國小五年級學童音樂視覺化學習之個案研究

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國立臺中教育大學音樂學系碩士班音樂教育組

碩士論文

指導教授：莊敏仁博士

國小五年級學童音樂視覺化學習

之個案研究

A Case Study of Musical Visualization Learning of

the Fifth Graders

研究生：侯政光撰

中華民國 101 年 12 月

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兩年半的時光，在人生中不算太長，但對我而言，卻是人生中的亮點！在碩士班進修的這一千個日子，身旁有太多充滿熱忱、不求回報、才華洋溢的貴人、好人，對我無私的付出與關懷，自己才能在艱辛的學術研究路途上，屢仆屢起、再接再厲！每當遇到困難、挫折時，上天總會慷慨地派出一位位善良、可愛、滿載著力量的天使眷顧著我，使我得以向終點繼續挺進… 我的指導教授莊敏仁博士，治學嚴謹，常以積極奮發的行動力與深刻的人生哲理帶領著我們，其對音樂、音樂教育的熱愛與追尋歷程，早已累積出深厚的教育能量與影響力！每每看著老師等身的學術著作、一場場叫好叫座的音樂演出、一次次與國外學者的交流互動等等，早已立下在專業上不斷精進提昇的典範，令人動容的是，這無數次的向上提升，老師總不忘提攜後進，帶領著學生親身參與，更不斷地為學生創造與外界積極互動的舞台，所有的一切，只為實踐老師心中的教育大愛！感謝老師犧牲無數個假日時光的陪伴，只為能協助學生完成學位論文，而在老師一次次的指導過程中，自己人生中的學術著作終於誕生了！兩年半來，老師不但對我在學術研究上持續地鞭策惕勵，在生活上，亦不忘以實際行動關懷照顧著我。在此，要特別感謝莊敏仁教授對我的指導與付出，老師，謝謝您！此外，感謝陳淑文教授、陳曉雰教授、蕭寶玲教授對我在論文上的指導；感謝洪秀錦老師對我在論文上的協助與建議；感謝曾仰賢主任在視覺藝術教學設計上的協助與建議；感謝洪瑞佑主任在課程設計上的協助與建議；感謝姚玉娟老師在音樂課程設計上的協助與建議；感謝張馨方老師對音樂欣賞樂曲之協助與建議；感謝楊晢暐老師在電腦製譜上的鼎力相助。謝謝您們！感謝校長、學校同仁於政光進修期間諸多的協助，使我得以順利完成學業。感謝陳國斌主任多年來在我的音樂學習過程、教學場域中的指導與協助，儘管其身具深厚的音樂素養，卻視音樂為生活的自然態度，在在影響著身旁的人能自然地與音樂互動，進而體會音樂的美好。陳主任，謝謝您！

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感謝我的碩士班同學---子倫、郁棻、臆如和韻詩，政光何其有幸，能在此時此處與您們相遇，您們讓我深刻體會到人性的真、善、美！兩年半的時間，大家一起歷經課程的學習、資格考與論文口考的磨練、學術論文發表的體驗…等等，不知有多少回，大家孜孜矻矻地在網路上、電話中、校園的角落裡進行課程的討論；亦不知有多少次，大家彼此互相鼓勵，為對方加油打氣；更不知有多少遍，大家以實際的行動支援彼此，讓彼此能更加順利地踏出下一步。這一切皆點滴在心頭，我親愛的夥伴們，祝福您們滿載著學術薰陶的美好成果，使身邊的人、學校的孩子，能從您的身上得到更多音樂的、美好的祝福！感謝家人願意與我共同經歷這一切的磨練與祝福！進修期間，須同時兼顧龐大的課業壓力、工作場域與家庭照顧的職責等，若無法得到家人同甘共苦的支援，求學之路將異常艱辛！所幸，內人俞青不但一手操持家務、照顧幼子，尚須打理政光碩士班大大小小的瑣碎事務，並不時接受家有碩士生的高壓情緒，沒有內人作為強力後盾，政光亦難竟其功！此外，亦感謝幼子敬德不時體貼父母的辛勞，常以童言童語使大家的情緒得以抒發；而初學步行的語喬，更是求學路上的開心果。感謝岳父母、家母、大哥、二哥全家人的支援照顧。謝謝您們！最後，要感謝我的父親，在我懵懵懂懂的童年，即看出我的性向與興趣，樂此不疲地帶著我四處學習音樂、美術等課程，激發出我在藝術方面的潛能。爸，願您在天上幸福快樂，謝謝您！明亮的燈火，使籠罩的黑暗消失殆盡，揚帆的扁舟，使遼闊的大海不再令人心慌，挺立的長橋，使湍急的洪流不再難以跨越，堅韌的繩索，使萬丈的深淵成為美麗的風景。謹以此詩、此論文獻給我生命中的天使！謝謝您們！侯政光謹誌 2012.12

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本研究旨在探究音樂視覺化之學習策略影響國小五年級個案學童音樂要素之學習成效、學習歷程與現象以及音樂想像之發展情形。本研究以洋洋國小（化名）五年級兩班共 31 位學童為研究對象，採個案研究法，對於教學影像紀錄、學童鉛筆線畫作品、訪談紀錄、實驗課程教學日誌與學習單等研究資料進行分析。本研究之實驗課程乃應用藝術感通中聽覺與視覺之共感覺現象，從平行概念式統整課程出發，結合音樂與視覺藝術領域之學習，進行為期九週共廿七節之實驗課程教學。其課程設計係以反覆、對比與漸層三者為核心概念，運用音樂視覺化之教學策略，從音樂欣賞活動中，輔以鉛筆線畫教學，引導學童將音樂聆賞後之感知以鉛筆線畫表達。獲致以下研究結果：一、音樂視覺化之教學策略可強化國小五年級個案學童於平行概念式統整課程之學習成效。二、國小五年級個案學童之音樂想像內容層級豐富。三、國小五年級個案學童於音樂聆賞圖創作中，透過鉛筆線畫可有效表達對音樂要素之感受。四、音樂視覺化之教學策略可強化國小五年級個案學童之學習成效。最後，根據研究結果提出建議，以提供音樂與視覺藝術教學者、研究者進行未來研究之參考。關鍵詞：音樂視覺化學習、音樂聆賞圖、音樂想像、平行概念式課程統整

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Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of using musical visualization learning strategies on the fifth graders’ musical elements learning, process and phenomena of learning, and the development of their musical imagination. This study setting is the Yang-Yang Elementary School in the Taichung City, Taiwan. Participants were 31 fifth grade students (two classes) involved in the school. The study is a case study. The data included teaching video records, student line draw works, interview records, teaching journals written by the researcher, and student worksheets.

This experimental music curriculum used in the study possessed the synesthesia of aural and visual senses of art correspondence, starting in the parallel concept approach to integrated learning, and combining music and visual art domain learning. This study boundary was nine-week including 27 class meetings. The core concepts of the experimental curriculum are repetition, contrast, and layering. The principal teaching strategy is the use of musical visualization. Through music listening activities, participants used pencil line draw to present their responses about the music selections.

The findings of this study included:

1. The use of musical visualization strategies can enhance the fifth graders’ learning achievements of the parallel concept integrated learning.

2. The levels of musical imagination of the participants are multiple.

3. The approach of using pencil line draw can effectively present participants’ perception on the music selections they listened during the activity of listening map.

4. The musical visualization strategies can increase the participants’ learning effectiveness in general music classes.

Based on the findings of this study, the researcher made several recommendations for music teachers and visual art teachers, as well as future researchers.

Keywords: Musical Visualization Learning, Listening Maps, Musical Imagination, The Parallel Concepts Approach to Integrated Learning

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中文摘要………ⅰ 英文摘要………ⅱ 目次………ⅲ 表次………ⅴ 圖次………ⅵ

第一章緒論

第一節研究動機與背景……… 1 第二節研究目的與待答問題……… 5 第三節名詞釋義……… 6 第四節研究範圍與限制……… 8

第二章文獻探討

第一節音樂視覺化學習之相關理論……… 9 第二節音樂視覺化之學習內涵……… 17 第三節音樂視覺化學習之相關研究……… 33

第三章研究方法與步驟

第一節研究設計……… 46 第二節研究對象與場域……… 47 第三節研究工具……… 48 第四節研究過程與步驟……… 50 第五節資料蒐集與分析……… 63 第六節研究信度與效度……… 65 第七節研究倫理……… 66

第四章研究發現與討論

第一節個案學童於平行概念式統整學習之成效……… 67 第二節個案學童之音樂想像發展情形……… 92

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第三節個案學童於線畫表現與音樂要素之關係……… 100 第四節個案學童於音樂視覺化之學習成效……… 112 第五節綜合討論……… 146

第五章結論與建議

第一節結論……… 151 第二節檢討與省思……… 155 第三節建議……… 159

參考文獻

壹、中文部份……… 161 貳、英文部份……… 163

附錄

附錄一學校同意書……… 165 附錄二教師同意書……… 167 附錄三實驗課程設計專家審查意見表……… 169 附錄四樂曲專家審查意見表……… 173 附錄五實驗課程教學活動設計(反覆)……… 193 附錄六實驗課程教學活動設計(對比)……… 205 附錄七實驗課程教學活動設計(漸層)……… 221 附錄八實驗課程學習單設計(反覆)……… 237 附錄九實驗課程學習單設計(對比)……… 252 附錄十實驗課程學習單設計(漸層)……… 267 附錄十一實驗課程教學日誌……… 286 附錄十二訪談大綱……… 287 附錄十三音樂想像架構層級審核表……… 292 附錄十四鉛筆線畫作品審核表……… 293 附錄十五音樂視覺化學習之課程回饋單……… 294

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表 2-1-1 音樂與視覺藝術之關聯性……… 12 表 2-1-2 音樂想像架構層級表……… 15 表 2-2-1 直線的形狀與情感表現……… 20 表 2-2-2 直線的方向與情感表現……… 21 表 2-2-3 音樂要素與視覺要素之關聯性……… 22 表 2-2-4 四、五年級兒童音樂發展特徵表……… 25 表 2-2-5 四、五年級兒童音樂概念的範圍與發展順序表……… 27 表 2-2-6 黨群寫實階段九至十一歲(三到五年級)發展特徵表……… 28 表 2-2-7 藝術與人文學習領域第三學習階段能力指標分析………… 30 表 2-3-1 音樂視覺化之相關研究一覽表……… 36 表 3-4-1 實驗課程教學目標一覽表……… 53 表 3-4-2 實驗課程教學進度表……… 54 表 3-4-3 實驗教學曲目基本資料一覽表……… 56 表 3-4-4 實驗教學曲目教學用途一覽表……… 58 表 3-5-1 資料分類對照表……… 64 表 4-1-1 音樂欣賞教學學習單答題次數統計表……… 77 表 4-2-1 音樂想像架構層級表(一至十層級) ……… 92 表 4-2-2 前測之音樂想像架構層級統計表……… 93 表 4-3-1 鉛筆線畫作品分類特徵表……… 100 表 4-4-1 前測鉛筆線畫作品審核統計表……… 112 表 4-4-2 後測鉛筆線畫作品審核統計表……… 114

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圖次

圖 2-2-1 點的韻律感……… 19 圖 3-1-1 研究流程圖……… 45 圖 3-4-1 音樂視覺化學習概念圖……… 52 圖 4-1-1 第一組學童反覆創作：海底世界……… 69 圖 4-1-2 第二組學童反覆創作：小熊……… 69 圖 4-1-3 第三組學童反覆創作：毛毛蟲……… 69 圖 4-1-4 第四組學童反覆創作：蝸牛的家……… 69

圖 4-1-5 第一組學童對比創作：big and small……… 70

圖 4-1-6 第二組學童對比創作：雪世界……… 70 圖 4-1-7 第三組學童對比創作：雪人家族……… 70 圖 4-1-8 第四組學童對比創作：太陽與樹……… 70 圖 4-1-9 S16 漸層創作：層層彩虹蜘蛛床……… 72 圖 4-1-10 S13 漸層創作：層層彩虹蜘蛛床……… 72 圖 4-1-11 S15 漸層創作：層層彩虹蜘蛛床……… 72 圖 4-1-12 S14 漸層創作：層層彩虹蜘蛛床……… 72 圖 4-1-13 S31 漸層創作：層層彩虹蜘蛛床……… 72 圖 4-1-14 S27 漸層創作：層層彩虹蜘蛛床……… 72 圖 4-1-15 平行概念與音樂欣賞教學之統整概念圖……… 73 圖 4-1-16 平行概念與鉛筆線畫教學之統整概念圖……… 78 圖 4-1-17 S02 點的反覆創作圖形……… 79 圖 4-1-18 S09 點的反覆創作圖形……… 79 圖 4-1-19 S26 點的反覆創作圖形……… 79 圖 4-1-20 S24 點的反覆創作圖形……… 79 圖 4-1-21 S15 點的對比創作圖形……… 79 圖 4-1-22 S08 點的對比創作圖形……… 79

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圖 4-1-24 S16 點的對比創作圖形……… 80 圖 4-1-25 S24 點的漸層創作圖形……… 80 圖 4-1-26 S10 點的漸層創作圖形……… 80 圖 4-1-27 S10 點的漸層創作圖形……… 80 圖 4-1-28 S27 點的漸層創作圖形……… 80 圖 4-1-29 S03 線的反覆創作圖形……… 81 圖 4-1-30 S31 線的反覆創作圖形……… 81 圖 4-1-31 S16 線的反覆創作圖形……… 81 圖 4-1-32 S10 線的反覆創作圖形……… 81 圖 4-1-33 S26 線的對比創作圖形……… 82 圖 4-1-34 S24 線的對比創作圖形……… 82 圖 4-1-35 S24 線的對比創作圖形……… 82 圖 4-1-36 S22 線的對比創作圖形……… 82 圖 4-1-37 S10 線的漸層創作圖形……… 82 圖 4-1-38 S15 線的漸層創作圖形……… 82 圖 4-1-39 S13 線的漸層創作圖形……… 83 圖 4-1-40 S25 線的漸層創作圖形……… 83 圖 4-1-41 S03 面的反覆創作圖形……… 83 圖 4-1-42 S26 面的反覆創作圖形……… 83 圖 4-1-43 S24 面的反覆創作圖形……… 84 圖 4-1-44 S13 面的反覆創作圖形……… 84 圖 4-1-45 S31 面的對比創作圖形……… 84 圖 4-1-46 S16 面的對比創作圖形……… 84 圖 4-1-47 S22 面的對比創作圖形……… 84 圖 4-1-48 S16 面的對比創作圖形……… 84 圖 4-1-49 S28 面的漸層創作圖形……… 85

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圖 4-1-50 S08 面的漸層創作圖形……… 85 圖 4-1-51 S24 面的漸層創作圖形……… 85 圖 4-1-52 S13 面的漸層創作圖形……… 85 圖 4-1-53 〈郵遞馬車〉譜例(1) ……… 86 圖 4-1-54 〈郵遞馬車〉範例圖形(1)……… 86 圖 4-1-55 S04〈郵遞馬車〉譜例(1)創作圖形……… 86 圖 4-1-56 S24〈郵遞馬車〉譜例(1)創作圖形……… 86 圖 4-1-57 S08〈郵遞馬車〉譜例(1)創作圖形……… 86 圖 4-1-58 S10〈郵遞馬車〉譜例(1)創作圖形……… 86 圖 4-1-59 〈郵遞馬車〉譜例(2) ……… 87 圖 4-1-60 〈郵遞馬車〉範例圖形(2) ……… 87 圖 4-1-61 S31〈郵遞馬車〉譜例(2)創作圖形……… 87 圖 4-1-62 S13〈郵遞馬車〉譜例(2)創作圖形……… 87 圖 4-1-63 S02〈郵遞馬車〉譜例(2)創作圖形……… 87 圖 4-1-64 S10〈郵遞馬車〉譜例(2)創作圖形……… 87 圖 4-1-65 〈中國之舞〉巴松管樂段譜例……… 88 圖 4-1-66 〈中國之舞〉長笛樂段譜例……… 88 圖 4-1-67 〈中國之舞〉巴松管樂段範例圖形……… 88 圖 4-1-68 〈中國之舞〉長笛樂段範例圖形……… 88 圖 4-1-69 S05〈中國之舞〉巴松管樂段創作圖形……… 88 圖 4-1-70 S05〈中國之舞〉長笛樂段創作圖形……… 88 圖 4-1-71 S16〈中國之舞〉巴松管樂段創作圖形……… 88 圖 4-1-72 S16〈中國之舞〉長笛樂段創作圖形……… 88 圖 4-1-73 S18〈中國之舞〉巴松管樂段創作圖形……… 88 圖 4-1-74 S18〈中國之舞〉長笛樂段創作圖形……… 88 圖 4-1-75 S24〈中國之舞〉巴松管樂段創作圖形……… 89 圖 4-1-76 S24〈中國之舞〉長笛樂段創作圖形……… 89

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圖 4-1-78 S25〈中國之舞〉長笛樂段創作圖形……… 89 圖 4-1-79 S27〈中國之舞〉巴松管樂段創作圖形……… 89 圖 4-1-80 S27〈中國之舞〉長笛樂段創作圖形……… 89 圖 4-1-81 〈山王之舞〉譜例……… 90 圖 4-1-82 〈山王之舞〉範例圖形……… 90 圖 4-1-83 S31〈山王之舞〉創作圖形……… 90 圖 4-1-84 S08〈山王之舞〉創作圖形……… 90 圖 4-1-85 S16〈山王之舞〉創作圖形……… 90 圖 4-1-86 S10〈山王之舞〉創作圖形……… 90 圖 4-3-1 S08 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 102 圖 4-3-2 S16 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 102 圖 4-3-3 S20 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 103 圖 4-3-4 S10 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 103 圖 4-3-5 S13 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 104 圖 4-3-6 S27 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 104 圖 4-3-7 S28 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 105 圖 4-3-8 S27 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 105 圖 4-3-9 S11 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 105 圖 4-3-10 S01 音樂聆賞〈俄羅斯舞-特雷巴克〉反覆之線畫表現………… 105 圖 4-3-11 S08 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 106 圖 4-3-12 S10 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 106 圖 4-3-13 S13 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 106 圖 4-3-14 S14 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 106 圖 4-3-15 S15 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 107 圖 4-3-16 S22 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 107 圖 4-3-17 S09 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 108

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圖 4-3-18 S26 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 108 圖 4-3-19 S10 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 109 圖 4-3-20 S13 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 109 圖 4-3-21 S16 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 109 圖 4-3-22 S29 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 109 圖 4-3-23 S05 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 110 圖 4-3-24 S22 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 110 圖 4-3-25 S30 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 110 圖 4-3-26 S12 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 110 圖 4-3-27 S25 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 110 圖 4-3-28 S28 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 110 圖 4-4-1 S10 音樂聆賞〈鬥牛士〉前測之線畫表現……… 120 圖 4-4-2 S10 音樂聆賞〈俄羅斯舞~特雷巴克〉反覆之線畫表現……… 122 圖 4-4-3 S10 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 124 圖 4-4-4 S10 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 126 圖 4-4-5 S10 音樂聆賞〈鬥牛士〉後測之線畫表現……… 130 圖 4-4-6 S24 音樂聆賞〈鬥牛士〉前測之線畫表現……… 132 圖 4-4-7 S24 音樂聆賞〈俄羅斯舞~特雷巴克〉反覆之線畫表現……… 134 圖 4-4-8 S24 音樂聆賞《A 大調第七號交響曲》對比之線畫表現……… 137 圖 4-4-9 S24 音樂聆賞《閒聊波卡舞曲》漸層之線畫表現……… 138 圖 4-4-10 S24 音樂聆賞〈鬥牛士〉後測之線畫表現……… 142

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美是主觀的，存在於觀賞者的感受；美是人類精神的展現，也是人類追求的最高境界。Schiller 認為人唯有透過美感教育，即美育(Aesthetic Education)才能使得人類的感性、理性與精神性動力獲得整體和諧的開展，以造就完美的人格，進而促進和諧社會之建立 (引自陳木金，1987，頁 41)。由此可見，美感教育之重要性。然而，美感教育乃藝術教育中的一環，臺灣在這一波的教育課程改革之中，亦將藝術教育列為改革的重點之一。 2001 年教育部實施九年一貫課程改革，將國民中小學的課程分為七大領域，其中，極具創新意義者即包含藝術與人文領域課程，藝術與人文即為藝術學習與人文素養，是指經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程，本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學童藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的 (教育部，2009)。本研究以九年一貫藝術與人文領域課程出發，結合音樂與視覺藝術的學習，引導學童將瞬間不斷起滅之音符，乘著想像的翅膀化為永恆之畫作，引領學童在藝術的想像天地中遨遊。本章以研究動機與背景、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制等四節予以說明。

第一節研究動機與背景

2000年聯合國教科文組織 (The United Nations Educational , Scientific , and Cultural Organization)提出藝術教育宣言，強調藝術教育的功能與重要性，其對於學童身心、情緒與人格發展極為重要，除可促進多元文化發展，更可提升學童之創造力。在聯合國教科文組織積極的推動之下，世界各國如美國、加拿大、新加坡與歐洲各國，紛紛推動藝術統整課程，以創新教學方式，啟發學童的創造力，開創藝術教育新契機。

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藝術教育是美感教育，想像則開啟藝術學習之鑰。人類運用五官去感受與認知外在的環境，藉由感知進行藝術的審美活動。藝術經由人類的創作，依其使用媒材與表現形式之不同，而發展成不同範疇的藝術，如繪畫、雕塑、工藝與建築屬於空間藝術；音樂則屬於時間藝術，二者所傳達的皆是美感。音樂著重在聽覺感官的表達；視覺藝術則是視覺感官的表達，兩者之間依照藝術創造類別之不同而形成相異的美感元素。許天治 (1987，頁4) 指出，音樂、詩、繪畫與其他藝術之間，基於心理上的共感覺 (Synesthesia)，可以相互感通。音樂與視覺之感通乃透過音樂的聆聽由聽覺產生共感覺，喚起視覺上的感通現像，亦即將音樂所引發之心像，運用視覺藝術傳達心中之意念，此種心靈契合的現象透過藝術之不同形式而產生相異之範疇。是故，本研究乃探究音樂與視覺藝術兩者之關係與內涵。藝術乃為抽象的形式，音樂亦不例外。學童在學習音樂的過程中，常常會在意念與抽象符號的連結上遭遇到困難。Amheim (1992) 指出視覺是一種精確的感覺形態，較其他感覺形態有著生物學上的優先性。其次，Kepes 認為透過繪畫、雕刻、設計等各種視覺造形的體驗，透過視覺造形的體驗，與視覺形成之映像 (image)來認識事物，藉由此種視覺傳達形式之作用將比語言更具有效性 (引自王其敏，1997，頁 10)。是故，視覺藝術能夠輔助音樂之學習。再者，音樂教育可提昇學童之性靈，而音樂欣賞則是精神上的享受，故在音樂學習的過程中，常需仰賴諸多心理要素，如感知、理解、記憶、專注、想像、情感、興趣等，然而，若以視覺藝術手法表現聆聽音樂後心中的感受，其中固然包含諸多心理因素之交互作用，但若無音樂想像作為音樂感知與視覺表現之間的溝通媒介，亦難竟其功。想像是將感知的事物形象加以再現、組織，而呈現一種嶄新的形象，是感官經驗的飛揚。任何一種藝術缺乏想像，則如鳥兒缺乏翅膀，必無法在美感天地中任意翱翔，音樂也正因想像的輔翼，而能夠變化無窮 (張蕙慧，1995)。是故，音樂想像力的發揮需兼顧其特殊性、差異性、情感性與自由性，並多方面拓展學童的生活經驗與學習領域，儲備豐富的想像素材，繼而成為音樂學習中的資源寶庫。

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語言一起成長，換言之，學童對聲音世界的組織與聲音訊息的認知，可以隨著圖像轉譯能力的增加而同步並進 (引自郭美女，2000，頁 381)。因此，學童對於音樂的學習，可從聲音感知的結果，透過聽覺與視覺的整合能力，運用視覺符號來表達音樂之感知。再者，Tan 和 Kelly (2004)指出受過音樂專業訓練的學習者能以抽象式圖形表達聆聽音樂後之感受；此外，Matthews (2010)指出線畫可以特別有效增進學童使用符號表達事物，同時線條也為造形的基礎。許天治 (1987，頁 69) 指出音樂與繪畫之感通，因二者之媒材而有所不同，音樂的媒材是曲調

(melody)、和聲 (harmony)、節奏 (rhythm)以及音色 (tone color)與結構 (design)，繪畫的媒材是色彩與線條，本研究以音樂媒材與線條感通為研究範疇，透過視覺化之教學策略，進行音樂要素的學習，引發學童自由的音樂想像空間，並運用線畫以表達學童音樂聆賞之感知。九年一貫藝術與人文領域課程自 2001 年正式實施以來，雖然在領域學習內涵打破學科的限制，以藝術教育為領域之學習內涵，將視覺藝術、音樂、表演藝術統整為一項全新的學習領域，但在課程的實施上，無論在教材設計、教學實施與教學師資等皆面臨極大的挑戰與困難。鄭明憲 (2003) 指出對以課程整合為主軸的藝術與人文領域產生了極大的困擾，其中，如何將音樂、表演藝術與視覺藝術三個範疇整合在一起已是相當的困難，遑論跨領域間的統整與教學；卓淑惠 (2004)指出藝術與人文領域之教科書編輯側重主題統整，教材內容頗多侷限，在統整的過程中，忽略藝術學科學習的系統化、連貫性與發展性，並且在教學方面，藝文師資分配不均，實施協同教學困難等之教學困境。另一方面，Campbell 和 Kassner (1995)指出藝術領域內的統整係以藝術學習為目的，培養學童的五感能力，使學童瞭解藝術各學門之部份、整體和彼此間的關係，獲得完整聯結，認識藝術範疇間共同的精神、美的本質和藝術本身的價值。在藝術與人文學習領域的課程統整中，平行概念式統整學習特別適合於藝術的教學，這種方式聚焦於舞蹈、音樂、戲劇與視覺藝術的共通元素 (莊敏仁，2011)，

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亦即藉由藝術之共通元素在領域內進行主題式或概念式之統整教學。研究者為國小藝術與人文領域教師，本身具有視覺藝術與音樂之學習背景，在實際教學中，發覺音樂與視覺藝術兩者之間，雖屬不同之表現範疇，但卻擁有相同的美學概念與審美的實踐活動，其最終目的皆在於涵養學童藝術潛能，提昇學童美的感受力，進而陶冶學童品格。有鑑於此，本研究從藝術之共通形式出發，以平行概念式統整學習結合視覺藝術與音樂之學習要素，從音樂視覺化的教學策略中，探究學童於音樂要素之學習成效。

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本研究旨在透過音樂視覺化之學習策略對於國小五年級個案學童於音樂要素學習成效之影響，並探究其學習歷程與現象以及音樂想像之發展情形，依據研究動機與目的，本研究所探討之待答問題如下：一、運用音樂視覺化教學策略，國小五年級學童於平行概念式統整課程之學習成效為何？二、運用音樂視覺化教學策略，國小五年級學童於音樂想像之發展情形為何？三、運用音樂視覺化教學策略，國小五年級學童於線畫的表現與音樂要素之關係性為何？四、運用音樂視覺化教學策略，國小五年級學童於音樂要素的學習成效為何？

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第三節名詞釋義

壹、音樂視覺化學習 (musical visualization learning)

音樂概念的形成正如同記憶、想像是一種心理的作用，其可透過符號、視覺、動覺與語言來表達，其建構視覺化之模型，運用圖形以表徵音樂的概念 ( Walker,1985 ; Sadek,1987 )。音樂聆聽是一種聲音的刺激，個體接受聲音刺激之後，所引起之意圖與回應 ( Walker, 1987 )。本研究所謂的音樂視覺化學習係指學童於音樂要素學習歷程中，透過音樂聆聽將聲音的變化與音樂要素之特色，以視覺圖像之線畫方式表現，藉由聽、視覺的整合，增進學童對抽象音樂概念的理解。 貳、藝術感通(art correspondence) 藝術感通乃是心靈契合現象作用在藝術品上 (許天治，1987，頁1)，此種心靈契合之現象透過審美上的移情作用 (empathy)，可以不同的藝術方式來呈現。陳淑文 (1995，頁18) 指出經由聽覺之共感覺所喚起視覺上的感通現象，正如同聽到強音聯想繪畫媒材之折角線，弱音如繪畫媒材之曲線，於是運用折角線與曲線來表達音樂的強弱，這就是音樂與繪畫之間的感通性。本研究即根據聽覺與視覺之共感覺現象，從平行概念出發，運用不同藝術的媒材要素，以呈現音中有畫，畫中有音之感通現象。 参、音樂想像 (musicial imagination) 音樂想像是音樂聆聽之後的再創造過程，Zerull (1993) 指出音樂想像是一種內在的傾聽，也是聆聽者對於音樂要素之感知，其為聆聽者心中的一種心智活動，聆聽者透過音樂得以評析作曲者對於音樂之想法，其具有以下特徵：聽辨音樂要素特徵、辨識音樂要素、記憶所聽到的、回憶音樂的經歷、反映出立即的經驗、統整音樂素材、預期音樂的經歷、聆聽者與創作者之角色互換、音樂聆聽的創造行為、創新音樂整體的經驗。本研究所謂的音樂想像係指學童經由音樂欣賞能夠專注聆聽的內容，辨識音樂要素的特徵，透過聆聽的歷程，運用音樂想像架構，鼓勵學童創造並進而體驗藝術的形式。

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平行概念式統整課程的學習聚焦於共通概念的學習，將舞蹈、音樂、戲劇與視覺藝術中之共通概念，例如：顏色、反覆、對比與平衡，做為學習的主軸，設計音樂課程 (Hackett & Lindeman, 2006)。而在藝術與人文學習領域的課程統整中，平行概念式統整學習特別適合於藝術的教學 (莊敏仁，2011)。本研究依據平行概念式統整課程之教學原理，將平行概念之反覆、對比、漸層應用於音樂與視覺藝術的教學中，成為教學元素與概念上彼此聯繫的平臺，使學童透過平行概念的學習，達到美感學習的目標。 伍、音樂聆賞圖(listening maps) 音樂聆賞圖可由學童進行創作設計，其過程可能會以不同角度、不同表達方式進行樂曲分析，並表達出對特定音樂作品之獨特感受 (莊敏仁，2010)，本研究所謂的音樂聆賞圖係指以鉛筆線畫表達音樂聆聽後的感知，亦即以平行概念式統整課程中之反覆、對比與漸層為共通概念，運用鉛筆線畫之長短、大小、粗細、明暗、快慢、多少、聚散等表現技法，呈現出音樂中之音樂要素，如：曲調、力度、速度、織度、音高等。

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第四節研究範圍與限制

本研究旨在透過音樂視覺化之學習策略對於國小五年級個案學童於音樂要素學習成效之影響、學習歷程與現象以及音樂想像之發展情形，茲將研究範圍與限制說明如下： 壹、研究範圍 一、本研究以便利取樣方式選取洋洋國小(化名)五年級學童(兩班共 31 人)為研究對象，採個案研究法，透過實驗教學蒐集研究資料並進行分析。二、本研究之實驗教學係研究者以自編教材，透過視覺化教學策略，以平行概念教學中之反覆、對比、漸層為課程核心，引導學童於音樂概念與要素之學習；並以鉛筆線畫為視覺藝術中之主要表現技法。三、本研究於 2012 年 9 月 18 日至 11 月 13 日進行九週，共 27 節之實驗教學。四、本研究運用觀察、訪談與蒐集文件等策略蒐集研究資料，其中包含教學觀察紀錄、學童作品、訪談紀錄與省思札記等之研究工具。 貳、研究限制 一、本研究限於時間、人力、經費等因素，選擇由研究者所任教之學校－洋洋國小五年級學童為對象。故結論敘述僅針對本研究實驗對象之學習結果進行評估，不宜推論至其他地區之國小學童。二、本實驗教學之課程係以平行概念之反覆、對比、漸層為研究焦點，以鉛筆線畫為主要表現技法，其他平行概念與表現媒材，則不在研究範圍之內。三、本實驗教學以自編教材為內容，針對研究期間之課程實施，進行研究資料之蒐集、分析。四、本研究是以研究者本身進入研究場域進行個案研究，研究過程中，除不斷自我反省觀照，以澄清個人的主觀成見和預設立場外，並透過與指導教授及同儕教師不斷研討，以提昇本研究之品質。

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本章旨在探討音樂視覺化學習之理論與意涵，據此建立適當之研究架構。本章共分三小節，第一節探討音樂視覺化學習之相關理論，包含藝術感通理論、音樂想像之內涵以及平行概念式統整課程，其內容首先探討音樂要素與視覺要素之關聯性與共通性，其次，藉由藝術共通形式以統整課程，最終，透過音樂想像將音樂感知的歷程進行再創造。第二節探討音樂視覺化學習之內涵，瞭解學童在音樂與繪畫能力之發展階段，並依據國小五年級學童心理與認知發展階段，進行音樂視覺化學習之課程設計與規劃。第三節則探討音樂視覺化學習之相關研究，以探究其內涵。

第一節音樂視覺化學習之相關理論

本節先就藝術感通理論內涵，以探討視覺與聽覺之共感覺，此種感通現象透過藝術不同的形式展現其特質。其次，探討以平行概念式之統整學習，連結音樂與視覺藝術領域學習。最後則探究於音樂感知歷程中，聆聽者心中之想像發展情形，茲論述如下： 壹、藝術感通理論 一、藝術感通理論內涵

感通 (correspondence) ，原為法文 correspondance ，源自象徵主義 (Le Symbolisme)詩人的用語，他們根據著色的聽覺(color hearing)之現象，發揮為感通說 (朱光潛，1973，頁335)。簡言之，感通乃心靈上的一種契合，而藝術感通乃是此一契合現象作用在藝術品上 (許天治，1987，頁1)。此種心靈契合之現象透過審美上的移情作用(empathy)，可以不同的藝術方式來呈現，一塊色彩，可以感通為一個形象，也可以感通成一種音調。再者，顏色、聲音、溫度、壓力、空間、時間等物理學上的現象，會在人的心情、情感和意志之間，以各種樣式相互結合起來 (Williams, 1998)。楊雅惠 (2007) 更進一步指出，這些物理物質雖然具體存在，但必須經由主體感官的知與覺才能具體成形，是故，在具體的知與感官

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的覺在交互作用後，覺不單只是一個單純的面向，而是多元面貌的。是故，人類感官聽覺的刺激有時會產生視聽系統的共感覺。換言之，主體在欣賞藝術的過程中，任何一種感覺系統在受到刺激後，首先會立即引起該系統的直接反應，並同時引起其他感覺系統的共鳴，進而喚起了感覺心象的圖形 (許天治，1987，頁11)。音樂與視覺之感通現象，遠在古希臘Aristotle ( 384 B.C. – 322 B.C.)即認為聲音與顏色之間可以對比。自十七世紀以來歐洲許多學者對於色彩與音樂的研究頗多，其中物理及心理學家Isaac Newton ( 1642-1727 )提出紅、橙、黃、綠、藍、靛、紫等七種顏色來對應於音符的七個基本音，以聲音的振動數來比較光波波長的變動數，作為轉化色彩屬性與音樂屬性，並對應出色彩與音樂之間的共感覺。此種聽覺經共感覺所喚起視覺上的感通現象，在十九至廿世紀的歐洲，吸引許多學者投入研究，其研究類型大多為音樂與色彩共感覺，對於不同風格或調性的音樂所引發的色彩聯想。現代所盛行的藝術治療，如Bassano (1995) 提出音樂與色彩療法，運用七種色光與七聲音階之間，彼此具有關聯的振動頻率，可以產生適當的能量，改善人類身體的磁場，使人恢復健康與精神。Radocy和Boyle (2003) 指出人們可經由接受外在環境之刺激而引發聽覺與視覺之共感覺，音樂與色彩之間存在感通現象，而色彩明度與音高之間亦存在互相對應之關係，如明度高伴隨高音，明度低則伴隨低音，此為聽覺與視覺之共感覺現象。音樂與視覺可以感通，兩者即是以不同的媒材來傳達心中之意念，音樂以節奏、曲調傳遞感情，視覺則以繪畫透過色彩、線條傳遞感情；因此，音樂是時間的藝術，視覺是空間的藝術。Wassily Kandinsky (1866-1944 ) 是廿世紀抽象畫家的先驅，其畫作極具音樂性，喜歡擷取音樂上的術語作為繪畫的標題，並且將音樂與繪畫之藝術感通聯結在一起。美國著名畫家James M.Whistler ( 1843-1903 ) 與Henri Matisse ( 1869-1954 ) 亦認為繪畫與音樂，在心靈的深處可以感通。馬白水 (1973) 亦指出繪畫是一篇無聲的音樂，具有曲調、和聲、節奏、組織、韻律、力度與強弱之音樂性質，一幅好畫就是一曲樂章，不但有組織而且有韻律，而繪畫中的韻律以色彩、形狀與筆觸來呈現。因此，音樂刺激了聽覺，聽覺接受了

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感覺到強音如繪畫媒材的折角線，弱音如繪畫媒材的曲線，於是用折角線與曲線來表達音樂的強弱，這就是音樂與繪畫之間的感通性 ( 陳淑文，1995，頁18 )。綜合上述，就生理方面來說，任何感覺系統受到刺激後會引起該系統的直接反應，並同時引起其他感覺系統的共鳴現象，稱為共感覺 (synesthesia)。共感覺的投射同時包含生理和心理兩方面的，二者相互關聯，其中又以產生視覺的共感覺為最多 (林書堯，1983)。是故，音樂能經由聽覺引發之幻想，經過共感覺之投射，可由視覺的方式傳達心中的意念，稱之為音樂與視覺之感通。此種感通現象經由聽覺，產生共感覺而喚起視覺上的感通現像，透過不同藝術的形式，巧妙的運用不同藝術的媒材要素，以呈現音中有畫，畫中有音之感通現象。 二、音樂與視覺藝術之關聯性 音樂與視覺藝術間之關聯性具各種面向，且視覺藝術之表現媒材種類繁多，在此所論及主要是以繪畫為主。在西洋歷史中最早可溯及早期的壁畫或羊布畫中，常可以看到樂手演奏不同的樂器，或人們群聚歡唱。進入中世紀時期 ( The Middle Ages 500-1450 )，亦可發現許多畫作中有天使手持樂器報佳音，畫作則常以宗教為主題。文藝復興時期 ( The Renaisasnce 1450 - 1600 )，人類自我意識提高，神不再是一切的主宰，人體與自然景觀成為繪畫作品的中心。巴洛克時期 ( The Baroque 1600-1750 ) 音樂與繪畫開始有了正面的結合，從巴洛克時期開始有了歌劇的演出，所用的題材多以希臘羅馬的神話為主，如金蘋果的故事，常見於繪畫之中，同時也是作曲家Antonio Cesti ( 1623-1669 ) 的歌劇故事；Jacques

Offenbach ( 1819-1880 ) 的天堂與地獄也是如此。浪漫時期 ( The Romantic Period 1820-1900 ) 國民樂派 ( Nationalism ) 作曲家 Modest Mussorgsky ( 1839-1881 ) 所創作的展覽會之畫 ( The Pictures in Exhibition ) 更是直接以音樂繪製畫面 (謝斐紋，2006)。其後，許多抽象藝術先驅如Wassily Kandinsky ( 1866-1944 )、Paul

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長久以來，學者專家對於現代繪畫與音樂的起源以何畫派或樂派作為分界點，其立論基點常因彼此不同而有相異之看法，然而，謝斐紋 (2006) 指出知視覺藝術的出現總先於音樂，其兩者間創作發展的形式則具有密切的關聯。茲將繪畫與音樂的發展，依照各個派別發生時間之先後順序，就音樂與視覺藝術間之關聯性，整理如下表2-1-1：表 2-1-1 音樂與視覺藝術之關聯性時間派別繪畫音樂十九世紀晚期印象主義 Impressionism 強調景物在不同光線之變化以Monet的印象-日出為代表作品藉由不同樂器、新的和絃結構與進行方式呈現新的音樂色彩以 Debussy的春為代表作品點描主義 Pointillism 以點為畫面構成的單位，運用視覺混頻原理，以小點取代大色塊。以 Semrat夏日午後的嘉特島為代表作品簡約的音樂素材、單音組合成曲調、每個音的音值較為短暫給人點狀的感覺。Webern的五首管絃樂小品為代表作品第一次世界大戰前原始主義 Primitivism 單純、樸素和寫實的畫風，後印象主義的Gauguin、原始主義的 Rousseau、野獸主義的Matisse和立體主義的Picasso為其代表。以地方民謠、音階調式與強烈的節奏，表達各地之特色，以俄國作曲家 Stravinsky、匈牙利作曲家Bartok為代表。表現主義 Expressionism 以抒發內心感覺為主要訴求，使形於外的作品都扭曲變形。以橋派、藍騎士、Munch為代表人物。以無調性、十二音音樂和序列音樂為發展基礎， Schoenberg為主要代表人物。未來主義 Futurism 發表未來主義宣言，以前衛與創新接受機械為生活環境所帶來的改變，並以動態的線條、不規則的角度和強烈的色彩來表現畫作，以Duchamp 下樓梯的裸女為代表作品將生活中的機械導入作品，也將機械的聲音融入音樂作品，如Russolo發表的噪音的藝術，在音樂理論部份，以無調性音樂為主，以四分音或微分音取代半音。達達主義 Dadaism 由於逃難或反戰的藝文人士組成以拼貼、不確定性和既成物品為主要創作方式。對於音樂無直接影響，但可在現代樂曲中找到相似之處，如歐陸的具象音樂 (拼貼)美國機遇音樂 (不確定性) 和預置鋼琴 (既成物品) 兩次世界大戰之間超現實主義 Surrealism 承襲達達主義技法，以表達潛意識、呈現夢境方式呈現作品風格，以Dali 和Miro為代表人物對於音樂無直接影響，以想像為音樂創作元素，如Kagel 和Poulenc之音樂作品。

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新即物主義Neue Sachlichkeit 創作者的訊息，Grosz和Dix為代表人物創造出許多實用的音樂教材以Hindemith為代表人物第二次世界大戰後極簡主義 Minimalism 簡單為主要訴求，單一材質和反覆的制式形式組成，McCracken的作品紅板可說明極簡主義的精神厭倦序列音樂，曲調節奏合聲或樂器以最精簡的方式呈現，以Glass的相似音樂為代表作品資料來源：研究者自行整理由表2-1-1中可得知，現代繪畫與音樂之關聯性，若以時間的脈絡來看，主要可以分為十九世紀晚期、第一次世界大戰前、兩次世界大戰之間與第二次世界大戰後的四個時期。綜上所述，視覺藝術與音樂的發展，依照各個派別發生時間之先後順序，音樂在不同時期之發展受到視覺藝術之影響非常深遠，而各時期風格之形成，總是視覺藝術之呈現先於音樂風格。 貳、平行概念式之統整學習 藝術課程統整可連結學童各學科中零碎的知識與技能，進而增強學童之理解。美國音樂教育學者 Hackett 與 Lindeman (2004)指出，音樂與其他藝術領域學科相互的統整學習，可強化學童在學科中與領域內之學科間之學習。在藝術學習領域之中，由於包含多學科，除以學科知識為學習目標之外，尚須注意領域內學科知識之連結，掌握學科與統整主題之關聯性。莊敏仁 (2011)指出藝術與人文學習領域中，可採用平行概念式之統整學習，其為音樂與其他學科間之統整教學，特別適合於藝術領域之教學。周淑卿 (2002) 指出藝術與人文學習領域包含音樂、視覺藝術與表演藝術，此三者共同研究之重點在於美學原理與藝術原理。是故，平行概念式之統整學習藉由學科之間的共通性，以進行領域內各學科之統整學習，雖然領域內各學科之間具有獨特之技能與符號系統，若能以領域內學科之共通元素為主軸，進行概念式的統整學習，將有助於學童之學習。再者，藝術領域之形式包含反覆、對比、漸層、對稱、調和、

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均衡、節奏、統一、比例等，而卓淑惠 (2005) 於國小六年級藝術統整課程之行動研究---以音樂與視覺藝術共通的藝術形式為主軸一文中論及，在音樂與視覺藝術的共通藝術形式(平行概念)上，以反覆、對比、漸層三者進行教學，學童較易理解與表現，故此，本研究亦針對反覆、對比、漸層三者為研究焦點，其他平行概念則由後續相關研究進行。茲將上述三項平行概念說明如下： 一、反覆 在同一整體結構之中，同一單位的元素重複出現，透過單位元素的質與量來產生變化。在視覺藝術中，可運用色彩、形狀、大小；在音樂之中，則可運用節奏、曲調以表現反覆之美。 二、對比 在同一整體結構之中，相異之元素彼此之間成為對照。在視覺藝術中，利用色彩明暗、形狀大小、線條粗細等方式來表現；在音樂中則運用音色、力度、音高與節奏之變化來表現。 三、漸層 在同一整體結構之中，元素之間相互的等級反覆變化。在視覺藝術中，經常可見運用透視法呈現由大小、遠近變化之漸層美感；在音樂之中，則以配器的豐厚度、力度的漸強與漸弱展現漸層之形式。 参、音樂想像之內涵 音樂想像是音樂聆聽之後的再創造過程，Zerull (1993) 指出音樂想像是一種內在的傾聽，也是聆聽者對於音樂要素之感知，其為聆聽者心中的一種心智活動，聆聽者透過音樂得以評析作曲者對於音樂之想法，其具有以下特徵：聽辨音樂要素特徵、辨識音樂要素、記憶所聽到的、回憶音樂的經歷、反映出立即的經驗、統整音樂素材、預期音樂的經歷、聆聽者與創作者之角色互換、音樂聆聽的創造行為、創新音樂整體的經驗。Zerull (1993) 更進一步提出音樂想像是可以建構的，依其建構的歷程，從簡單到複雜的層次，可以區分為下列之層級，說明如表 2-1-2：

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層級項目第一層領悟超出感知的範圍： 1-1 聽到曲調的律動 1-2 聽到樂音 1-3 聽到節奏 1-4 聽到和聲 1-5 聽到調性第二層感知音樂動向第三層辨認音樂要素第四層注意音樂要素彼此間的關係，包含曲式第五層音樂要素的平衡印象第六層記住所聽到的第七層回憶起音樂的經歷第八層反映出立即的經驗第九層選擇、組織和綜合音樂素材第十層融合並綜合立即的和過去的經驗第十一層預期音樂的經歷： (1)預期和弦的解決 (2)預期曲調 (3)預期和聲第十二層建立預期第十三層注意來自預期的誤差第十四層產生藝術性的辨識第十五層瞭解音樂的擴展第十六層使創作者到接受者的角色互換成為可能第十七層使音樂聆聽的創造行為成為可能第十八層創造新的或整體的音樂經驗

資料來源：Zerull, D. S. (1993). The role of musical imagination in the musical listening experience. (Doctoral Dissertation, Northwestern University, 1993) Dissertation Abstracts International, 54(05):1719, [UMI No.9327327].

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依照上表，音樂想像共可區分為十八層級，其為領悟超出感知的範圍、流動感、辨認音樂要素、注意音樂要素彼此之關係、音樂元素的平衡印象、記住所聽到的、使音樂聆聽的創造行為成為可能、回憶起音樂的經歷、反映出立即的經驗、選擇、組織和綜合音樂素材、融合並綜合立即的和過去的經驗、預期音樂的經歷、建立預期、注意來自預期的誤差、產生藝術性的辨識、瞭解音樂的擴展、使創作者到接受者的角色互換成為可能、創造新的或整體的音樂經驗等等。從各層級之特徵可得知音樂想像建構之歷程，綜合上述，音樂想像乃為聆聽者與作曲者互換角色的歷程，透過音樂的聆聽，使聆聽者得以辨識音樂要素、回憶自我聆聽音樂之歷程，在過程中予以整合，並從中創新聆聽者之音樂經驗。本研究所謂的音樂想像係指學童經由音樂欣賞能夠專注聆聽之內容，辨識音樂要素之特徵，亦即透過聆聽歷程鼓勵學童創造進而體驗藝術的形式，然而，研究者依多年之教學經驗、前導研究之探討以及對於學童心理發展、音樂想像之認知等，國內國小學童要能達至本音樂想像架構之第十層級已屬極為困難，故原表經調整後僅列至第十層之音樂想像層級，以作為本研究之審核分析依據。

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本節內容主要分為四部份，包含音樂與視覺藝術之基本要素、音樂要素與視覺要素之關聯性、學童於音樂與繪畫上之生心理發展、九年一貫課程綱要與音樂視覺化學習之關係，以分別探討音樂視覺化之學習內涵，茲論述如下： 壹、音樂與視覺藝術之基本要素 音樂視覺化之學習內涵包含音樂與視覺藝術兩大範疇，茲就構成此二者之基本要素分述如下： 一、音樂要素 音樂是有組織的聲音，以聲音作為表現的手段，將各種音樂要素按照藝術的形式組合在一起，謂之音樂 (齊易、張文川，2004)。Benward 與White (1993)認為音樂的基本素材是聲音和時間，每個音樂作品皆是將聲音有方法且精密的組織而成，並在延續的時間中展開。林小玉 (2001) 指出聲音之組織章法即為音樂要素，其中包括單一概念的音樂要素，包含音色 (Timbre)、力度 (Dynamics)、節奏 (Rhythm)、速度 (Tempo)、曲調 (Melody)、發音法 (Articulation)、和聲

(Harmony) 、織度 (Texture) ，以及整體音樂概念的音樂要素，包含表現 (Expression)、曲式 (Form)、風格 (Style)等共計十種樂要素。根據上述，本研究歸納音樂的要素為速度、音高、力度、曲調與織度等五項，並將其特性分述如下： (一) 速度 (Tempo) 速度係指音樂的相對速度，也就是拍子循環的速度。速度快的樂曲帶來輕快、活力、衝勁與刺激的感覺，速度慢的樂曲則給人寧靜、平和、莊嚴與肅穆的氣氛。 (二)音高 (Pitch) 音高是指聲音的高低，從音響學來說，音的高低是依振動數的多寡而定，而每秒鐘振動次數的多寡，稱之為頻率，通常以赫 (Hertz，縮寫Hz)來表示 (Benward ＆ White,1993)。將連續的音符作高低變化組合形成了音樂上的曲調

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(Melody)，從曲調的線條軌跡瞭解曲調的形狀、走向和進行方式 (Machlis,1990)。兩個以上高低不同的音高同時發出聲響稱為和聲 (Harmony)，也就是聲音縱向的組合，增加音樂的深度及豐富性，在音樂中作為曲調或伴奏，相當於構圖上的配景或色彩上的調 (Politoske,1992 ; Machlis,1990)。 (三)力度 (Dynamics) 力度是指音量強弱的表現和控制，力度可以製造漸層、對比的效果，也可以依織度的變化形成不同強度的層次，所以音樂的力度變化可以產生引人注意的力量，是影響音樂表情的重要因素之一 (曾翰霈，1996)。 (四)曲調 (Melody) 曲調是若干聲音有組織的進行，表現出一定的音樂意義，其與和聲是音樂結構中橫的與縱的基本要素 (郭美女，2000)。曲調是一系列的單音所組成，而每個音的長短和音高是構成曲調特徵的重要因素。曲調的進行有上行、下行、級進與跳進等方式，其有一定之方向、輪廓和延續性。 (五)織度 (Texture) 織度使用在音樂結構的聲響方面，泛指音樂中橫向曲調與縱向和聲之特性與關係，舉凡聲部的數量以及演奏時的輕與重和樂器旋律線所包含的範圍，都影響著聲音的厚度與響度 (Sadie & Tyrrell, 2001)。織度其主要可分為三種型態：單音織度 (monophonic texture)、主音織度 (homophonic texture)與複音織度

(polyphonic texture)。綜上所述，音樂是聲音在時間之中的組織，若以聲音的物理性來分析，音樂的要素乃為時值、音高、強度、音色四項。然就聲音在音樂之中的組織而言，經由時值之要素，產生聲音長短之安排而產生節奏；經由音高之要素，作高低變化之組合而產生曲調；經由強度之要素，產生聲音強弱之表現和對比而產生力度；經由音色之要素，不同材質之樂器與表現技巧而產生不同之音色。本研究探討音樂要素中之曲調、力度、速度、織度、音高等，以音樂欣賞教學方式進行之。

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繪畫是一種視覺溝通符號的語言，視覺影像形成的意識是有圖像性的意識，像一個情境，一張圖像，就是一個具體的可見世界，一個宇宙，一個可以溝通、詮釋的訊息 (胡寶林，1986，頁102)。現代畫家同時也意識到視覺結構從深層的意義上而言就是音樂結構 (賈曉偉，2004，頁76)。在繪畫中的基本視覺要素有許多種，其中包括線條、色彩、光線、形狀、質感、動感與空間等 (李美蓉，1993；范瓊方，2003；高實珩，2003)。Walker (1981) 和 Sadek (1987) 認為視覺的形式可以表現音樂的形式，研究結果發現，不論大人或小孩通常會使用線條的安排表示音高、波浪區塊表示音色、形狀的大小表示強弱、使用長短符號表示節奏的時值。因此，透過視覺要素的運用，如線條的長短、粗細、軌跡與方向等，可以傳達曲調的高低、力度的大小、曲調的形狀與走向等來呈現樂曲的內容與感受。以下將構成圖形之基本要素點、線與面說明如下： (一)點 點是視覺要素中的基本要素。Kandinsky認為繪畫中的點是簡短有力、迅速地產生，為繪畫中的原始元素。陳淑文 (1995，頁29) 指出以點而言，並無大小區別，亦無形狀之區分，而是與週遭畫面中的視覺要素相較之感覺，如畫面中的一點，人們的視覺將集中在這一點上，當畫面上有兩點時，視線就在兩點之間移動而感覺出線。因此，雖只是點的大小，卻可以連續或間隔的方式在一定的方向中排列，產生音樂中的韻律 (如圖2-2-1) 與時間之性質，並能表現出力度、曲調… 等音樂要素。圖2-2-1 點的韻律感 ( 資料來源：研究者自行繪製 ) (二)線 線是點的移動軌跡，具有長度、方向與形狀，可以表示張力和方向。故直線是點在空間按同一方向運動的軌跡，包括水平線、垂直線、斜線等基本類型，而

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折線則是直線系裡，點移動的方向突變所產生的軌跡。曲線是點在空間逐漸變換方向運動的軌跡，有拋物線、波紋線、螺旋線等類型 (顧俊，1987)。Charles Blanc (1813-1882)曾說線不僅是語言，並具備有多種方言用以適應一切目的，一切種類的表現，換言之，線是表現情緒最豐富的語言 (引自凌嵩郎、蓋瑞忠、許天治， 1987，頁303)。以下就多位學者的觀點，依照線條形狀與方向之不同，將線的情感表現歸納如下 (林書堯，1991；凌嵩郎、蓋瑞忠、許天治，1987；大智浩，1969)： 1.就直線的形狀而言，直線可以分為粗直線、細直線、鋸狀直線、C曲線、S 曲線、渦線、順自由曲線、亂自由曲線等，以表2-2-1說明如下：表2-2-1 直線的形狀與情感表現直線形狀圖形情感表現粗直線沉重、濃厚、強盛、磊落、力強、鈍重、粗笨細直線纖細、柔弱、輕巧、瀟灑、神經質、銳敏、尖銳、精緻鋸狀直線不安定、焦慮 C 曲線簡要、華麗、柔軟 S 曲線優雅、魅力、高貴渦線壯麗、不明確、混然資料來源：研究者參酌大智浩 (1969) 綜合上述，直線可依其形狀之不同而產生不同之情感表現，線的粗細可以表現音的高低，線越粗聲音越低，線越細則聲音越高；不同的曲線形狀則可表達不同的曲調與感情。

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表2-2-2 直線的方向與情感表現直線方向圖形情感表現垂直線 _{有力、緊張、上騰、挺拔、生硬、} 單純而爽直，有隨時可變為動態的張力水平線溫和、廣闊、和平、永恆、安靜、安全及休息的感覺，亦有無聊、疲倦、消極斜線向上斜線向下斜線 _{動的、活潑、刺激、壓迫、危急、} 不定、不平衡的象徵，強調活動和張力，當傾斜度愈大，其速度感愈快，重心的負荷力也愈大資料來源：研究者參酌陳淑文 (1995) 綜合上述，直線可依其方向之不同而產生不同之情感表現，以水平線可以表現長音，垂直線就像是和弦或是音堆，斜線則讓人聯想到上下行的音階。 (三)面 三個以上不同方向的點，就有面的感覺，面即形，可以用來表示作品的內容 (Kandinsky,1985)。Kandinsky (1985) 指出形狀即使是完全抽象的，也有其內在的聲音，即它的內在本質，每個形狀皆有其獨特的精神本質。一般幾何形的特徵為有組織且可測量的，種類有圓形、矩形與三角形，其特質如下： 1. 圓形：循環不絕於同一軌道，帶有向外擴張與旋轉的動勢，具有柔和之感，給人一種圓滿與充實的感覺。 2. 矩形：兩組線的力量相等，冷與暖相抵銷，由於具有直角的反覆與循環，給人一種硬直與強固的感覺。 3. 三角形：因有三個頂點的特性，帶有方向性的暗示，底邊靜止之中有生氣，兩邊斜線表現出運動的力，由於角及形之多樣，較具變化性。

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貳、音樂要素與視覺要素之關聯性 藝術因其媒材、表現技法之不同，而各有不同之表現，茲將音樂要素與視覺要素之關聯性說明如表 2-2-3：表 2-2-3 音樂要素與視覺要素之關聯性關聯性音樂要素視覺要素曲調曲調是一系列的單音所組成，而每個音的長短和音高是構成曲調特徵的重要因素。曲調的進行有上行、下行、級進與跳進等方式，其有一定方向、輪廓和延續性。曲調可運用點、線、面之視覺要素呈現曲調之圖像，並運用不同線條之形狀表示曲調高低。力度力度是不同程度音量強弱之變化，其係可經由不同樂器演奏與數量而產生力度之變化。力度可運用不同大小的點，以連續或間隔之方式來呈現力度之變化。織度織度使用在音樂結構的聲響方面，泛指音樂中橫向曲調與縱向和聲之特性與關係，包含聲響的疏密與和聲結構。織度之不同變化可運用點的排列與組合，線條的粗細、形狀和方向與面的大小來呈現。音高音高是指聲音的高低，從音響學來說，音的高低是依振動數的多寡而定，聲音越高，每秒鐘振動次數越多，故頻率也越高。音高可運用線條的粗細來表示，以斜線來表示上行與下行之音階，或是透過面之大小來表示，低音面積大，高音面積小。速度速度係指音樂的相對速度，也就是拍子循環的速度。速度可用線條的角度來表示，傾斜角度越大則速度越快。資料來源：研究者自行整理綜合上述，基本視覺元素包括點、線、面與圖形等，透過視覺元素之運用，以線條的長短、粗細、方向與形狀之變化，組合成不同圖形，傳達人們感受音樂

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進一步探究音樂要素與視覺要素二者之關聯性如下： 一、曲調 (Melody) 曲調圖像由曲線或單直線依曲調音高位置呈現相對圖形 (Boardman,1996)。 Walker (1981) 和 Sadek (1987) 指出線條的軌跡與方向等，可傳達曲調的形狀與走向以呈現樂曲的內容與感受。曲調與線條之關係，可依線條的形狀與方向而產生不同之音樂情感表現，就線的形狀而言，其粗細可表現音的高低，線越粗聲音越低，反之則越高；不同的曲線形狀可表達不同的曲調與情感。就線的方向而言，水平線可表現長音，垂直線就像和弦或音堆，斜線則讓人聯想到上、下行的音階 (大智浩，1969；凌嵩郎、蓋瑞忠、許天治，1987；林書堯，1991；王瑞菁，2008)。 二、力度 (Dynamics) 力度與點：單一的點在視覺上是視線的焦點，在繪畫中的聲音是短促的，透過不同大小的點，以連續或間隔方式展現出力度之變化 (王瑞菁，2008)。此外，力度可以圖形面積大小表示，力度大圖形面積大，力度小則圖形面積小。再者，大圖形亦可表現出低音，小圖形則表現出高音。 三、織度 (Texture) 織度圖像乃由幾條簡單的線條，分別呈現各聲部出現的時間及彼此之關係 (Boardman,1996)。 四、音高 (Pitch) 音高可以線和面來表示，線越粗音頻越低，線越細則音頻越高。高音以面積小之圖形表示，低音則面積大 (王瑞菁，2008)。 五、速度 (Tempo) 速度 (Tempo)是義大利語中的時間，點雖無一定的大小，但卻可以連續或間隔的方式在一定的方向中排列，產生音樂中韻律與時間之性質，因此，大小不同的點，依其排列順序與方向可以形成韻律，亦是繪畫中的時間 (陳淑文，1995)。此外，亦可以斜線的角度代表速度，當傾斜度愈大，其速度感愈快，反之則愈慢。

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綜合上述，就音樂要素與視覺要素之表現範疇予以互相對應，可發現音樂要素與視覺要素間具有下述五點之關聯性：(1)曲調可運用點、線、面之視覺要素呈現出相對應之圖像。(2)力度可運用不同大小的點，以連續或間隔之方式呈現出力度之變化。(3)織度可運用點的排列與組合，線條的粗細、形狀、方向與面的大小來呈現。(4)音高可運用線條的粗細、線條的角度或者透過面之大小來表示。(5)速度可用線條的角度來表示，傾斜角度越大則速度越快，反之則越慢。是故，不同大小與形狀的點，可以連續或間隔方式來展現力度之變化；不同寬度、形狀、方向與粗細之線條可表現出節奏；不同長短、曲直、粗細之線條可代表曲調進行的時間、樂音高低與音色配合的情形；不同大小之圖形則可表現力度之大小與音高之高低。然而，音樂概念的形成正如同記憶、想像是一種心理的作用，一般而言，音樂概念大都以語言或符號的方式來表達，Walker (1985) 指出音樂概念可以透過視覺或動覺的方式表達，其建構一套視覺化之模型，運用圖形表徵音樂的概念。音樂概念可以透過音樂聆聽之歷程而形成，其關鍵因素乃為音樂教育之訓練。再者，Walker (1978, 1981) 指出當學童聆聽之音樂越複雜，學童越容易使用視覺化方式表現音樂。此外，Sadek (1987) 指出音樂概念可以透過符號、視覺、動覺與語言來表達，其研究結果發現，以文字表達音樂要素的概念較容易混淆，利用語言來表達音樂概念必須透過肢體語言來輔助，而透過視覺圖形與律動，反而較易於解釋音樂的概念。綜合上述，音樂概念可經由音樂聆聽而習得，個體對於聲音刺激可以運用符號、視覺、動覺與語言來表達，然而，以視覺方式來表徵音樂較容易解釋音樂的概念，同時，透過音樂教育之訓練將可使音樂概念的表達更為有效。是故，本研究所謂之音樂視覺化學習係指學童在音樂要素學習歷程中，透過音樂聆聽，將聲音的變化現象與音樂要素之特色，運用視覺圖像以鉛筆線畫方式表現，藉由聽覺與視覺的整合能力，增進學童對音樂抽象概念的理解。

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一、學童在音樂上之生、心理發展 國小五年級的學童生理發展緩慢但具有規律性、女孩的生理發展比男孩更加早熟、小肌肉的發展達到較成熟的層次。在心理發展上，當學童透過專注的實作經驗進行學習時，他們能夠具有認知性地進行理解的內化。國外音樂教育學者 Hackett 和 Lindeman (2004) 指出國小四、五年級學童在心理、生理、音樂發展和在社會、興趣與需求等方面的發展特徵，發現此階段學童在歌唱方面可演唱音域超過八度音，並用和聲進行歌唱。在樂器演奏上，可演奏各式各樣有調性和無調性的課堂樂器，且可開始進行正式樂器的教育。在學習上，喜愛團隊合作式的學習，對於團隊的認同感與歸屬感增加，而在音樂學習之興趣上逐漸著迷，尤其是流行音樂與多元化音樂。茲將四、五年級學童在音樂發展特徵表之相關敘述，整理如表 2-2-4：表 2-2-4 四、五年級學童音樂發展特徵表項目四、五年級學童發展特徵認知發展 1. 當學童繼續透過實作與專注的經驗進行學習，他們可以有認知的內化他們的理解。生理發展 1. 生理發展緩慢並有規律。 2. 女孩的生理發展比男孩更加早熟。 3. 小肌肉的發展達到較成熟的層次。歌唱 1. 歌唱音域比一個八度音來得寬，並且可能達到12個或更多的音。 2. 聲帶和肺的發展使聲音和呼吸的效果得到更好的控制。 3. 男孩的聲音有較多的共鳴，而女孩的聲音則顯得乾淨明亮。 4. 學童可用和聲進行歌唱，透過高音直笛表演、異曲同唱、輪唱和兩部合唱等。 5.

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項目四、五年級學童發展特徵樂器演奏 1. 學童可以演奏各式各樣有調性和無調性的課堂樂器。 2. 可以同時有兩種演奏技巧協調運作，如在演奏樂器時同時歌唱。 3. 開始準備進行正式樂器的教育，例如：單簧管、小號、小提琴和打擊樂等。律動 1. 更多具挑戰性的非移動性律動，如Hand Jives能夠引起學童的興趣。 2. 更多複雜的民間舞蹈也非常適合進行。讀譜 1. 語言和閱讀技巧持續改善中。 2. 學童的音樂讀譜和記譜技巧亦持續發展中。社會 1. 無論在小團體或大團體中工作，學童都喜愛。 2. 以合作學習進行團體性的工作，效果特別好。

3.

學童能夠在他們的團體工作中採取更多的主動性。興趣 1. 興趣擴大，學童意識到有更加寬闊的世界在身旁。 2. 流行音樂顯得尤為重要，而多元文化的音樂也使他們感到著迷。需求 1. 學童需要“歸屬感”和群體認同成為新的重要性，他們仍需要持續獲得無條件的肯定增強 (在學理上和社會性上)。資料來源：Hackett, P. & Lindeman, C. A. (2004).The musical classroom:

Backgrounds, models, and skills for elementary teaching (pp. 110 -111) , Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

其次，為進一步探討國小四、五年級學童之音樂能力發展階段，可發現此階段學童於音樂要素能力之發展，在曲調上，可使音高往上或下進行有次序的移動，並能表現大小調的音樂；在節奏上，能結合二拍子、三拍子的音樂而表現出不對稱拍子，其他有關此階段學童音樂概念的範圍與發展順序整理如表 2-2-5：

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音樂要素四、五年級學童音樂概念的範圍與發展順序表曲調 1. 音高的移動可以一步步往上或往下。 2. 當曲調向上、向下或重覆時，它可以顯示出獨特的輪廓。 3. 可以表現大調或小調的音樂。節奏 1. 二拍子和三拍子的音樂可以結合成不對稱的拍子。和聲 1. 三或四個音調組合而成的和絃被堆疊成三和絃。 2. 和絃音調可以在另一個音調之後表現，就像和聲伴唱一樣。曲式 1. 曲調中的樂句可以相同或不同。 2. 樂曲中的樂段可以跟其他樂段有所不同，此樂段可重覆 (ABA)。 3. 樂曲一開始的樂段和不同樂段會以輪旋曲式輪流出現。 4. 在對答的曲式中，答句可以跟問句一樣或者不同。 5. 在12小節中的每三個樂句是由4個小節所組合而成的。 6. 樂曲中的樂段可以跟其他樂段有所不同，此樂段可重覆。 (AABBACCA) 表情特質 1. 每種樂器都有其獨特的音色，當與其他不同的音色結合後，可以創造出一件音樂作品。 2. 樂器可以他們的音色和材質來進行辨認和分類。 3. 聲音的產生來自於震動，並以原音或電子樂器來增強。 4. 音樂的元素可以在不同歷史時期的音樂中進行辨別和比較。

資料來源：Hackett, P. & Lindeman, C. A. (2004).The musical classroom:

Backgrounds, models, and skills for elementary teaching (p. 112) , Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

二、學童在繪畫上之生、心理發展

Lowenfeld 和 Brittain 於 1987 年出版創造與心智的成長 (Creative and Mental Growth)一書中，提出以學童為中心的論點，主張學童繪畫的發展是由內而外的自然發展，並相信學童積極性的技巧及繪畫發展的理論大都與年齡的大小有關聯，但非絕對以年齡進行劃分，學童的繪畫是自我表現的論點，當將學童繪