中部地區幼教系與非幼教系大學生社會智能之調查研究

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國立台中教育大學幼兒教育研究所碩士論文

指導教授：魏美惠博士

中部地區幼教系與非幼教系大學生

社會智能之調查研究

研究生：梁馨孺撰

中華民國九十五年一月

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中部地區幼教系與非幼教系大學生社會智能之

調查研究

摘要

社會智能是影響個人人際關係、事業及感情成功與否的重要因素，在現今社會普遍強調學業智能的同時，更應重視學生社會智能的發展與良好情性特質的養成。本研究欲了解幼教系與非幼教系大學生之社會智能表現，及比較不同背景變項之大學生其社會智能之差異情形為何。根據研究結果提供具體建議以作為教育相關單位及未來研究之參考。研究者以自編之「社會智能調查問卷」，以中部地區幼教系與非幼教系大學生共 1004 位大學生為研究對象，將所蒐集之資料進行分析及統計考驗，本研究之結果如下：一、中部地區幼教系與非幼教系大學生社會智能屬中等程度。二、幼教系大學生之社會智能高於非幼教系之大學生，且有顯著差異。三、幼教系、非幼教系大學生與不同背景變項中之社會智能之交互作用皆未達顯著。四、在不同背景變項中，「不同性別」、「不同家庭氣氛」、「不同父母管教方式」、「不同學校類型」、「不同學院」、「是否修習情意課程」、「是否參與社團」、「是否擔任社團幹部」之大學生其社會智能有顯著差異存在。關鍵詞：大學生、幼教系、社會智能 II

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The Study on College Student’s Social Intelligence

Between the Major of Early Childhood Education and

Other Majors of Study from the Central

Part of Taiwan

Abstract

Social intelligence is the essential factor to the success of individual interpersonal relationship, work performance and personal sentiments. The researcher thinks that we should focus on the development of students social intelligence as well as the academic intelligence. The main purpose of this study was to understand the college student’s social intelligence and to compare the students social intelligence from various backgrounds. The researcher provided some suggestions for the higher education authorities and the future study based on the findings of this study.

Questionnaire method was employed in this study. There were 1004 college students from the central part of Taiwan participated this study. The findings were as follows:

1. The college students majored in the early childhood education and other majors of study from the central part of Taiwan demonstrated the average mean score of social intelligence.

2. The subjects majored in early childhood education demonstrated the significant higher social intelligence than the subjects from other majors of study.

3. The findings indicated that the early childhood major students and other majors students did not show the significant interaction effects with other

background factors.

4. The findings indicated that there were significant differences of the social intelligence among the different independent variables such as gender, family atmosphere, family raising pattern, and other school backgrounds including different school system, different school of study, whether or not have taken the related affection courses, participated the extra curriculum groups and take the responsibility as the leader.

Key words: college students, the students of early childhood education, social intelligence

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目錄

第一章緒論 ...1 第一節研究動機 ...1 第二節研究目的 ...5 第三節研究問題 ...5 第四節名詞釋義 ...7 第五節研究限制 ...7 第二章文獻探討 ...9 第一節社會智能的定義與評量 ...9 第二節社會智能之相關研究 ...18 第三節高等教育提昇對大學生社會智能之重要性...35 第三章研究設計與實施...44 第一節研究架構 ...44 第二節研究方法 ...46 第三節研究對象 ...46 第四節研究工具 ...49 第五節實施程序 ...56 第六節資料處理 ...58 第四章研究結果與討論 ...59 第一節中部地區幼教系與非幼教系大學生在不同背景變項中社會智能之現況 ...59 第二節幼教系與非幼教系大學生社會智能之差異分析...63 IV

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第三節不同背景變項之幼教系與非幼教系大學生社會智能之二因子變異數分析 ...68 第四節中部地區不同背景變項大學生社會智能之差異分析...77 第五章結論與建議 ...95 第一節結論 ...95 第二節建議 ...100 參考文獻 中文部分 ...103 英文部分 ...108 附錄一 ... 110 附錄二 ... 113 附錄三 ... 116

圖次

圖 3-1 幼教系與非幼教系大學生社會智能調查研究架構圖 ...45 圖 3-2 研究步驟與流程圖...57 V

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表次

表 2-1 社會智力成熟的要素...11 表 2-2 國內社會智能相關研究一覽表...29 表 2-3 企業主管聘用大學新鮮人之首要考慮標準...37 表 2-4 企業主管認為台灣的大學畢業生最缺乏之工作能力與態度 ...37 表 2-5 全國教育大學幼兒教育學系與中部地區科技大學幼兒保育系情意相關課程表 ...40 表 3-1 預試樣本資本資料分配表...47 表 3-2 正式施測有效樣本之基本資料一覽表...48 表 3-3 正式施測樣本性別與學院人數交叉表...49 表 3-4 正式施測樣本年級與學院人數交叉表...49 表 3-5 預試問卷三向度內容明細表...51 表 3-6 問卷題目刪改表...54 表 3-7 正式問卷信度表...55 表 4-1-1 幼教系與非幼教系大學生不同背景變項之社會智能描述性統計表 ...61 表 4-2-1 幼教系與非幼教系大學生社會智能總分差異分析表 ...63 表 4-2-2 幼教系與幼保系大學生社會智能差異分析表 ...64 表 4-2-3 幼教系與非幼教系大學生社會智能量表各題差異分析表 ...65 表 4-3-1 幼教系與非幼教系大學生在公私立大學中之社會智能描述性統計表 ...69 表 4-3-2 幼教系與非幼教系大學生在「公私立大學」之社會智能變異數分析摘要表 ...69 表 4-3-3 幼教系與非幼教系大學生在不同年級之社會智能描述性統計表 ...70 VI

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表 4-3-4 幼教系與非幼教系大學生在「不同年級」之社會智能變異數分析摘要表 ...70 表 4-3-5 幼教系與非幼教系大學生在不同家庭氣氛之社會智能描述性統計表 ...71 表 4-3-6 幼教系與非幼教系大學生在「不同家庭氣氛」之社會智能變異數分析摘要表 ...71 表 4-3-7 幼教系與非幼教系大學生修習情意課程與否之社會智能描述性統計表 ...72 表 4-3-8 幼教系與非幼教系大學生在「是否修習情意課程」之社會智能變異數分析摘要表 ...73 表 4-3-9 各學院有無修習情意課程描述性統計表 ...73 表 4-3-10 幼教系與非幼教系大學生參加社團與否之社會智能描述性統計表 ...74 表 4-3-11 幼教系與非幼教系大學生在「是否參加社團」之社會智能變數分析摘要表 ...74 表 4-4-1 社會智能量表各題得分之描述性統計 ...78 表 4-4-2 不同性別之大學生社會智能之差異分析表 ...79 表 4-4-3 不同性別之大學生社會智能單題之差異分析表 ...80 表 4-4-4 不同父母婚姻狀況之大學生其社會智能之差異分析表 ...80 表 4-4-5 父親管教方式描述性統計表 ...81 表 4-4-6 不同父親管教方式之大學生其社會智能之差異分析表 ...81 表 4-4-7 母親管教方式描述性統計表 ...82 表 4-4-8 不同母親管教方式之大學生其社會智能之差異分析表 ...82 表 4-4-9 不同父親管教方式對社會智能單題之差異分析表 ...83 表 4-4-10 不同母親管教方式對社會智能單題之差異分析表 ...84 表 4-4-11 不同學校類型之大學生社會智能差異分析表 ...84 VII

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表 4-4-12 不同學院大學生其社會智能差異分析表 ...85

表 4-4-13 不同學院之大學生社會智能單題題目差異分析表 ...87

表 4-4-14 擔任社團幹部對社會智能之差異分析表 ...88

表 4-4-15 參與服務性社團對社會智能之差異分析表 ...89

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第一章緒論

本章共分為五節，第一節將闡述本研究之研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，接著第四節是名詞釋義，最後一節針對本研究的範圍與限制進行說明。

第一節研究動機

每天的新聞報導中，總有許多負面的消息，社會案件例如兇殺案、綁架案、父母因欠債攜子自殺、家暴、尋仇鬥毆事件、情殺案件……等等的事件層出不窮，許多人會因為一言不和大打出手，或是兩個不相識的人因為互看不順眼而犯下兇殺案，而患有憂鬱症這類文明病的人也愈來愈多，這些都不禁讓人感嘆，我們的社會變了嗎?病了嗎?為何在科技發達、生活水準提高的今天，我們的心靈沒有跟著一起提昇? 現今社會教育水準提升、大學教育普及化，依據教育部全球資訊網（2005）的資料顯示，2004 年大學聯考錄取率高達八成七，監委痛批教育部「教改不彰」，放任大學浮濫設立，導致大學品質倒退了十五年，大學生素質也大不如前，近十年大學生成長了快兩倍，碩士生成長率超過三倍（千華公職資訊網，2005）。在國人平均學歷提昇的同時，學校除了需要提升學生的智能及技能之外，也不能忽視學生人格及情性的發展，因為學歷的提升不代表人格心理層面的提升。而成功的要件中，EQ（Emotional quotient）比 IQ（intelligence quotient）對人的影響更深，許多 IQ 120 的人

在為 IQ 100 的人做事（Goleman，1995）。在加得納博士（Gardner，1983）

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學業智能只是多種智能其中的一部分，真正影響一個人日後工作、事業、婚姻的關鍵因素在於「社會智能」，然而在升學主義掛帥的社會中，家長仍擺脫不了要孩子汲汲營營追求學業成就的心態。每個人是如此地截然不同，也都有無限的潛能，但缺少了良好人格的奠基、正常的情性發展，缺乏與人溝通相處的技巧、沒有適應環境的能力，即使學業成就再高，日後也很難在社會上找到立足點，更遑論能有成功圓滿的人生。現今科技昌明，資訊發達，科技將人類的心智引入新的境界，揭露了生命世界的繽紛與多樣，開顯了生命的豐富與奇妙，但科技膨脹也可能遮蔽了人對生命的感知，在無形之中切斷了我們與外在世界的真實互動（林秀珍、徐世豐，2002）。人與人之間的關係顯得格外疏離與冷漠，尤其是犯罪率的提高及犯罪年齡逐年降低給社會帶來無限隱憂，檢討其原因在於我們的社會漠視情性發展的重要性。人類固然享有空前富裕的物質環境，但也帶來自然環境、社會風氣和人文道德的空前污染，社會亂象層出不窮，我們應藉由教育的力量加強人文教育，以培養學生宏觀的氣度。目前各大專院校的課程規劃中都以提升學生社會競爭力，尤其是專業知識的養成為首要目標，這除了反應目前就業市場的需求外，也充分顯現出國內高等教育功能的式微，抹滅了教育主要的目標應在於啟迪人性，奠基自我完整人格。學者張春興（1996）指出家庭和學校教育與個體人格發展的正常與否有極大關聯。如何能讓學生在就學期間，體認知識學習就是一種可活化其心靈，激發其自我潛能，培養其獨立思考與判斷能力的活動，是教育不可忽視的一環（陳介英，2004）。學校是大部分人在出社會之前最為熟悉的地方，老師與學生的關係更是密不可分。教學的過程中老師所教授給學生的除了認知、技能的學習之外，更包含了情意的部分，教師的一言一行，都應是學生的表帥與榜樣。在現代社會裡，一般人對教師的期望有愈來愈多樣化的趨勢，國人希望教師不僅作「經師」，也要作「人師」，老師不僅要教學生知識，同時也要培

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育他們的人格與生活習慣（王叢桂，1998）。所謂「師者，所以傳道、授業、解惑也」。教育的功能首重道德的傳承，然而當我們檢視當今大學高等教育課程的內涵時，卻充分顯現出我們的大學教育明顯缺乏能提升學生人文素養及充實學生社會智能的相關課程。就一般培育師資的學校而言，學生缺乏此類課程的薰陶，教育環境忽視人文素養和社會智能的重要性，如何期望學生能擁有良好的情性特質，而在職場上以身教和言教教導學生? 再者，學校教師在從事教學神聖使命的同時，是否具有比學生更佳的社會智能? 換言之，為人師表者擁有正向的情性特質及較佳的社會智能是相當重要的。值得重視的是幼兒階段的人師角色，幼兒階段是人格奠基的時期，幼教老師與孩子朝夕相處，幼教師的人格特質、舉手投足往往影響孩子於無形中。教師的期望、態度、價值觀、行為舉止，都有可能讓學生在耳濡目染中加以吸收為人格特質的一部份（涂秀文，1999; 蔡玉瑟，1994; 林約宏，2001）。一位優質的幼教專業人員，除了要有專業的知識外，更重要的是要擁有健康的心靈。身為幼兒的啟蒙教師，他們必須扮演幼兒心靈的保護膜，教師的言行舉止都是幼兒學習的榜樣，必須以負責的態度、真誠、關愛的心面對幼兒。幼教師在面對幼兒時如果表現出沒有耐性、恥笑、羞辱、恐嚇等行為，或者因為老師的情緒失控，對幼兒做出違反教育專業倫理的行為，將會對幼兒的人格造成嚴重的傷害（葉郁菁，2004）。由此可見，幼教老師所扮演的角色極為重要，若幼教師本身能擁有較佳的社會智能，不僅有助於職場上的適應，對幼兒也能給予身教及言教良好的示範。教育對人的影響極深遠，且是環環相扣的，今日的學生可能成為將來的老師。為人師表者，實在不容忽視自身的言行對學生的影響。雖然社會的環境、價值觀、生活方式急遽變遷，以學生的角度而言，為了因應社會所需學習的課程日益多樣化，不論社會、人文、經濟、政治、理工、資訊等各學科的領域知識都是現代人應該有所涉略及關心的，但擁

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有正向的情性特質，如：能察覺並表達內心的感受，能自我肯定，坦誠與人相處，懂得尊重自己及別人等等，仍是人生不變的重要課題。近幾年來資訊精進的速度呈現倍增的方式，影響人類的生活方式及價值觀於無形之中，人們在物質生活方面有了大幅的改善，個人的人生觀、價值觀、人際關係都有了改變。網際網路的使用增加交友的方便性，更突破了時間及所處環境的限制，人與人之間的溝通似乎零距離，但缺少了非語言訊息的互動，無法獲得對方真實、完整的資訊，也使得人際關係的建立缺乏誠信的基礎（魏曼伊，1999）。在大學校園中使用網路成為生活型態之一，藉由網路進行人際行為的互動，開啟了大學生拓展人際關係的另一扇窗，但若因上網而忽略了真實世界中與朋友的相處，沈迷於網路的虛擬世界中，可能也難以在社會中有良好的適應。有人認為，在這個急劇轉變的歷程中，中國人明顯地變得比以前有較高的個人中心、攻擊性，和直接的行為方式（黃堅厚，1999）。大學高等教育是培訓國家未來精英的場所，校園環境更是社會的縮影，在日益開放的社會中，大學多采多姿的生活中除了課堂上學科知識的獲得之外，還有很多機會參與社團及各種活動，為學生進入社會提供了演練機會，在如此多元的環境下現今大學生社會智能的表現如何是研究者所關切的焦點。雖然社會智能一詞對教育界人士而言並不陌生，但是針對社會智能所做的研究多半以學校的領導者、主管（如校長、主任）為對象，探討社會智能的高低與工作成效、工作滿意度、領導效能、班級經營之間的相關性，以及針對資優學生在學業成績極優的情況下其社會智能的表現為何進行探討居多，以大學生為對象進行社會智能研究的可說是鳳毛麟角。大學生被認為是青年的菁英、社會的中堅，這樣的時代背景下，大學生的人格特質、適應能力、情緒調整能力、自我肯定方面的表現令人好奇。另外，我們需要進一步瞭解一般大學生及技職院校的學生，其社會智能的表現如何? 而幼教系與非幼教系大學生在不同的家庭、學校背景下其社會智能是否有

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差異存在?尤其對在未來可能擔任幼教師的幼教系學生而言，其社會智能的表現對幼兒的影響更為深遠。本研究的結果可以提供各大學，尤其是師資培育機構在課程規劃及輔導學生時的一個參考依據，研究者呼籲教育當局重視兒童情性發展的同時，更應重視為人師表者本身之情性發展狀況，若能及早在接受高等教育階段、師資培育階段培養良好情性特質，則日後不論是對個人或是對所教授的學生都有所助益。是故瞭解大學生的社會智能表現是本研究關注的焦點，瞭解一般大學生與技職院校大學生之社會智能，尤其是幼教系學生的社會智能表現更有其必要性。

第二節研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究目的在於了解幼教系與非幼教系大學生的社會智能及差異情形，茲將研究目的詳列於下：一、瞭解中部地區幼教系與非幼教系大學生在不同背景變項中社會智能之現況。二、比較中部地區幼教系與非幼教系大學生之社會智能差異情形。三、比較中部地區幼教系與非幼教系大學生在不同背景變項（公私立大學、不同年級、不同家庭氣氛、是否修習情意課程、是否參加社團）中社會智能的差異情形。四、探討中部地區大學生在不同背景變項（包含性別、不同父母婚姻狀況、不同父母管教方式、不同學校類型、不同學院、是否擔任社團幹部、是否參加服務性社團）中社會智能之差異情形。

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第三節研究問題

本研究依據研究動機與目的，將探討不同背景變項的幼教系與非幼教 系大學生在「社會智能」量表的表現為何?以下為本研究之研究問題：一、瞭解中部地區幼教系與非幼教系大學生在不同背景變項中社會智能之現況為何? 二、比較中部地區幼教系與非幼教系大學生之社會智能之表現是否有差異? 三、比較中部地區幼教系與非幼教系大學生在不同背景變項中社會智能的表現是否有差異? 3-1 比較中部地區幼教系與非幼教系大學生在「公私立大學」中社會智能的表現是否有差異? 3-2 比較中部地區幼教系與非幼教系大學生在「不同年級」中社會智能的表現是否有差異? 3-3 比較中部地區幼教系與非幼教系大學生在「不同家庭氣氛」中社會智能的表現是否有差異? 3-4 比較中部地區幼教系與非幼教系大學生與「是否修習情意課程」其社會智能的表現是否有差異? 3-5 比較中部地區幼教系與非幼教系大學生與「是否參加社團」其社會智能的表現是否有差異? 四、探討中部地區大學生在不同背景變項中社會智能的表現是否有差異? 4-1 「不同性別」之大學生其社會智能的表現是否有差異? 4-2 「不同父母婚姻狀況」之大學生其社會智能的表現是否有差異? 4-3 「不同父母管教方式」之大學生其社會智能的表現是否有差異? 4-4 就讀「不同學校類型」之大學生其社會智能的表現是否有差異?

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4-5 就讀「不同學院」之大學生其社會智能的表現是否有差異? 4-6 「擔任社團不同幹部」之大學生其社會智能的表現是否有差異? 4-7 「是否參加服務性社團」之大學生其社會智能的表現是否有差異?

第四節名詞釋義

壹、大學生 本研究指的大學生為在我國公私立大學（含技術學院）已註冊並修習一門課以上之大學修業年限內之學生（含延畢生）。 貳、幼教系大學生 本研究指就讀於國內教育大學主修領域為幼兒教育學系及就讀科技大學主修領域為幼兒保育學系之大學生。 參、非幼教系大學生 本研究指就讀於國內教育大學，且主修領域為幼兒教育學系及就讀科技大學主修領域為幼兒保育學系以外之大學生。 肆、社會智能 大多數學者認為社會智能的內涵大多包含處理人際的關係、適應社會生活及與人相處的能力。包含了四個主要要素：「利社會性行為」、「社會建設性行為」、「社會適應力」、「自我肯定的能力」（Ford, Miura，1983; 引自魏美惠，2002）。本研究所指的社會智能是受試者在「大學生社會知能自我評估調查問卷」所得總分而言，總得分愈高，表示社會智能愈高。

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第五節研究限制

本研究因經費及時間上的限制，無法進行全國大學生的普查，研究之外在效度受到限制。研究方法部分採用問卷調查法此一量化研究的方式，受試者在填答問卷時的環境不一，且其心情、個人因素等都可能影響填答的結果，故此研究只能反應受試者當時的個人認知狀況，無法如同質性研究深入瞭解受試者的個人經驗背景及其填答的理由。研究工具使用自編之「大學生社會知能自我評估問卷」，因一般人可能對智力測驗一詞存有刻板印象，為增加研究結果之正確性，問卷名稱改為「知能」而非「智能」之自我評估，但仍有可能因社會價值觀與世俗觀念而影響受試者之填答，而使得分偏向於一般之社會期望。且由於此份問卷中，各題目間包含多種構念，故無法以分量表區分社會智能的向度，無法對社會智能各個要素逐一分析，亦為限制之一。

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第二章文獻探討

本章第一節將探討社會智能的定義與評量，其中亦包含了對情緒智能的介紹與省思，第二節為社會智能之相關實證研究，第三節則提出高等教育提升大學生社會智能之重要性。

第一節社會智能的定義與評量

壹、社會智能的定義 一般的智力測驗所評估的智能，只含蓋與學業成就有關的能力，不能代表智能的全部，也不能預測未來事業的成就或生活上的圓滿（吳武典， 1999）。人類對於「智力」的研究已有一段歷史，在眾多研究智力的學者專家當中，包括特曼（Terman）在 1921 年及桑代克（Thorndike）在 1920 年等，都主張智力不應該僅指課業上的學習能力，而應包括人類各種學習潛能（引自魏美惠，1995a）。研究者認為，國內的社會風氣向來重視學業智能的表現，我們從當今的幼教生態就可看出端倪，一般家長汲汲營營於孩子各種學科知識的灌輸與加強，對各項才藝的學習也是趨之若鶩，卻忘了處在社會的大熔爐裡，人際互動能力、溝通能力、社會適應能力以及對自我認同等，這些都是需要學習的，許多良好的情性特質也需從小培養。社會智能（社會智力）之所以成為本研究所關注的焦點，在於它對個人之工作、事業、家庭、人際關係的好壞有舉足輕重的影響。心理學家對社會智能的定義不盡相同，最早提出社會智能的是 E. L.Thorndike 在 1920 年，將社會智能定義為「了解並管理人的能力-在人與人的關係中表現智能」（引自

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Frederikson, Carlson & Ward, 1984）, 他認為社會智力是多種能力的組合，能了解他人，或是在人際互動中有智慧的行為或行動 ; Moss 和 Hunt 在 1927 年指出，社會智能是和別人和睦相處的能力; 接著 Vernon 在 1933 年結合過去的觀察和定義，提出了社會智力包含與人相處的能力，處理社會事件的能力、對團體中其他成員的敏感度，以及對情境的洞察力等; Wedeck 在 1947 年將 Vernon 的觀點加以擴展，解釋了社會智能是對於感覺、心情、行動之正確判斷的能力, 他也將社會智能不同的定義做了概要的整理，認為社會智力是「一種能靈巧處理有關人事的能力」（Sternberg,1985）。多數學者強調社

會智能在人生邁向成功的過程中有舉足輕重的影響（Goleman, 1995; Jones &

Day, 1997），社會智能也被認定為是一種重要但卻被忽略的能力（Wong, Day,

Maxwell, & Meara, 1995）。由此可知，不論各個學者將社會智能定義為何，

皆提及與人相處、或是處理有關人之事物所表現出來的能力，社會智能和人們的生活密不可分。

美國學者 Greenspan 在 1979 年指出社會智能是個人對社會和人際事物的了解以及有效處理的能力，社會智能包含了三項能力：社會敏覺（social sensitivity）、社會洞察力（social insight）與社會溝通（social communication）（引自邱金滿，1998）。 Ford 和 Miura 在 1983 年的一項研究報告中指出，社會智能有四個主要特徵（見表 2-1）：（一）社會技巧方面，也就是利社會行為（prosocial skills）上，包括對他人需求的反應、情感上的支持，重視別人的存在。（二）社會建設性行為（social-instrumental skills）上，包括有領導能力、處事能力，例如依事情的輕重緩急排定事情的先後順序。（三）社會適應（social ease）方面，包括容易相處、對他人抱持開放的態度、享受社會活動的參與。

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（四）自我效能（self-efficacy）方面，包括有良好的自我概念，有自己的個性和價值觀、對生活有正向的看法和展望（引自 Sternberg, 1985）。表 2-1 社會智能成熟的要素社會智能四要素行為特徵利社會行為 1. 是否注重別人的感覺（善解人意、有同情心） 2. 尊重別人及認同他們的看法（心胸開闊、寬容、不論斷別人） 3. 具有社會責任感（樂意去面對或適應大眾認同的社會規範及道德標準） 4. 重視別人的需要（樂意幫助人、友善、心智成熟） 5. 是否真心關懷別人 6. 是否能給予別人精神上的支持（溫暖、有愛心） 7. 可以相信的人（值得信賴、誠實）社會建設性行為 8. 知道如何處事（有能力、聰明、博學多聞） 9. 有好的溝通技巧（能傾訴、表達自己的意見） 10. 有積極的人生觀（自我成長、有人生目標） 11. 能夠處理困境（冷靜、能接受批評、承認錯誤、面對失望） 12. 有領導能力（可以控制情境、肯定、堅強）社會適應 13. 是否易於相處（友善、欣愉、自在） 14. 是否能適應群體生活（能和不同性格的人相處喜歡、容易適應不同的社交場合） 15. 喜好參與社會活動（喜歡人群、也喜歡和他們相處） 16. 坦承面對別人（願意和別人分享自己的感覺）自我效能 17. 能夠自我認同，有自己的價值觀（獨立、自主、自我依賴） 18. 有好的自我形象（喜歡並尊重自己、肯定自我的存在價值、有信心） 19. 是否樂於接受新的情境（喜歡挑戰、不斷學習、自我成長） 20. 對人生有好的憧憬（樂觀、肯定、熱心）

資料來源：Ford & Miura（1983），引自魏美惠（1996）。幼兒的能力與學

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學者 Albercht 也針對過去二十年有關社會智能的文獻做出了統整，他提出社會智能是能與人相處融洽並讓他人與自己合作的一種能力，包含了社交技巧、自我覺察及與人互動方式的自我評估（Salopek, 2004）。多位學者包括 Beardslee, Jacobson, Hauser, Noam & Powers（1985）指出，適應（adapt）本身是一錯綜複雜的個體與環境問題的動態協調過程，含壓力的因應、問題的解決及有效策略的應用，適應的歷程除了可促進個體對環境的適應外，也可激發個體自身的發展。自我效能也包含了「自尊」的部份，自尊的認知層面為「自我評價」，是針對自己的表現是否符合預期，是否達成所設定的目標; 另一方面是伴隨著自我評價的結果而產生對自己正負向的心理感受，是屬於自尊的情感層面（Hoyle, Kernis, Leary & Baldwin, 1999）。高自尊的人對自己的評價較正向，喜歡自己，對自己感到接納與滿意。 Deci 和 Ryan 在 1995 年指出正向自尊是使得人生活適應的重要因素，除了反應人對自己能力與價值感的肯定，也幫助人適應挫折帶來的影響與衝擊（引自劉樹斐，1999）。另外，亦有研究顯示，內外控信念會影響自我肯定，內控者傾向自信的、獨立的、有洞察力的與了解自己的。而自我肯定的行為是同時兼顧自己和他人的權利，並能適當的表達個體內在情緒、意見的一種人際交往之積極行為（林彥如，2002）。這呼應了 Ford 和 Miura 提出社會智能中描述的利社會行為和社會建設性行為。Alberti 和 Emmons（1992）也指出，一個人經常表現害羞、膽怯、讓別人替他做決定，自尊較低、經常感到焦慮等等，都不是自我肯定的表現。有別於以往側重於認知能力的智力理論，著名的教育研究學者 Gardner 於 2000 年的多元智能理論中，以廣義的觀點審視人類的智力，提出人類具有的八種智能，包括：語文智能、邏輯數學智能、空間智能、音樂智能、身

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體運動智能、自然觀察者智能、內省智能、人際智能等。其中「內省智能」是一種自知與自處的能力，側重於對自己的了解，是一個人對於他的內在狀態的知識，且能瞭解自己的情緖，個人能夠區辨不同情緖，作為引導行為的方法（Jones & Day, 1997; 吳毓瑩，1997）;而「人際智力」是指與別人相處的能力，是一種了解別人、洞察別人心思及意圖的能力。內省智能及人際智能皆屬於做人的能力，也是廣義社會智能的一部分（Romney & Pyryt, 1999; 蘇逸珊，2002）。 Sternberg 的智力三元論中，將智能分為學業智能、及非學業智能，又將非學業智能分為社會智能與實際生活智能。社會智能較強調社會參與、社會道德認知等與「人」有關的能力，實際生活智能較強調現實生活中處理事情的能力，是從生活中日常生活中的潛移默化而來，它是一種「靜默的知識」，是從豐富的生活經驗中悟出的生活智慧（魏美惠，2002），故社會智能和實際生活智能兩者是有區別的。社會智能專指處理「與人有關之事」的能力，實際生活智能是「處事」的能力。而學者 Romney 和 Pyryt（1999）有不同的看法，他們認為 Sternberg 和 Wagner 在 1986 年提及的實際生活智能與社會智能類似。當我們面臨與他人互動的工作任務時，為了完成目標，必須充份了解自己和其他參與者的需要、感覺、情緒、性情、動機、意向和行為，並根據情境加以適當因應，這種完成任務、解決難題的執行能力就是社會智能的意涵（臧國仁、鍾蔚文、楊怡珊，2001）。社會智能所含範圍廣泛，包含了社會覺察（social perception）、社會知識（social knowledge）與社會行為（social behavior）（Wong, Day, Maxwell, &

Meara, 1995）。Stenberg 和 Caruso 在 1985 年也曾提及，社會智能尚需包含實

踐的能力，即社會智能不僅止於知識層次，也是一種可以適當回應工作目標的技能（real-word competence），徒有知識卻不能應付實際狀況的人，還不能算是具備了社會智能（引自臧國仁、鍾蔚文、楊怡珊，2001）。

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研究者綜合多位學者專家（Albrecht, 2004; 魏美惠，1995a）對社會智能的看法，茲將社會智能所含蓋的範疇綜合如下：（一）察言觀色的能力：了解及因應所處情境，選擇最適當的行為策略。（二）與人相處，建立友善關係的能力。（三）敏銳的思考力：能清楚的表達自己的意見，且具有領導與說服的能力。（四）誠實：對人誠實、誠信是與人相處最基本的原則。（五）同理心：洞察別人心思，同理他人的經驗與感受，可拉近人與人之間的距離，減少爭執與磨擦。（六）了解社會規範，言行舉止表現合乎時宜（七）對於社會活動的參與力（八）適應社會的一種生存能力（九）自我認識和自我反省的能力（十）自我效能：包含了自信心、自尊、和自我價值感。是故，社會智能應包含個人已內化的知識經驗，也包含了實際行為的表現。社會智能較高者，無論是處理日常生活事務、經營人際關係、達成工作目標、或是適應生活、及自我情緒調整的表現會比社會智能低者來得順遂。 貳、社會智能的一環—情緒智能及其省思 一、情緒智能

社會智能的定義包含了情緒智能（Romney & Pyryt, 1999; 林約宏，

2001）。情緒智能（Emotional Intelligence），簡稱 EQ，最早由 Peter Salovey 和 John Mayer（1990）創用，並將其界定為社會智能的一種型態，也是一種

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管理自我和他人情緖、辨別不同情緖，以及善用資料引導個人思維和行為以解決問題的能力。其中也偏重心情的內省，一方面要覺察自己心情，一方面也要區辨心情的本質，釐清心情的由來（吳毓瑩，1997）。Goleman（1995）在其所著「情緖智能」（Emotional Intelligence）一書中更闡明決定人生成就至多僅有 20 % 歸諸於 IQ，而 80 % 則受情緖智能所影響。高情緖智能的人較能覺察自己的情緒，富同理心，具高度自尊，較能與人和睦相處，對生活較滿意，以及較能維持積極的人生態度。Goleman（1995）認為情緒智能包含有五個層面：（1）自我察覺，（2）自我規範、自律，（3）動機，（4）同理心，（5）社交技巧，他尤其認為自覺（self-awareness）即對個人內在狀態的持續關注是非常重要的。Cooper（1997）在研究情緖智能的同時，發現情緖智能有助於作最佳的決策，且能有令人滿意又成功的生活。由此可知，情緖智能與社會智能息息相關，情緖智能包含有覺察自己的情緖、與人相處表達情緖的能力，及良好的社交技巧等，而社會智能包含的層面較為廣泛，尚有洞察他人心思、適應社會環境、關懷他人、領導及處理困境的能力。是故不論是情緖智能、自我覺察、人際或內省能力，均屬社會智能所含蓋的範疇（蘇逸珊，2002）。既然高 IQ 並不一定與幸福快樂劃上等號，但我們的教育文化仍然以學業能力為重，忽略了影響個人一生相當重要的因素-EQ（楊惠芳，1997）。 EQ 之所以受到各界的關注且蔚為風潮，主要是對以學業智力為導向的教育所產生的反動。我們的教育一直以學業智力掛帥，認為只要與學科能力測驗有關的科目就是重要的學習內容，忽略了人格與道德教育的重要性。事實上，就學生學習的過程而言，社會智能是影響個人發展更重要的一環。 二、情緖智能的省思 由於 EQ 意識的高漲，使得很多人認為 EQ 比 IQ 來得重要，但在探討

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EQ 和 IQ 對人的影響時，若是學生在智能條件相當時，智能的變異量小，同質性變高，此時對所有的變項而言，智能變項並不具備區辨的功能，而情緖此時便有關鍵性的影響（楊惠芳，1997）;換言之，當社會上發現情緖智能更能預測成功時，有可能是因為們已做了認知能力上的篩選，我們不能因此就肯定或否定其中之一對於一個人發展的影響。測驗的目的並非在於標記學生，而是想要瞭解現況。評估社會智能有其必要性，因為在多元化的社會裡，教育對人最大的幫助應是引導學生走入適性的領域，以及讓每一個人瞭解自己。在現代的工作情境中，待人處事都需要能力，也反應了個性，社會智能不僅含蓋了個人個性的層面，相對的也是一種能力的展現。個性雖為天生，但能力是可以學習、改進的。我們應將個人的個性、特質做適當地轉換及適時地反省，才能有較好的人際關係，及具備在社會中圓滿成功的條件（吳毓瑩，1997）。是故，如何在群體的洪流中仍然保有個人的風格特色，在適應社會規範的同時也能自在的與人相處，是情緖教育的範疇，情緖教育著重的是全人的教育。教育的功能在啟迪人性、追求圓滿的人生，如果我們不能在學生的情意教育上多下功夫，那麼教育的價值將漸漸式微。 參、社會智能的評量 學者對於社會智能的定義不盡相同，對於社會智能的評量方式則有兩派學者持有不同的見解，一是以內在取向的評量方式，一是以外在取向的評量方式，兩派學者試圖從不同角度去瞭解社會智能的組成，但並非彼此對立，基本上他們是相輔相成的（Sternbberg, 1986; 引自魏美惠，1995a）。 一、內在取向的評量

Gesell & Amatruda 這兩位學醫學專家在 1941 年時以醫學的觀點主張社會智能的高低，及是否適應社會，易於與人相處，是否有正面性的社會行為，

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主要決定於個體內在控制這種情性發展的基因是否成熟，也和腦神經系統的成熟有很大的關聯（引自魏美惠，1995b）。意即此派學者是針對個人的內在情性特質進行評估，認為只要內在社會智力成熟，外在環境不會對一個人的智力成長有太多的影響。早期廣為引用的「Vineland 社會智能成熟量表」，即是評量社會智能的指標。 二、外在取向的評量 此派學者強調個人外在的行為表現是否合乎社會規範，而不去探討內在特質是否成熟，認為社會智力深受文化因素的影響，是一種對不同環境的外在學習能力。他們認為不同的社會文化背景、不同的社會制度、社會規範、家庭結構下，會有不同的行為，而對外在環境的社會適應力即是一種社會智能（魏美惠，1995b）。以心理測量的方法瞭解社會智能，最富盛名的有 Moss、Hunt、Omwake 及 Woodward 在 1949 年所編製的「喬治華盛頓社會智能測驗（George

Washington Social Intelligence Test，簡稱 GWSIT），它包含了對社會情境的

判斷、識別說話者的心理情境、對人名和臉孔的記憶、觀察人的行為與感受、測面部表情後的心理狀態、社會信息和幽默感等（Sternberg, 1985）。Hunt 在 1928 年以成人職業地位、大學生參加課外活動的數量之相關研究，證實了 GWSIT 的有效性（劉在花、許燕，2005）而許多的社會成熟量表、適應行為及人格量表，如「田納西人格量表」、「社會洞查力測驗（Social Insight Test）」，測驗內容為當受試者念完一段虛設困境的陳述後，必須將自己置身於那個情境中，應用不同的策略去解決困難; 以及「兒童適應行為量表（Adaptive Behavior Inventory for Children）」評量來自不同文化背景學生的社會智能，以上測驗中包含評估自我肯定的程度、社會適應力、適應行為、情境覺察等面向，皆可做為社會智能的指標（魏美惠，1995a）。

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然而，社會智能若藉由測驗量表的得分評估，不能反應出一些口語及非口語的溝通訊息，若能配合觀察受試者之社會互動（如：眼神、動作、語氣、表情、態度……等等）應更能對社會智能有可靠的評定。如同魏美惠（1995a）指出，不同的量表用在不同文化時，是否仍有很高的信效度?很多學者認為社會智能並不是一種持久不變的特質，而且社會智能也會因不同的時間、地點有相異的標準，而量表的題目含蓋特質範圍若太廣，則缺乏信度，題目訂得太細，效度又易令人質疑。是故社會智能的得分如何才能達到社會的期許和標準，仍有待探究。本研究依據 Ford & Miura 在 1983 年提出的社會智力成熟四要素自編問卷，調查一般大學生的社會智能表現，以提供學者專家在評量個人社會智能時的初步探究。

第二節社會智能之相關研究

社會智能是個人追求更佳生活品質的必備能力，社會智能的高低也影響 了個人日後生活的豐富與圓滿與否，影響社會智能發展的要素包括性別、年齡、父母管教方式及個人的不同經驗背景，國內針對大學生尤其是幼教系學生的社會智能或情性發展的調查研究並不多，但從社會智能相關的研究約略可以整理出一些脈絡，以下便針對社會智能的相關實證研究加以探討。 壹、個人背景變項對社會智能影響之研究 一、年齡 不同年齡的學生，其社會智能的表現上是否有所差異?按照常理，社交技巧、社會適應力應隨著年齡的增長而更為成熟。有些研究結果顯示高年

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級學生較低年級學生更具社會智力，及更好的社會適應力。國外學者 Garvey、BenDebba（1974）、Glucksberg、Krauss 及 Higgins（1975）等認為年齡較高的兒童其社會能力優於年齡低的兒童。蔡玉瑟（1994）以三、五年級的資優生為研究對象，也發現社會適應方面，低年級的學生不如高年級學生。此外梁瑪莉（1987）在學前兒童社會能力之家庭相關因素研究中，以三至五歲的幼兒共 122 名為研究對象，男女各半，她的研究發現年齡愈大之幼兒，社會能力顯著優於年紀小之幼兒。國內關於社會智能的研究不多，且大多以資優生為研究對象探討其學業成就與社會智能表現的差異性。邱金滿（1998）在國小資優學生社會智能及其相關因素之研究中，以國小三年級及六年級資優學生 195 名及與之配對的普通學童 195 名為研究對象，以「國民小學團體語文能力測驗」、「托尼非語言智力測驗普及版（TONI-2）」及自編之「社會智能量表」為主要研究工具，比較不同性別、年齡、社經地位之資優學生之社會智能和普通學生有無不同。研究結果顯示，女生在同理、包容、親和、關懷四個內容向度上的得分高於男生; 三年級學生在同理、包容、親和、關懷四個向度的得分上也高於六年級; 社經地位的高低對社會智能表現則無顯著影響。一般而言，隨著年紀的增長，人際間的互動頻繁，在待人接物上有更多練習的機會，且經由家人、師長的教導，相關知識得獲得，社會智能應該有所增長。例如吳淑敏（1999）針對 250 位大學生情緒智能之研究發現，四年級的學生在情緒自我覺察力、自我激勵、同理心、情緒智能總分的表現均優於一年級學生，而二年級除情緒管理外，在其他的分數上也都優於一年級。邱文彬、林美珍（1999b）針對 352 位大學生的同儕研究中發現，大二、大三及大四學生在同理心的「觀點取替」（即能站在他人的觀點思考事情）上的表現高於大一生。邱文彬、林美珍（1999a）針對 352 位大學生的人際關係研究發現，在自主性的三個指標（情緒獨立性、工具獨立性、

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與相互依賴性）中發現大一，大二與大三學生的情緒獨立性比大四學生高。洪冬桂（1986）年針對我國大學生適應問題、因應行為、求助偏好及其相關因素之研究，發現不同年級學生的因應處理方式不同，高年級傾向於自己處理、立刻解決。是故隨著年齡的增長，個人的獨立性增加，處理事情時較傾向於自己想辦法解決，而非以逃避方式解決。綜上所述，社會智能會隨著受試者年齡層的不同而有所差異，以幼教階段的孩子而言，社會智能隨者年紀的增加而有所增長，以國小兒童而言，高年級學童之社會智能不一定優於低年級兒童。若以大學生而言，年級愈高其情緒同理心、情緒的獨立性及情緒智能愈佳。故並非年紀愈大社會智能表現愈好，社會智能在年紀上的差異性會因不同年齡、不同階段的受試者而有所差異。 二、性別 以大腦科學對性別的研究來看，其實早在嬰兒時期就可看出兩性的差異，男嬰比女嬰好動，睡的時間也比較少，女嬰比較容易被哄騙的聲音及催眠曲所安撫，也比男嬰容易察覺到說話聲音中情緒的成分（洪蘭譯，2000）; 在學步期，女生比較早說話，因為她們大腦對說話的組織比較有效率。如果我們從語言的資料來考量，女孩較早開始學說話，她們發展出較多的字彙，較早學習閱讀，青春期的女孩通常在理解、語言流暢與翻譯上有較高的成績。相對地，男孩在視覺歷程、描準目標、心像旋轉與閱讀地圖的表現較好，這些差異在發展的早期便呈現出來。幼兒會採用他們最得心應手的方式探索世界，這也進而強化了原有的優勢與偏好。例如：男孩會自然地找那些可以增加他空間能力的經驗，像是把玩具拆開，女孩會自然地傾向強化人際關係的經驗。荷爾蒙對兩性的影響在青春期時變化得最明顯，男生本來落後的語言

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能力，到此時已經與女生相差不遠，但空間能力卻是大大的贏過了女性。由於睪固酮的作用，男性偏向於競爭、攻擊、愛冒險，女性偏向和平、合作、與人際的互動，到了老年，由於性荷爾蒙的分泌已逐漸減少，男女性在行為上當然就愈來愈相似。是故兩性天生的差異性造成了後天行為表現的不同。學者 Gilligan 提出兩性主要差異在於女性自認為是群體的一環，善於判讀語言和非語言的情感訊息，懂得自我感受的表達與溝通（引自張美惠譯，1996）。社會智能中關於性別的研究亦較支持女生在社會智能上優於男生， Lazar 和 Eemands 於 1974 年的研究指出女生在社交的適應上優於男生（引自邱金滿，1998）; 國內王瑪莉（1987）以學前兒童社會能力量表，評估幼兒的社會能力，其中包含六個分量表，分別為工作能力（指專注獨立的工作、與友伴分享合作、能等待輪流等）、主動性、了解人己關係、禮貌、陌生及公共場合反應、語言能力等，研究發現女孩在工作能力、了解人己關係，及總社會能力上的得分優於男孩，且有顯著差異。蔡玉瑟（1994）以三、五年級的資優生為研究對象，發現資優女生的社會適應優於資優男生;邱金滿（1998）的研究結果顯示，國小女生在其自編之社會智能量表中的同理、包容、親和、關懷四個內容向度上的得分高於男生。黃鈺程（2004）的研究中，以中部地區國小五六年級共 1047 位學生為研究對象，發現整體的情緒管理能力也是女生較男生為優。故在社會能力的研究中，大部分的研究結果都顯示女生的社交行為、適應力、與人相處的技巧上優於男生。 三、父母教養方式 氣質雖為天生，與生俱來，但每個人隨著先天的差異及周遭環境的不同而發展出獨特的人格特質。美國學者巴瑞德（Baumrind）致力發展不同育兒方式和幼兒社會能力之間的關係，她的研究結合了長時間的晤談及標準化

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測驗，尋求兒童的適應與父母育兒方式的關係，之後她區分出三種育兒類型，並描述不同類型下長大的孩子所表現出的典型行為（Beumarind, 1971; 引自黃慧真譯，1994）。父母親的教養方式會影響幼兒社會能力，更是導引幼兒發展人際互動的基礎，例如：父親愈採取拒絕、命令、忽視、物質懲罰的教養方式時，相對的，兒童的社會能力也愈不好（陳嘉惠、陳淑芳，1999）。三種管教方式與日後子女人格特質、社會智力、及情性發展有極密切的關係（魏美惠，1995a），以下將針對三種教養類型加以探討。（一）權威式（Authoritarian Pattern）的教養此類型的父母傾向於嚴格的要求孩子依照自己的原則，並限制孩子的行為，相信人性本惡的觀點，要求孩子絕對的服從紀律、規定、秩序，與子女相處缺少雙向的溝通，對孩子的表現較不易滿足，成長於此類家庭的孩子性格上較為依賴，且遇到挫折時容易有畏縮的傾向。（二）放任式（Permissive Pattern）的教養此類型的教養方式為完全的接納孩子，對孩子的要求、表現均給予高度的支持與肯定，此類父母相信人性本善，並極力的順應孩子的發展，但巴瑞德的研究顯示，此類型的父母和權威式的父母一樣易培育出倚賴心強的子女，孩子易表現出較低的自我控制力。（三）主權式（Authoritative Pattern）的教養此類型的父母傾向於以理性的態度去引導孩子，鼓勵意見的交換，尊重孩子的興趣和獨特的人格，必要時也會以堅定的語氣解釋他們所設定之規定的原因，以培養孩子對自己行為負責的能力。此類成長背景下的孩子，較易具有社會性及自信、自我肯定的特質（Beumarind & Lamb, 1978; 引自魏美惠，1995a）。

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孩子的人格與社會情性特質的發展。但有學者提出不同的看法，如 Grusec & Kuczynski 在 1980 年及 Stafford & Bayer 在 1993 年指出，親子關係中，孩子不全然處於被動的角色，孩子對父母的教養有其影響力，此種取向為雙向取向，在雙向取向的觀點下，父母教養不具有一致性的型態，所以社會化的過程是一種互動的過程（引自林惠雅，2000）。處於現代這個多元開放的社會，資訊的獲得相當容易，社會的價值觀也不斷地在改變，相對的父母親的管教方式也非一成不變，雖然父母親的教養方式影響了孩子的發展，但研究也顯示，幼兒有某種程度的自主性，對母親的教養行為不見得照單全收，母親的教養方式也會隨著管教情境有所不同，且在處理孩子行為時會有合併使用數種管教行為的情形（林惠雅，2000）。誠如 Harris 在 2000 年出版的「教養的迷思」一書中提到，父母和子女的關係就像任何其他兩人之間的關係一樣，是一條雙向街道。當兩個人互動時，一方的所做所為，部分是針對對方剛才的所作所為，部分是對過去的所作所為。一般而言，我們也很難區辨出孩子是因為小時候常常被抱所以長大後性情比較好，常常被打所以長大後性情孤僻、不討人喜歡; 還是因為脾氣好的孩子所以大家喜歡抱他，而不討人喜歡的孩子比較容易使得父母失去耐心? 兩者可能都對，但標準的社會化研究裡仍無法區辨出何者為因何者為果（洪蘭譯，2000）。我們現階段只能試圖探討父母教養和孩子行為表現間的相關性如何?在劉弘煌、呂以榮（2001）針對大學生的情緒困擾來源及其情緒處理態度與方式的調查研究中，他以自編問卷為研究工具，調查 3915 位來自全台灣 25 所大學的大學生，其中以文學院的學生居多，其次為商學院、工學院，人數最少者為農學院及醫學院學生。研究結果顯示，大學生有來自家庭、課業、感情、人際關係方面的情緒問題，父母管教方式與子女的情緒問題有關，父母管教方式為民主者，來自家庭、課業、感情及人際方面的情緒問題最少; 而父母採權威式管教方式者，有較多來自上述四方面的情緒問

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題。另外，父母管教方式相同者較管教方式不同者在家庭、感情及人際上情緒問題較少。家庭環境中，父母的管教方式影響了個人的人格特質、價值觀、處事態度，雖然大學生與家人互動或受父母管教的時間可能隨著年紀的增長而逐漸減少，但父母自小的教養方式是否會對大學生的社會智能有所影響，仍是本研究關注的焦點。 貮、大學生社會智能相關研究 在個人的生涯發展歷程中，可以透過適當的學習經驗來促使其發展更為成熟，大學階段因正值人生的探索時期，需要適應環境加諸的種種要求，例如：獨立性格的養成，良好人際關係的建立、正確自我觀及人生觀的培養，以及未來工作或職業的準備與規劃等（黃春枝，1999），必需在專業知識及能力上打下基礎。Reisser 在 1993 年指出，當今有關高等教育的看法，普遍認為應該提供更多滿足大學生學習與發展需求的環境，例如有關個人的價值、學習方式、人際技巧、自尊的提昇、公民教育等等（引自邱文彬、林美珍，1999b）。過去研究發展任務的學者都一致地認為發展成熟的人際關係是個體從青年期進入成人期成為一個成熟成人的重要發展任務之一，有助於日後社會的適應與生活（Baker, 1982; Chickering & Reisser, 1993; Winston, 1990;

引自邱文彬、林美珍，1999a）。大學校園是一學習的社會環境，它提供大學生適應各種文化品質，也能增進大學生自我意識的成長與社會角色的重新定位，學生須學習面對環境的種種改變與挑戰，且積極參與學校內各項活動，以累積驗與成長（黃春枝，1999）。大學的求學過程、個人經驗影響了日後在工作、人際等各方面的發展。以下便針對有關大學生某些能力、特質面向上之研究加以探討。

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一、性別差異 由於大學的成員來自不同的社會地位與居住環境，在自由化與民主化的校園氣氛中，想法與價值觀的多樣性是必然存在的現象，大學生面臨多元的價值觀念衝擊，個體必須學會如何因應與適應與他人相處的多樣性（邱文彬、林美珍，1999b）。此時同理心與人際互動的技巧便顯得格外重要，在有關同理心的發展方面，許多的研究發現女性比男性有較高的同理心，且女性使用同理心與角色取替較多（Adams, 1983; 詹志禹，1986）。吳淑敏（2000）針對南區九所大專院校，共 455 人的大專學生自尊、情緒智慧及成功期望之關係研究研究發現，整體而言，大專生在自尊、情緒智慧及成功期望為中等程度，然而女性同理心表現卻優於男性。在性別與社會智能的關係上，Sutaso 等人在 1996 研究大專生性別與學業成績對情緒智慧之相關，發現女生在情緒智慧所含蓋的因素中，「熱心（compaddion）」與「自我覺察（self-alwareness）」顯著高於男生（引自吳淑敏，2000）。在自尊的表現上，有研究發現男生在自尊上高於女生（Overholser, 1993）。而國內陳淑娟（1995）研究台中師院初教系學生性別角色與自尊之關係，卻發現女生的自尊高於男生。汪慧瑜（2002）針對萬能技術學院 83-89 學年度共 11756 名二專新生施以賴氏人格測驗後發現，在十三項人格特徵中，85、86、87 學年的男生自卑感較女生低，神經質（反應過度，易受剌激而發怒）特質上，83-87 年男生低於女生，但在協調性（肯跟別人合作，不好挑剔）方面女生優於男生。另有研究指出在成功期望上，大部分的研究發現女生的成功期望比男生低（McMahan, 1982; 引自吳淑敏，2000）。牛文函（1999）年針對五專生進行其生涯成熟與生活角色重要性之相關研究發現，不同性別的四、五年級五專生在整體生涯成熟上有顯著差異，且女生的生涯決策、自我了解高於男生，但多數女生認為性別是影響個人生涯

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發展的重要因素，而在男性方面則認為性別因素對其生涯發展並無造成負面影響。黎麗貞（1997）年針對大學女生性別角色、生涯自我效能、生涯阻隔與職業選擇之相關研究中指出，在個人社會化的過程中有性別上的差異，男性被鼓勵往成就、地位及創造性的面向發展，女性被鼓勵往了解他人幫助他人的傾向發展，所以女性在非傳統的生涯發展會受到一些負面的想法限制，而形成較低的自我效能預期。林彥如（2002）的研究中，以國防醫學院一至四年級的學生為研究對象，施以洛氏內外控量表、性別角色量表及自我肯定量表，以了解內外控信念及性別角色與自我肯定之關係，發現內外控信念與自我肯定有顯著相關，內控信念者其自我肯定分數高於外控信念者。而男性屬男性化特質者其自我肯定高於女性屬男性化特質者; 男性屬女性化特質者其自我肯定高於女性屬女性化特質者。此以性別特質做為區分性別變項之研究，能更進一步了解性別在自我肯定向度上的差異性。綜觀以上研究發現，以大學生為主要受試對象而言，男生在自尊與自我效能、自我肯定、做決策的能力與情緒管理上優於女生，而女生在同理心、利社會行為、熱心、情緒自我覺察上的表現較優於男生。 二、社團經驗 由於教育的普及、社會的需求及女性意識的抬頭，女性逐漸參與傳統上屬於男性優勢的領堿（如：律師、醫生、大學教授等）。近幾年來在管理理論中逐漸重視一個好的領導者必須擁有一些溫暖的、體恤同僚的特質，這正是多數女性本身具有的先天特質。但在蘇家瑩（2000）以訪談的方式針對六位女性社團領導人的研究發現，女性社團領導人參與社團的經驗中有自我效能、人際關係、情緒管理能力的提昇，更加的肯定自我的價值，也較能容忍、尊重不同的觀點與聲音，但這些研究對象也自覺女性角色對她們產生了負面

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的影響，例如：女社長會因為較好溝通而讓人覺得沒有魄力，做決定時的決斷力不足，在追求自我成長的同時，無法擺脫傳統的性別刻板印象在女性身上所加的束縛，怕能力太強男生不敢追，鋒頭太健女生會嫉妒。楊淑娥（1996）調查「台灣大學生社團參與及其心理社會發展的關係」研究中發現，參與社團的男生在自主性發展上較不參加社團的男生好，但參與社團的女性其自主性發展反而較低。在男性為中心的社會中，有成就的女性會受到她人的排擠，所以女性害怕成功也害怕失敗;為了得到幹部的信服與合作，女性會因領導者的角色而壓抑自己的情緒。是故，以社會智能的面向而言，女性在人際互動中的利社會行為上有較良好的表現，但因傳統社會的性別刻板印象，對女性的期望不高等等的影響，女性在自我概念、自我認同上可能低於男性。 三、不同學習領域 我國現有的高等教育體系包含有一般大學、科技大學、技術學院（二技與四技）、與師範學院（2005 年改制為教育大學）。吳淑敏（2000）針對大專學生自尊、情緒智慧及成功期望之關係研究發現，不同學校類型的學生在情緒智慧量表的表現上有顯著差異，大學生在情緒自我覺察力與成功期望顯著高於二技生與二專生，而在自尊與自我激勵上，大學生優於二專生。 Swanson 和 Tokar（1991）指出，若大學生缺乏自信心，將成為其生涯發展上的阻隔因素之一，而此自信心即與個體的自我效能有很大的關聯，當個體的自我效能愈高，愈容易發揮所長，並以積極正向的態度來解決面臨的困境。由此可知，大學生之自尊與自我激勵、情緒自我覺察優於二專生，可能由於其學制（大學與專科）、學歷（大學生與專科生）與年齡的不同，專業能力的表現較佳，而影響了自我認同與自省能力。鄭芬蘭（2000）針對技職幼保系 13 名大四學生為研究對象，以訪談方

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式進行個案自卑心理特徵的分析，發現造成受訪者自卑心理的主要因素是「對能力的負向認知」，覺得自己學歷不如人、能力不受重視。來自技職體系的學生可能會因無法在聯考中有出色的表現而有自己不如人的想法。但技職體系的學生亦有可能因為較早接觸相關的專業知識，或有較為豐富的工作經驗，而比一般大學生有較佳的自我認同感，或是更為圓融的社交技巧。有研究發現，技職體系學生在專業知識和專業技術的自信心較一般大學高，原因為技職體系多以就業為導向，畢業前已擁有多張相關證照，故對自己的專業上較有信心（林瑞雪，2005）; 張佳晏（2004）針對南部地區 37 所大學共 767 位大學女生的生涯自我效能研究中發現，就讀師範院校之大學女生在「生涯決定與社會支持」的生涯阻隔面向上所受的阻力顯著大於一般大學與技職院校之女大學生。陳李綢（1998）針對台灣師範大學二、三、四年級學生的生活適應調查研究中，研究對象包含了教育學院、文學院、理學院、藝術學院學生共 1226 人，發現藝術學院學生的學習適應力優於理學院學生，而男生在「問題解決及決策能力」及「個人勝任技能」兩個分量表的得分高於女同學。劉弘煌、呂以榮（2001）針對來自工、理、法、商、農、醫、文學院共 3915 名大學生的情緒問題調查研究中，發現農學院學生較其他學院學生較少來自家庭方面的情緒困擾，法、農、醫學院學生比理、工學院學生較少來自課業的情緒困擾，醫學院及理學院學生有較多感情及人際關係方面的情緒問題。根據其研究結果顯示，不同學院其情緒困擾的問題大不相同。但受試者中各學院學生的比例相差懸殊，醫學院學生只佔了全部受試者的 1.4 %，農學院學生只佔了 2.8 %，年級分佈也有差異，一年級學生即佔 53.2 %，二年級學生佔 26.5 %，在各學院人數比例上的差異有可能造成統計上的誤差。亦有研究顯示，不同學院學生的情緒智力有顯著不同，蘇逸珊（2002）的研究發現，教育學院的情緒智力較商學院學生高; 在師範體系、一般大學或是

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技職體系學校之大學生，在人際關係上有顯著差異，師範體系之大學生比技職體系之大學生有較佳的人際關係。黃素菲（1999）以 16 位陽明醫學院的學生為對象，進行焦點團體及個別訪談，欲了解醫學院學生選填志願時受到的家庭與價值觀的影響，及就學其間的教學體制現象，研究發現聯考考太高分，只能填「合適」的科系，即最接近聯考排行的科系，但不一定是學生最想讀的科系; 男生被家裡期待考上醫學系而非牙醫系，不在乎是公立或公立的學費問題，認為讀醫學系才是最好的，有人考上牙醫系後會有一種失落感。有自覺跳脫醫生只是賺錢的、社會地位高的這種觀念，能看見醫者的服務與奉獻的定位者不多; 學生渴望全人教育，想做一個會照顧病人尊重病人的醫護人員，不希望只看到病沒看到人。此研究反應雖然不一定選填的科系就是自己喜歡的，但學生也自覺有全人教育的需求，面對多元的社會，希望能有自主性思考的訓練與能力。同樣的，對於社會上其他各行各業包括老師、新聞記者、律師等等，其個體的情性發展、社會智能及專業倫理亦相當重要。以新聞記者此一職業而言，一則新聞從發現新聞線索、進行採訪、撰寫新聞稿、送上編輯台至見報的每一個環節，都必需與他人有所互動，相對的人與人之間的磨擦也增加（臧國仁、鍾蔚文、楊怡珊，2001）。如何在追求獨家報導與人情世故中取得平衡、在事實真相與當事人的隱私間拿捏得當，其中的取捨，考驗著新聞從業人員的社會智能。綜上所述，不同學制、不同學院的大學生，如一般大學與技職體系、國立或私立大學的學生在自我效能上、自信心、甚至是社會智能整體上的表現可能有差異情形存在，瞭解大學生的社會智能表現情形後，期望針對調查的結果對學校或教育機構提供相關教育與輔導資訊。以下將社會智能之相關研究整理如表 2-2。

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表 2-2 國內社會智能相關研究一覽表（研究者自行整理）作者研究題目 研究對象研究方法 研究結果 蔡玉瑟（1994）資優生的人格特質與其學習行為、生活適應之相關研究小學生問卷調查 1.不同性別的資優生在人格特質、學習行為、生活適應上有顯著差異，且女生在自我概念、學習行為、生活適應上都優於男生 2.資優生的人格特質與其學習行為、生活適應有顯著正相關楊淑娥（1996）大學生社團參與及其心理會發展之分析研究社與大學生問卷調查 1. 大學生社團參的程度與「情緒處理」以及「自主性發展」有顯著相關存在 2. 男生在「情緒處理」及「性別認同」面向上的平均分數皆顯著高於女生邱金滿（1998）國小資優學生的社會智能及其相關因素之研究國小學生問卷調查 1. 普通學生在社會智能「尊重」的向度上高於資優生 2. 在社會智能中，「同理」、「包容」、「親切」、「關懷」四向度上，三年級得分高於六年級，且女生優於男生 3. 社會智能與學業成就有顯著正相關李綢（1998）陳問台灣師範大學學生生活適應之調查研究大學生卷調查 1.男生在「問題解決及決策力」及「個人勝任技能」上優於女生 2.不同學院學生在問題解決及決策力、家庭及朋友人際關係、個人勝任技能、學習適應力、及價值判斷上有顯著差異 3.師大學生適應能力隨年級增加而改變（續下頁）

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表 2-2 國內社會智能相關研究一覽表（接前頁）作者 研究題目 研究對象研究方法研究結果 邱林的級問文彬美珍（1999）大學生發展成熟的人際關係中親密性能力發展：自我揭露與自主性之年與性別差異的探討大學生卷調查 1.大四女生在自我揭露的深度比大一、大二、大三的女生高 2.大四男生在自我揭露的廣度上比大一、大二、大三的男生高 3.年級愈高情緒獨立性愈低邱林問文彬美珍（1999）大學生邁向成熟的同儕人際關係：容忍性、同理心發展對性別與年級差異的探討大學生卷調查 1.年級愈高，容忍性愈好 2.情緒同理心男女生表現沒有差異 3.大二、大三的情緒同理心表現優於大一生。吳淑敏問（1999）大學生情緒智慧之研究大學生卷調查 1.大學生在情緒智慧之表現尚佳 2.不同性別大學生在情緒管理表現上有差異，男生優於女生 3.四年級在情緒智慧上表現優於其他年級黃麗慧陳訪淑芳（1999）台東師院幼教系男性同學習適應、任教意願、未來規劃之研究大學生（11 位）談法 1.對男性擔任幼教老師的看法比就學前有較正面的看法，但不表示自己樂於當幼教老師 2.女多男少的學習環境中，學習適應著重在人際關係與自我心理調適上 3.受訪者短期目標為順利渡過大學四年及大五實習，日後長期的規劃模糊不定（續下頁）

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2-2 國內社會智能相關研究一覽表（接前頁）作者 研究題目 研究對象 研究方法 研究結果 涂秀文（1999）國民中學學生人格特質、人際關係與快樂之相關研究國中生問卷調查 1.國中學生獲得快樂的來源在「友伴參與」層面最高，「知性表現」層面最低 2.女生的人際關係優於男生；年級越小，人際關係越好 3.在國中學生人格特質與人際關係對快樂來源的預測方面，以同儕關係、家庭關係和外向最具有預測力黃春枝（1999）政大學生學校生活適應及其相關因素之研究大學生問卷調查 1.一年級的學習適應問題出現程度高於三四年級 2.女生在學校生活適應出現的問題多於男生劉樹斐（1999）自尊的多面向對大學生憂鬱與攻擊行為的影響大學生問卷調查 1.大一學生自尊較大三、大四學生為低 2.自尊程度對憂鬱的預測性達顯著，自尊愈低者，憂鬱情緒愈容易昇高魏曼伊（1999）大學生上網與人際溝通的關係大學生文獻探討 1.網路對大學生的人際關係產生密切關係 2.網路不能取代真實世界中的人際互動吳淑敏（2000）大專學生自尊、情緒智慧及成功期望之關係研究大學生問卷調查 1.大學生在情緒自我覺察力與成功期望上表現優於二技生與二專生，在自尊與自我激勵上優於二專生 2.自尊、情緒智力與成功期望之間有高相關 3.女生同理心表現優於男生（續下頁）

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表 2-2 國內社會智能相關研究一覽表（接前頁）作者 研究題目 研究對象 研究方法 研究結果 鄭大（位芬蘭（2000）技職幼保系大學生自卑心理特徵的分析暨健康因應策略之研究四學生 13 ）問卷調查訪談法 1.受訪者產生自卑的主要因素為「對能力有負向認知」 2.因應策略為「重要他人的支持與鼓勵」、「自我激勵」、「同儕的支持與勵」最多蘇程大（位家瑩（2000）大學女生社團領導經驗與心理社會發展歷之研究學生 6 ）訪談法 1.女性角色會影響女社長社團領導經驗與心理社會發展 2.女性角色會影響女社長社團領導經驗可提昇自我效能與人際關係 3.女性角色會影響女社長社團以關懷取向的領導方式，且重視伙伴間的情誼 4.傳統性別刻板印象會施加在女社長身上成為其束縛劉呂態大在同弘煌以榮（2001）大學生的情緒問及其處理度之研究學生問卷調查 1.不同學院、不同年級的大學生對各類情緒問題困擾程度有顯著差異 2.大學生對各類情緒問題困擾程度父母不的管教方式、教育程度、親子狀況之間存有顯著差異 3.不同社團參與、工作經驗的大學生其各類情緒問題之困擾程度及處理方式有顯著差異汪技學慧瑜（2002）技術學院學生人格特質之研究術學院生問卷調查 1.男生活動性較女性高，女生較男生協調性高 2. 89 學年度入學之學生較 85-88 學年度入學之學生主觀、外向思考、攻擊性強、變異性高（續下頁）