍本，再配 合台中市整體教育環境編製而成。 茲將台中市國民小學英語教學推動時程列表如下(台中市教育局， 2004)：. 37.
(38) 表 2-1 台中市英語教學推動時間 年 級. 二. 三. 五. 六. 91. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 92. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 93. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 94. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 學. 一. 四. 年 度. 其基本理念如下： 1. 增進對多元文化之瞭解與尊重 重視英語教育為多數現代國家的教育趨勢，英語已成地球村世界公民 必備之溝通工具，透過英語學習，增進學生對多元文化之瞭解與尊重。. 2. 符應家長、社會殷切期望 為提昇國家競爭力，國人深感英語溝通能力之重要，基於家長及社會 之殷切期望，台中市推動從國小二年級起學習英語。. 3. 營造自然有趣的英語學習環境 國小英語課程以培養學生之學習興趣和基本溝通能力為主，教材內容 及活動設計宜生活化、實用化及趣味化，體裁多樣化。. 此外，台中市國民小學英語課程目標則為： 1. 培養具有英語能力與世界觀之文化城國民。 2. 培養學生基本的英語溝通能力。 3. 提昇學生學習英語之興趣，養成良好的學習態度與方法。 4. 增進學生對本國文化及外國文化的認識、欣賞與尊重。 38.
(39) 然而，學生在校外學習英語的機率有非常大的城鄉差異，造成教育機 會不平等(施玉惠，1998)。因此，有鑑於目前許多縣市提前英語教學的年 級，但英語師資素質參差不齊，甚至出現嚴重不足的現象，教育部向各縣 市教育局長展開道德勸說，呼籲「偷跑」的縣市能從九十二學年度起停止 小一、小二教英語，以配合政府政策。雖然如此，根據「中市國民小學英 語課程綱要及能力指標草案」 ，台中市政府仍決定由國小二年級開始實施英 語教學，其對英語教學及學生學習的影響不可謂不大。. 第四節. 國小學童英語學習之相關研究. 近年來，已有不少探討國民小學學童英語學習情況及學習態度之研究 進行，為了瞭解相關研究的使用方法、研究樣本與研究發現，研究者利用 國圖博碩士論文搜尋系統，篩選近年有關研究，將有關國小學童英語學習 相關研究依三種類：有關現況方面之研究、有關學生學習興趣、態度或成 就之研究以及教學方法影響學生學習之研究，並依年代先後排列整理如 表，至於有關國中生、高中生之英語學習研究並未納入。最後就其研究名 稱、研究樣本、研究方法及研究發現加以分析：. 一 、 有關現況方面之研究 表 2-2 研究者. 國小學童英語學習相關研究 研究名稱. 樣本. 研究方法. 主要發現. 曹素香 大台北地區兒 台北市 17 所小 問卷調查法 1. 大台北地區兒童學習英語 (1993) 童英語教學現 學 ， 台 北 縣 18 況調查研究. 比例為 71.7%，都會兒童. 所小學，基隆市. 學習英語的比例高，城鄉. 2 所 小 學 (每 所. 差異大。. 學校抽一班). 2. 兒童學習英語的地點主要 在 補 習 班 ， 41%的 學 生 主 要學習動機為，進國中 後，英語能比別人好。 39.
(40) 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 主要發現. 盧秀鳳 國民小學開設 台 中 市 8 所 國 問 卷 調 查 、 1. 台中市國小學生大多有提 (1995) 英語課程可行 小 四 年 級 與 六 訪談法 之途徑. 早學習英語的經驗。. 年級學生共 755. 2. 大多數學生都在兒童美語. 人 ， 台 中 市 13. 補習班學英語，其學習動. 所國小教師共. 機大多出於兒童自己的興. 272 人，8 所國. 趣。. 中英文教師共 104 人，及學者 專家 11 人 彭美玲 台北市國小校 台 北 市 已 實 施 問 卷 、 觀 1. 學生的學習意願與興趣和 (1995). 內團體活動英 英 語 教 學 的 學 察、訪談 語組實施概況 校共 21 所(立意. 師資、教材、教法有關。 2. 參加學習英語的學生與性. 抽樣). 別關係不大。 3. 以往學習經驗對學生的學 習有幫助，年級越低，參 與意願越高。 4. 學生認為學習英語並不會 影響他們的國語成績。. 邱才銘 高雄市國小英 高 雄 市 公 立 小 問 卷 、 觀 察 1. 國小學生學習英語，其重 (1998). 語教學之研究 學 七 十 八 所 學 與訪談. 點在於培養學生學習興. - 教 育 實 況 之 校為抽樣對象. 趣。. 觀察、訪問與. 2. 學生學習英語為正向的態. 問卷調查. 度。學生學習多抱著正向 的態度，但仍有個別差異 的情形。. 40.
(41) 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 柴素靜 台中師院輔導 中 部 四 縣 市 ( 台 問卷調查 (1999). 區國小實施英 中市、台中縣 、. 1. 實施英語教學的學校對其 教學成效尚稱滿意。. 語教學之現況 彰 化 縣 、 南 投 調查. 主要發現. 2. 擔任英語課程的教師會因. 縣)國小教師. 學生的程度不一，教材的 選擇標準難定而感到困 擾。. 蔣貴枝 國小英語課程 一 所 實 施 英 語 訪 談 、 參 與 1. 學生英語程度差異懸殊是 (2000). 與教學之個案 教 學 多 年 的 私 觀 察 、 文 件 研究. 立小學. 未來將面臨的大問題。. 蒐 集 與 問 卷 2. 國小實施英語教學並未降 調查. 低學生在外補習英語的人 數。 3. 高年級學生的學習態度低 落。. 柴素靜 台中師院輔導 中 部 四 縣 市 ( 台 問卷調查 (2001). 1. 中部四縣市國小有五分之. 區國小高年級 中市、台中縣 、. 四的高年級學童曾經或正. 學童課後學習 彰 化 縣 、 南 投. 在課後學習英語，其中以. 英語之調查. 縣 )國 小 高 年 級. 台中市所佔的比例最高。. 研究. 學童. 其學習的場所以兒童美語 補習班為最多，且大多以 每週兩次，每次兩小時為 主。 2. 大多數的學童是由父母安 排或怕上國中後英語跟不 上同學而學英語，且女生 較男生有興趣。. 41.
(42) 二、有關學生學習興趣、態度或成就之研究 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 主要發現. 邱億明 國小雙語言教 新 竹 科 學 工 業 實驗研究法 1. 學生學習最大的困難是拼 (1990) 學實驗計畫. 園區高級中學. 字，會造成學習興趣低. 國小部四年級. 落。. 三個班級的學. 2. 影響學生學習的因素依序. 生. 有教材、家長指導、在外 補習、看錄影帶、以前就 會英語、有外國朋友及常 聽錄音帶等。 3. 大部分的學生表示，提早 學英語對其課業無影響。. 王 曉 慧 高雄市國小學 高 雄 市 公 立 國 描述統計、t 1. 影響國小學生英語學習方 (2000) 生家庭文化環 小，551 位高年 考 驗 、 單 因. 法的因素包括學生的性. 境、英語學習 級 學 生 為 主 要 子 變 異 數 分. 別、在校外學習英語的年. 方法與英語學 對象. 析、單因子. 數以及目前是否在校外學. 習成就之相關. 多變量變異. 英語。. 研究. 數 分 析 、 2. 國小學生的年級、性別、 Pearson 積差. 所在的地區以及在校外學. 相關、典型. 習英語的經驗導致其英語. 相關分析、. 學習成就有所不同。. 逐 步 多 元 迴 3. 國 小 學 生 的 家 庭 文 化 環 歸等統計程. 境、英語學習方法與英語. 序. 學習成就呈正相關。. 42.
(43) 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 主要發現. 林 芳 如 國小英語聽說 從 國 小 抽 取 一 質 性 研 究 ， 1. 學童喜愛遊戲配合英語的 (2000) 教學法課程設 班 三 年 級 的 學 自 編 問 卷 作. 學習。. 計與教學之研 童為研究對象. 資 料 蒐 集 與 2. 國小三年級學童對於英語. 究. 分析. 學習的接受程度高。. 潘 詩 婷 國小學童英語 大 台 北 地 區 12 調查研究法 1. 國小女學生的英語學習態 (2002) 學習態度之研 所公私立小學. 度比男生好。. 究 --- 以 大 台. 2. 私立小學學生的英語學習. 北地區為例. 態度比公立小學學生好。 3. 專心學習與主動學習能有 效預測對英語課程、對英 語教師、對英語作業的態 度，其預測力在 44.2％～ 52.1％之間。 4. 學生基本資料（學校 、 性 別、社經地位）能有效預 測英語學習態度，其預測 力為 14％。. 林 淑 薇 國中學前英語 101 位台中縣立 問卷調查. 1. 國中學前英語學習對英語. (2002) 學習對國中學 沙 鹿 國 中 的 國. 成績的表現呈顯著差異。. 生英語成績及 一學生. 而且提早學習的時間愈. 英語聽說讀寫. 長，國一英語成績愈好。. 能力之影響. 2. 學習年限對聽說讀寫能力 的表現呈顯著的差異，學 習年限為長期者其四種語 言能力表現最好。 3. 受試者學習英語的動機表 示自己想學習英語的比由 學校安排者，在四種語言 能力表現上有顯著差異。 43.
(44) 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 簡曉琳 國小學童英語 彰 化 縣 近 郊 五 問卷調查. 主要發現. 1. 國小高年級學生因性別、. (2004) 學習策略、學 所 公 立 國 小 九. 父母教育程度、父母職. 習動機與學業 十 二 學 年 度. 業、英語學習經驗及英語. 成就相關之研 五、六年級學生. 學習年數的不同，在英語. 究 -- 以 彰 化 705 人. 學習策略、學習動機及英. 縣近郊學校為. 語學業成就方面的表現有. 例. 顯著差異。 2. 國小高年級學生的英語學 習策略、學習動機與英語 學業成就有顯著相關。 3. 國小高年級學生的英語學 習策略、學習動機對於英 語學業成就，具有正向的 預測作用. 三、有關教學方法影響學生學習之研究 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 主要發現. 林麗卿 全語言教學法 31 位 高 雄 市 國 以 全 語 言 教 1. 全語言教學提高了學生對 (1998). 對國小學生英 小學生. 學 16 週中，. 語學習之效益. 記 錄 學 生 表 2. 在全語言教室裡，學生的. 研究. 現及反應，. 學習態度轉為更積極主. 並請學生回. 動，且在語言表現方面逐. 答全語言教. 漸發揮出他們的創造力。. 學之態度問 卷. 44. 學習英語的興趣及動機。.
(45) 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 主要發現. 徐莉雯 新知識與舊知 一 位 國 小 英 語 觀 察 、 問 卷 1. 既有知識 可以幫 助 學生猜 (1998). 識相遇的那一 老師. 及訪談法. 測語意、在有意義的情境下. 刻，國小英語. 進行學習、讓學生有機會主. 教學中老師利. 導學習的內容。. 用學生既有知 識教學之研究. 李佳容 創造性英語教 台 南 縣 某 所 國 準 實 驗 研 究 1. 接受創造性英語教學策略 (1999). 學策略對國小 小 三 年 級 隨 機 法. 的學童在英語學習態度上. 學童英語學習 抽取兩班. 表現均較積極。. 態度之影響. 2. 接受本研究「創造性英語 教學策略」之後，不同英 語學習經驗之學童在英語 學習認知、行為、情感層 面的總態度較實驗前積 極。. 劉青欣 國小英語教學 國 小 五 年 級 的 合 作 行 動 研 學 習 態 度 之 認 知 、 行 為 與 情 (2003). 實行合作學習 一 個 班 級 共 35 究 方 式 。 參 感等三層面的效果。 之合作行動研 位 學 生 為 觀 察 與 觀 察 紀 1. 學生在合 作學習 情 境下使 究. 對象. 錄、問卷、. 用英語的機會增加，對於. 訪談、檔案. 英語學習也更有興趣。. 文 件 以 及 研 2. 實施合作 學習之 後 ， 學生 究者省思札. 的學習態度顯得較為主. 記. 動、積極。 3. 合作學習 能增進 同 儕彼此 良性互動之機會。. 45.
(46) 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 洪孟雅 國小英語科結 抽 取 五 年 級 一 質性研究 (2003). 主要發現. 1. 國小英語 科結合 動 機與學. 合動機與學習 個 班 級 的 學 童. 習策略教學，能引發學生. 策略教學實施 為研究對象，人. 正向的動機性反應。. 歷程及結果之 數共二十五位. 2. 在國小英 語科結 合 動機與. 分析. 學習策略教學中，學生能 實際應用所教授的各種 學習策略。 3. 國小英語 科結合 動 機與學 習策略教學，學生能習得 英語教學內容。. 秦翠虹 合作學習對國 選 取 四 年 級 十 採 前 後 測 設 1. 合作學習可提昇學習者的 (2003). 小英語教學成 一個班級中，程 計 的 準 實 驗 效之研究. 度 相 當 的 兩 研究法. 英語能力。 2. 小組學習能增進學習者對. 班，一個班級為. 教材的記憶及更深層的瞭. 實驗組，一個班. 解，並增進學習氣氛，提. 級為對照組. 昇學習成效。 3. 合作學習能幫助低成就學 生學習，減低學習焦慮的 問題。. 46.
(47) 表 2-2（續） 國小學童英語學習相關研究 研究者. 研究名稱. 樣本. 研究方法. 主要發現. 林芳菲 英文童書教學 三 年 級 班 級 採 前 後 測 設 1. 英文童書教學活動能夠引 (2004). 對國小學童英 中，選取五個班 計 的 準 實 驗 語學習態度之 為實驗組，實施 研究法 研究. 發學生學習英語的興趣。 2. 英文童書與活潑的遊戲和. 英 文 童 書 教 個人訪談. 歌唱英語教學方式一樣，. 學；另外選取五. 受到小朋友喜愛。. 班為控制組，使. 3. 英語童書教學在小學的英. 教科書教學。研. 語教育中是值得推薦給英. 究對象總計九. 語教學者的教學方式。. 十八位 吳雲美 運用多元智能 一 個 四 年 級 的 行動研究 (2004). 1. 經過研究者所設計之多元. 理論提昇國小 班級. 智能教學活動後，發現平. 學生英語學習. 常上課不專心、被動較不. 態度之行動研. 參與的學生，在學習態度. 究. 及作業繳交情形上均有明 顯改善的現象。 2. 以整體量表分數來看學生 之學習態度有顯著提昇。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述相關研究，以下就其研究主題、研究樣本、研究方法及研究 結果加以分析：. 一 、 研究主題 在研究主題方面，大多數的主題為學生英語學習的現況調查研究。近 幾年，則轉為探討某種教學法對學生英語學習之影響。可見隨著時代與英 語學習政策的改變、演進，許多研究者開始致力探討何種教學方法更能激 發學生學習興趣，要藉由何種方法才能達到良好的學習效果是逐漸被關心 47.
(48) 的議題。. 二 、 研究樣本 就研究樣本而言，多數研究選取國小學童作為樣本，針對多所學校、 多個班、不同年級學生進行調查或是實驗研究。以一位英語老師作為研究 對象的則只有徐莉雯(1998)的研究。. 三、研究方法 大部分的研究均採用量化的調查研究法或是準實驗研究法，但往往會 輔以質性的研究方法，如：觀察、訪談等。而採用質化研究的也不少，然 而，這些研究往往也使用問卷來增加其研究之客觀性。總而言之，大多數 研究偏向質與量的研究方法。. 四、研究結果 就研究結果而言，很多研究均顯示學生的學習意願與興趣和師資、教 材、教法有關，學生是出於自己的興趣而學習英語的。但國小實施英語教 學並未降低學生在外補習的人數，多數學生學習英語抱持著正向的態度但 仍有個別差異的情形，大致來說，國小三年級學童對於英語學習的接受程 度高，國小女學生的英語學習態度比男生好，而高年級學生的學習態度低 落。 其他有許多教學方法會影響學童的學習態度，如：全語言教學提高了 學生對學習英語的興趣及動機，學生的學習態度轉為更積極主動；接受創 造性英語教學策略的學童在英語學習態度上表現均較積極；學習策略輔導 方案有增進國小英語科低成就學生學習態度之認知、行為與情感等三層面. 48.
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