南投縣國民小學教育人員對學校本位教學視導實施內涵、策略與困境看法之調查研究

國 立 臺 中 教 育 大 學 教 育 學 系

教育行政與管理碩士在職專班碩士論文

指導教授：謝寶梅 博士

南投縣國民小學教育人員對學校本位

教學視導實施內涵、策略與

困境看法之調查研究

研究生：劉錦生 撰

中華民國九十七年一月

南投縣國民小學教育人員對學校本位教學視導實施內涵 、策略與困境看法 之調查研究

摘

要

本研究採用問卷調查法，以南投縣國民小學教育人員為 研究對象，採用自編「南 投縣國民小學教育人員對學校本位教學視導實施內涵 、策略與困境看法之調查研究」 問卷調查，正式問卷共發出七百七十四份 ，回收六百二十四份問卷，回收率佔百分之 八十點六二；回收問卷中有效問卷有五百六十四份 ，據此進行統計分析。根據研究結 果提出研究結論，最後再根據研究結果提出對教師 、學校、教育主管機關及後續研 究之建議。 本研究結論如下： 一、南投縣國民小學教育人員認為教學視導內涵在重要性看法屬於 「重要」程度；對 學校實際狀況的看法傾向於 「符合」的程度。 二、南投縣國民小學不同背景之教育人員對學校本位教學視導實施內涵 的看法，重要 性高於學校實際狀況，兩者之間「有顯著差異」。 三、南投縣國民小學教育人員對學校本位教學視導實施策略 與學校實際狀況的看法受 到性別、年齡、現任職務、服務年資和最高學歷等不同背景因素影響 ，而且「有 顯著差異」。 四、南投縣國民小學教育人員 認為推動學校本位教學視導工作，最佳方式為組成權責 相稱的「學校本位教學視導」小組。 五、南投縣國民小學教育人員認為推動學校本位教學視導 業務，教育主管機關首要職 責為提供實施學校本位教學視導所需經費。

六、南投縣國民小學教育人員認為校長與教務（導）主任最適合擔任學校本位教學視 導人員。 七、南投縣國民小學教育人員認為推動學校本位教學視導 業務時，最可採行之配套措 施為減輕教師教學以外的工作負擔 。 八、南投縣國民小學教育人員 認為實施教學視導時遭遇之困境為 人員煩忙無瑕參與視 導工作、教育視導人員的視導知能不足和未建立教學視導實施流程與指標 。 九、南投縣國民小學教育人員認為行政 人員負責的事務煩多無瑕執行教學視導工作。 十、南投縣國民小學教育人員認為 教學視導人員的視導知能不足影響教學 視導工作。 十一、南投縣國民小學教育人員認為 未建立教學視導實施流程與指標影響 視導工作。 關鍵詞： 教學視導、學校本位管理、學校本位教學視導

A Study of Contents, Strategies and Difficulties in the School -Based

Instructional Supervision practice for Nan -Tou County

Elementary School Teachers.

Abstract

The contents, strategies and difficulties of the school -based instructional

supervision practice questionnaires for Nan-Tou County elementary school

teachers have been carried out in this study. Seven hundred and seventy-four

number questionnaires were sent out and the number of collection was six

hundred and twenty-four, which was eighty points six two in percentage of

total and with five hundred and sixty-four number valid questionnaires.

The conclusions of the study were as follow:

1. The importance on the contents of the instructional supervision was in the

degree of “important”, and was in the degree of “upper-medium” on the

school condition.

2. The awareness on the importance of the contents of the school-based

instructional supervision was higher than that of school condition, there

were significant differences in the importance between variety teacher

situations.

3. The gender, age, title, seniority and the academic background of the

teachers have significant differences in the awareness on between the

strategies of the school-based instructional supervision practice and the

school condition.

4. The best way to push the work of the school-based instructional

supervision forward was to have such team with authority.

5. The priority for the educational executive authority was to offer the

necessary funds to push the work of the school-based instructional

supervision forward.

6. The best people to take in charge of the school -based instructional

supervision affair were the principal and the educational director of the

school.

7. The most appropriate measure for the teacher who took in charge o f the

school-based instructional supervision affair was to reduce the workload

beyond teaching.

8. The difficulties for the teacher who took in the job of the school-based

instructional supervision practice were the hand-full workload, the lack of

supervision knowledge, unsettled procedure and criteria for teachers.

9. The workload for the staff who took in charge of the school-based

instructional supervision was too heavy to meet the requirement of the job.

10.The lack of supervision knowledge caused the disfunction of supervision.

11.The unsettled procedure and criteria also caused the disfunction of

supervision.

Keywords:

instructional supervision, school-based management,

school-based instructional supervision

目

次

第一章 緒論……… 01 第一節 研究動機……… 01 第二節 研究目的……… 05 第三節 待答問題……… 06 第四節 名詞解釋……… 07 第五節 研究範圍與限制……… 08 第二章 文獻探討……… 11 第一節 教學視導之理論……… 11 第二節 學校本位教學視導之意涵與模式……… 34 第三節 國民小學學校本位教學視導相關研究 ……… 59 第三章 研究設計與實施……… 67 第一節 研究架構……… 67 第二節 研究對象……… 70 第三節 研究工具……… 74 第四節 資料處理與分析……… 80 第四章 研究結果與討論……… 83 第一節 教育人員對教學視導內涵重要性與學校實際狀況的看法 ……… 83 第二節 不同背景變項教育人員對教學視導內涵重要性與學校實際 狀況的看法和差異情形 ……… 91 第三節 教育人員對學校本位教學視導實施策略看法之分析 ………118 第四節 教育人員對實施教學視導時遭遇困境情形之分析………124

第五章 結論與建議……… 127 第一節 結論……… 127 第二節 建議……… 131 參考文獻 ……… 137 一、中文部份 ……… 137 二、英文部份 ……… 143 附 錄 ……… 145 一、專家問卷 ……… 145 二、問卷內容效度專家意見面授諮詢意見 ……… 153 三、預試問卷 ……… 155 四、正式問卷 ……… 161

表

次

表 3-1 南投縣國民小學抽樣母群體分配……… 70 表 3-2 預試樣本抽樣分配……… 71 表 3-3 預試樣本回收統計………71 表 3-4 正式樣本抽樣計劃……… ………72 表 3-5 正式樣本抽樣分配………72 表 3-6 有效樣本基本資料分佈………73 表 3-7 學校本位教學視導實施內涵調查題號分配 ………76 表 3-8 實施內涵信度分析………79 表 4-1 教學視導內涵重要性整體暨各子層面看法分析………84 表 4-2 教學視導內涵重要性各子題之看法分析………85 表 4-3 教學視導內涵學校實際狀況整體暨各子層面之看法分析………86 表 4-4 教學視導內涵學校實際狀況對各子題之看法分析 ………87 表 4-5 教學視導內涵重要性與學校實際狀況差異之比較分析………88 表 4-6 不同背景變項教育人員對教學視導實施內涵重要性看法之整體分析…93 表 4-7 不同背景變項教育人員對教學視導實施內涵重要性看法課程發展 層面分析 ………95 表 4-8 不同背景變項教育人員對教學視導實施內涵重要性看法教學發展 層面分析 ………97 表 4-9 不同背景變項教育人員對教學視導實施內涵重要性看法成員發展 層面分析 ………99 表 4-10不同背景變項教育人員對教學視導內涵重要性看法行政配合 層面分析 ………101

表 4-11不同背景變項教育人員對教學視導實施內涵學校實際狀況看法 整體分析 ………106 表 4-12 不同背景變項教育人員對教學視導內涵學校實際狀況看法 課程發展層面分析………108 表 4-13 不同背景變項教育人員對教學視導內涵學校實際狀況看法 教學發展層面分析………110 表 4-14 不同背景變項教育人員對教學視導實施內涵學校實際狀況 看法成員發展層面分析………112 表 4-15 不同背景變項教育人員對教學視導實施內涵學校實際狀況 看法行政配合層面分析………114 表 4-16 實施學校本位教學視導推動方式意見次數百分比統計 ………119 表 4-17 實施學校本位教學視導教育主管機關職責意見次數百分比統計 ……120 表 4-18 實施學校本位教學視導時 擔任視導人員看法次數分配 ………121 表 4-19 實施學校本位教學視導時 可採行之配套措施意見次數百分比統計 …122 表 4-20 實施學校本位教學視導遭遇困境意見次數百分比統計 ………125

圖

次

圖 3-1 研究架構圖………67 圖 3-2 研究實施程序流程圖………75

第一章 緒 論

本研究旨在透過蒐集彙整並分析學者著作理論與文獻，藉以探討南投縣國民小學 教育人員對學校本位教學視導實施內涵、策略與困境之看法，最後做成結論與提出建 議供本縣相關單位參考 。以下分五節說明研究動機、研究目的、待答問題、名詞解 釋、研究範圍與限制等議題。

第一節 研究動機

我國自 1994年行政院教育改革審議委員會成立開啟教改之門 ，深切影響著各階 層的教學措施，其中教育改革趨勢中「九年一貫課程」和「家長教育選擇權」、「學 生受教權益」之措施，對傳統思維之教師不但是一股莫大的衝擊力，更是一項巨大挑 戰。在講求績效的改革趨勢之下，學校該如何提昇教育品質，教育人員如何提昇本 身的專素養與能力，是當下首要省思的議題與必需研究的課題 ，而欲有效解決上述 諸項困境，增進教師現代化的教學知能，提升教師無限之教學能力與提振教師 滿腔 的教學士氣，教學過程中適度的視導是直接且有效的方式之 一。 教學視導對於提升學校教育品質，促進教師專業發展與增進學生學習效果有相當 大的功能，這方面多位學者都持肯定看法，他們都認為教學視導可以促進教師之有效 教學，可以達成學校教育的核心目標 ，有助於提升教學績效，能強化教師專業知能、 協助教師因應變遷、並適時反映教師心聲，是提供改進教學行為、提升教學效果最有 效之途徑之一（李珀，2001；楊振昇，1999；謝文全，1999）；楊振昇（1999）。又指 出「教學視導制度是在幫助教師自我成長 ，更是達到教師專業最有效的方法之一，而 欲以教學視導方式幫助教師達到教師專業成長 ，其視導工作必須要有一個專責單位

或人員負責以竟其功」（頁 15-30）。目前負責視導國民小學校務與教學職責的單位或 人員，呂淑芝（2003）認為主要有縣政府教育局督學 、九年一貫國民教育教學輔導 團、師資培育機構、以及各學校的校長和教務（導）主任。現今南投縣教學視導實施 情形，因為縣政府教育局只有五位督學編制（南投縣政府組織規程，2006），必須擔 負全縣一百八十所國民中小學的視導工作，而其中有一位必須要兼任教育局公文核稿 業務，另有一位要兼辦專員之行政工作，還有一位因課員人數不足而必須分攤一位課 員的業務，明確顯現出督學室視導人力的嚴重不足；雖然南投縣之駐區督學都是教育 行政特考出身，資質優秀，但卻沒有機會擁有實際教學經驗，故實施教學視導工作在 班級教學實務層面可能有所受限 。根據邱錦昌（1995）研究指出：學校教學實施雖然 有督學及國民教育輔導團進行教學視導工作 ，然而受限於教育局視導人員的專業 知 能和視導人力不足，以致無法給予教師充分的教學輔導 。其次由於師資培育機構從 事地方教育輔導法已廢止 ，迫使各師資培育機構所從事的輔導工作 ，僅僅限於自身 學校所培育出來的實習教師的輔導 。另外特別一提的是：當前的視導制度明顯偏重 行政視導，嚴重忽略教學視導或視而不導 （呂木琳，1999；吳培源，2005；郭昭佑， 1996；楊振昇，1999），導致教學視導不被重視，若要提昇教師教學品質與增進學生 學習效果更是免談，空有口號罷了。 因此教育局視導人員在人力欠缺 、視導專業能力可能不足、教學視導定位不甚 明確的狀況下，尋求學校本位教學視導方式將是可行且有效的視導模式，為遂行有效 及可行之視導活動，勢必要有一套完整縝密的視導項目；研究者本人擔任教師教學工 作期間同時兼辦行政工作十四年 ，其中擔任教務、訓導、總務主任六年期間接受教育 主管機關由上而下模式視導行政業務多次，但是業務視導後多半只是給個評鑑等第代 表業務績效外，對被視導業務的精進多無實質助益 ；校長甄試通過奉派（聘）學校校 長主持校務九年，期間欲推行以教師為本位的同儕 視導方式，因教師之間對學校本 位教學視導內涵認知欠缺又苦無因應策略，往往成效不彰；幾年前有機會跟隨校務評

鑑委員從事學校校務視導與評鑑工作，從學校接受評鑑資料內涵及 座談對話中體驗 到現行之教學視導範圍廣泛，評鑑項目繁雜纖細如牛毛，這些評鑑項目是學校教學工 作的重要事項，也是平日校內的視導工作項目。因此建構一套符合南投縣境內國民小 學學校本位教學視導之實施內涵 ，是有其必要性。 教師法立法以後，學校成立教師團體組織教師會 ，學校內各項委員會也依法組 織運作，學校校務發展方向與教學之決定權不再是校長一人或是少數行政人員的專 利。在教育分權化與自主管理理念下 ，學校本位管理的興起正是其具體實現之濫觴 （Peterson ,1991）；學校本位管理也是目前國 際教改脈絡世界主要國家對學校組織改 革的三大方向之一（王平順，2006）。根據 Mirikitani（2004）的研究指出：「在 1990 年，學校本位管理已經成為美國主要的教育改革運動 ，有三分之二以上學校之教育 決策受其影響」。然而這樣的管理模式究竟對學校有沒有實質上的幫助 ？Push（2003） 認為：教育分權化與自主管理能促使學校更彈性 、更有效地運用資源 、發揮更大的 學校效能。顏國樑（2001）在這方面亦持相同意見，他認為學校本位管理不但導引了 近幾年來的學校教育改革行動 ，也成為學校未來行政管理發展的重要革新策略 。民 國八十五年的教育改革審議委員會的教育改革總諮議報告書中提出九年一貫課程推 動的變革，也主張我國國民中小學的學校經營策略應改採「以學校為中心」的管理方 式，自此學校校務推展與管理模式開始產出了某些的變革氛圍 。 在九年一貫課程推動之下教育視導體系的變革 ，包括成立「課程發展委員會」、 「各學習領域小組推動委員會」擔負起學校教學課程發展重任 ，更促使學校內各學 年、各領域的教學系統內的組織成員積極從事協同教學和專業對話 ，即實踐了學校 本位教學視導的理念 ，因而教學視導應聲產出 ，這些多樣化的改變和以往校內由校 長巡堂、教務（導）主任與教學組長作業抽查的教學視導方式截然不同 。呂木琳 （1999）指出：「教學視導如果要落實執行，學校本身應該要建立教學視導機制 ，除 了教育當局和視導人員的領導之外 ，學校教育要收到更好成效，則學校校長、主任、

科主任、學年主任、資深教師等都應該負有教學視導的責任 」（頁 31-48）。因此由上 述論述可以知覺到教育改革後，教育權下放賦予學校更多的自主空間之際 ，各校落實 以學校為本位的教學視導工作是重要且急切的課題。然而學校因為制度變革及權力下 放所衍生的各學習領域與各小組推動委員會之組成 ，加上學校不同背景與規模之因 素，學校成員從事學校本位的教學視導工作 ，其成效勢必會因對教學視導實施內涵的 看法與實際層面之知覺有所不同。因此，了解不同背景之學校與教師對實施學校本位 教學視導，在重要性的看法方面以及各校實施教學視導的實際狀況如何 ？並比較其差 異，有助於了解學者之理論與學校實際狀況間差異情形之研究。 民國九十五年起，教育部積極推動教師教學視導與學校本位視導政策 ，視導評 量表概分為學校內部自（初）評與主管機關複評二部份來實施，然而南投縣地廣且多 山，學校類型與地區性差異甚大，教師流動性高，服務年資有差異，各校教師年齡差 異也大，不同性別、不同年齡、不同職務、不同服務年資、不同學歷、不同學校地區 與不同規模之教育人員對教學視導內涵自會有不一樣的看法 ，但是目前縣內對各校 行政業務考評所實施的 視導指標往往也是一套標準通行全縣各校，並未考量學校類 型大小或是學校區域屬性 ，每每被各校教師批評為不公平、不公正。久而久之研究者 本人深深覺得縣內各項視導與評鑑指標應該因人 、因地、因境等之差異性而有不同 版本，而設計不同版本的依據必須來自各校教師們的知覺訊息才客觀實用 ，這方面謝 文全（1985）指出：教育視導因視導人員與被視導者主體 與客體之間範圍不同而應各 異其範圍；黃嘉雄（2001）亦指其運作模式常會因背景因素 、和理論基礎等之不同而 有不同的設計，在實務運作上各校會有差異 。因此個人深刻覺得有必要了解一般的 視導實施內涵及策略對各校的適用情形，以及各校實施學校本位教學視導時會遭遇到 什麼樣的困境。

第二節 研究目的

基於上述研究動機之敘述說明 ，本研究之目的主要在 蒐集並探究學者著作論述 與相關之研究文獻之後，彙整有關學校本位教學視導方面的 實施內涵項目，整理出合 適南投縣國民小學學校本位教學視導實施內涵 與策略，同時也希望了解各校教育人員 對遭遇困境方面的看法。再以南投縣國民小學校長、主任、教學組長及級任教師、科 任老師與各學習領域召集人（本文以學校教育人員通稱之）等為研究對象，探究彼等 對於這些視導項目所認知之適用性，與其服務學校當下是否符合這些項目之實際運作 情形，最後歸納發現做成本研究之結論，並提出具體的建議，提供縣內視導單位與人 員作為日後實施學校本位教學視導活動時研擬符應各校視導指標，以及作為後續研究 之參考。 本研究目的條列如下： 一、了解南投縣國民小學教育人員對學校本位教學視導實施內涵之重要性與學校實 際狀況的看法。 二、比較南投縣國民小學不同背景教育人員對 學校本位教學視導實施內涵 之重要性 與學校實際狀況的看法和差異。 三、了解南投縣國民小學教育人員對學校本位教學視導實施策略之 看法。 四、了解南投縣國民小學教育人員知覺實施學校本位教學視導時遭遇之困境情形。 五、根據研究結果提出具體建議，供給教師、學校與教育主管機關在實施學校本位教 學視導時編擬視導指標項目與後續研究之 參考。

第三節 待答問題

為達上述之研究目的，本研究提出下列待答問題 ，分別蒐集資料並予以研究分 析： 一、南投縣國民小學教育人員對有關學校本位教學視導實施內涵重要性與學校實際 狀況之看法如何？ （一）教學視導內涵重要程度之看法如何？ （二）教學視導內涵學校實際運作狀況 之看法如何？ （三）教學視導內涵在重要性與學校實際運作狀況 看法之差異如何？ 二、南投縣國民小學不同背景變項之教育人員對 學校本位教學視導 實施內涵之重要 性與學校實際狀況的看法是否有差異 ？ （一）不同背景變項之教育人員 對教學視導實施內涵重要性看法整體方面 之看法 是否有差異？ （二）不同背景變項之教育人員 對教學視導實施內涵重要性看法各子層面 之看法 是否有差異？ （三）不同背景變項之教育人員 對教學視導實施內涵重要性之看法是否有差異？ （四）不同背景變項之教育人員對教學視導實施內涵學校實際狀況整體方面 之看 法是否有差異？ （五）不同背景變項之教育人員 對教學視導實施內涵學校實際狀況各子層面 之看 法是否有差異？ （六）教學視導實施內涵學校實際狀況整體與子層面 之看法是否有差異？

三、南投縣國民小學教育人員對學校本位教學視導實施策略 之看法如何？ （一）教育人員對學校本位教學視導實施策略 之看法如何？ （二）教育人員對學校本位教學視導實施策略 可採行方式之看法如何？ （三）教育人員對學校本位教學視導實施策略 教育主管機關職責之看法如何？ （四）教育人員對學校本位教學視導實施策略 擔任教學視導人員之看法如何？ （五）教育人員對學校本位教學視導實施策略 應採行的配套措施之看法如何？ 四、南投縣國民小學 教育人員對實施學校本位教學視導 時遭遇困境情形之看法 如 何？ （一）教育人員對實施學校本位教學視導時遭遇最大困境之看法為 何？ （二）教育人員對實施學校本位教學視導時遭遇次要困境之看法如何？

第四節 名詞解釋

本研究定名為「南投縣國民小學教育人員對學校本位教學視導實施內涵、策略與 困境看法之調查研究」，為便利後續之研究分析與討論，將本研究重要名詞分別釋義 如下： 一、國民小學：本研究所稱之「國民小學」係依據國民教育法第三條之規定 ，「國民 教育分為二階段：前六年為國民小學教育，後三年為國民中學教育」。本研究以 南投縣九十五學年度招收六歲到十二歲學齡兒童之 一百四十九所公立國民小學為 範圍。 二、學校本位管理：本研究指教育行政機關將學校的人事 、經費、課程、教學等事 務，透過授權的過程交予學校成員 、家長、社區人士等共同參與，並根據學校的 特性與需求來作決定，廣納建言讓更多人來參與校務 ，並且由學校自行負起績效

責任的一種學校管理模式。 三、教學視導：本研究所謂教學視導係指「教學視導者在共同合作的 關係下，幫助教 師在課程發展、教學歷程、教學設備、教師進修、教師生涯等，透過觀察、分 析、輔導與改進的循環歷程 ，協助教師改進教學行為，以提升教學效能與促進教 師專業成長」。在學校層級所進行的學校本位教學視導的任務和內容 稱之為教學 視導實施內涵，共有四個研究面向：（一）課程發展方面（二）教學發展方面（三） 成員發展方面（四）行政配合方面 四、學校本位教學視導 ：本研究所謂的「學校本位教學視導」係指由學校校長、主 任、教師依據學校之目標、環境、資源、需求等特性，透過民主、尊重專業自主 與共同參與的原則下，規劃執行有關增進師生教 與學的事宜，以提升教學品質與 學生學習成效為目地之教學視導活動 。

第五節 研究範圍與限制

一、就研究方法而言 本研究根據研究目的，首先蒐集並彙整探討學者著作理論與研究者論文文獻資料 有關教學視導內涵方面的結論，利用學校本位教學視導模式理論及相關 文獻分析建構 學校本位教學視導實施內涵與策略及困境之項目 ，將這些項目透過調查問卷，採用問 卷調查方式敘述說明，以了解本縣教師對其重要性之看法，研究主題自民國九十五年 十月起開始構思，幾次與指導教授討論確定研究方向後 ，建立初步研究架構，確立了 研究方向和研究內容。而後再探究當前南投縣國民小學校長、教師與各學習領域召集 人對學校本位教學視導實施內涵看法之調查；而後再探討對學校本位教學視導 在理想 層面與實際層面差異的看法，以及對困境方面的了解情形；最後再根據比較合適各校

的教學視導實施內涵與策略，歸納出結論提出具體的建議供縣內視導單位與人員作為 日後實施學校本位教學視導活動與後續研究時之 參考。因為本研究只是採用問卷調 查法，未採用其他方法加以驗證 ，而且問卷填寫均以各學校教育人員自陳方式，其 知覺與看法情況與實際情形可能會有若干差距 ，因此本研究結果可能會出現測量誤 差。 二、就研究內容而言 係針對學校本位教學視導實施內涵，包括課程發展層面、教學發展層面、成員發 展層面、行政配合層面等；調查問卷實施時再分理想層面（重要程度的看法）與實際 層面（知覺學校實際狀況的情形 ）兩部份；問卷內容方面包括基本資料、實施內涵知 覺和看法及實施策略和困境 問卷。但是影響學校本位教學視導可能因素相當多 ，如教 育政策、經費預算、社區參與…等層面，本研究考量問卷題數及受試者填答意願，並 未將其它可能因素逐一納入。 三、就研究對象而言 本研究之對象係以南投縣國民小學教育人員－即校長、主任與教師（含教學組 長、級任教師、科任老師與各學習領域召集人 ）為問卷調查對象。因受限研究者本人 的時間、金錢、能力、條件及環境，以及各縣市實施學校本位教學視導模式與進度 不同等因素，僅以南投縣國民小學校長 、主任、教師與各學習領域召集人為調查樣 本，不包括其他縣市、鄉鎮，亦不包括縣內私立學校 。因未泛及其他縣市，因此研 究結果並不必然對全台灣各縣市有相當之解釋與推論性 。

第二章 文獻探討

本章文獻共分三節探討，分別為：第一節教學視導相關理論與探討 、第二節 學校本位教學視導相關理論與探討 、第三節國民小學學校本位教學視導相關研 究。

第一節 教學視導之理論

教學視導 （instructional supervision）一詞早期稱為 教育視導 （ educational supervision）。教育視導的概念和制度 發展已有百年歷史之久 ，我國雖然重視視 導工作且視導制度也已建立多年 ，然而在實際運作上比較西方國家的視導工作 與制度，顯出長年以來似乎未受到當局相當的重視 ，也潛藏著許多視導上的問 題。 壹、我國教育視導制度沿革 我國教育視導制度肇始於清光緒三十二年 （即西元 1906年），發展至今已 經有百年之久，其演進可區分為四個主要階段（楊振昇，1998；第二次中國教育 年鑑，1948；第三次中國教育年鑑，1957；第四次中國教育年鑑，1974）：一、 視學制度時期：自清朝末年至民國十五年左右 。二、督學制度時期：自民國十六 年起至四十六年止。三、視導與輔導並重時期：從民國四十七年到民國八十二 年。四、教育視導制度轉型時期：民國八十三年迄今。以下針對上述四個階段， 分別加以扼要說明： 一、視學制度時期 ：自清光緒三十二年至民國十五年，是教育視導制度草創時 期，對中央、省(市)、縣(市)擔任教育視導工作者，稱之為「視學」，亦即其職

責為「視察學校」，因此此期以「視學時期」稱之。宣統元年頒布「視學官章程」， 視導制度自始有法源依據 ，將全國分為十二個視學區 ，設置視學官分區視察。 民國二年教育部公布 「視學章程」，設視學官十六人，將全國分成八個視學區 域，每區分派視學官定期視察及臨時視察該區之普通教育與社會教育 。民國二 年教育部公布「視學留部辦事規程」和「視學處務細則」；民國三年又訂「視學 室辦事細則」，視導規章從此更加完備。民國十五年在廣州的國民政府設立「教 育行政委員會」，委員會設行政事務廳，分設參事處、秘書處、督學處等三個 處。其中督學處設督學若干人 ，負責教育法令之編訂及相關法規實施狀況之監 督視察事項與教育行政上人事財務之監督審核事項 ，「督學」的名稱從此沿用至 今。光緒三十二年地方政府配合視導制度方面 ，在省設「提學使司」，司底下設 省視學；各廳州縣勸學所設「縣視學」，這是我國地方教育視導制度的開端 。民 國六年教育部公布「教育廳暫行條例」改設教育廳，教育廳設省視學四至六人 ， 掌管全省之視察教育工作 。民國七年教育部公布「省視學規程」和「縣視學規 程」。民國十二年，教育部公佈「縣教育局規程」，規定縣教育局應設視學若干 人，這是我國教育視導制度之草創 （楊振昇，1998；第二次中國教育年鑑 ， 1948；第三次中國教育年鑑，1957）。 二、督學制度時期：民國十六年至二十年之間 ，因中央廢除教育部未設置督學 ， 致使教育視導工作無法遂行 ；民國二十年國民政府修正教育部組織法 ，設置部 督學四至六人，以視察全國教育事宜。同年教育部再公布「教育部督學規程」及 「教育部督學辦事細則」，使中央的教育視導制度更趨完備 。地方層級方面民國 二十年，教育部頒布「省市督學規程」，對省市督學之員額、官階、資格及職掌 均有詳細規定，廳內設督學室，分中等教育股、國民教育股、社會教育股等三 股，期能統一省市教育視導組織 ，發揮視導功能，從此以後省視導組織更為明 確。此一時期從事教育視導工作者稱為「督學」，其任務重在監督與督促，希望

被視導者能提昇工作績效 ，故此時期稱之為「督學時期」（楊振昇，1998；第二 次中國教育年鑑，1948；第三次中國教育年鑑，1957）。 三、視導與輔導並重時期：本時期的教育視導制度已重視教育視導工作之績效問 題，教育視導工作採視導與輔導的措施 ，不但重視學校行政事務的視導 ，另外 更成立「國民教育輔導團」來進行教學輔導工作，提高教育視導的效果；在行政 視導方面也兼顧教學視導 ，一方面採用分科及分區的教育視導 ，另一方面則增 加聘任督學之員額。另一方面，民國四十七年成立「臺灣省國民教育巡迴輔導 團」，調各校優秀教師九至十二人擔任省輔導團輔導員 ，定期至各縣市實施巡迴 教學輔導。民國五十年教育部頒布「縣市教育局（科）長督學及課（股）長遴用 標準」，遴用縣市督學負責督導各縣市之教育工作（楊振昇，1998；第三次中國 教育年鑑，1957）。 四、教育視導制度轉型時期：此為教育視導制度之轉型時期 ，民國八十三年，行 政院公布「省縣自治法」，規定縣市公職人員選舉罷免之實施 、地政事項、教育 文化事業等自治事項 ；因此教育視導人員的甄選及儲訓等由原先教育廳統籌辦 理改由各縣市政府自行辦理遴用 ；民國八十六年，省政府教育廳再頒訂「臺灣省 各縣市政府教育局主任督學 、督學暨課長遴用資格參考標準 」，作為各縣市首長 遴用主任督學及督學之依據 ；加上受到修憲精省的衝擊後 ，教育視導制度儼然 解體，使得我國的教育視導制度衍生為轉型時期（楊振昇，1998；第四次中國教育 年鑑，1974）。 綜理上述各時期我國視導制度的發展大致為 ：自清朝末年到民國初年初期 這段期間的視學時期 ，概因當時政府辦理的學校不足，私塾普遍是求學民眾主 要的選擇，視學功能兼具監督與輔導 ；民國二十年起為第二個時期，國民政府 修正教育部組織法設置部督學四至六人 ，視察全國教育事宜，任務重在監督與 督促剛統一後的國家教育推行情形 ，其功能以監督作為為主 ，希望被視導者能

輔導團來進行教學輔導 ，在行政視導方面兼顧教學視導 ，另一方面也相對提高 教育視導的效果；第四個時期為教育視導制度之轉型 期，發展為新型機構發展 時期，此時期已經開始將視導職責下放到各個教學單位 ，以學校為單位的自主 性教學視導方式逐漸成形 。 貳、教學視導的意涵 教學視導一詞早期多以教育視導稱之，教育視導通常會被區分為行政視導 （administrativesupervision）與教學視導兩部分，往昔行政視導責任大多落在視導 人員如駐區督學工作上 ，對學校辦學與教育品質的提升有一定的作用 ，行政視 導依賴科層體制運作 ，具有相當的隸屬關係，其最終目的大多做為績效考核之 依據，改善教學品質功能次之 ；教學視導則較具學術性專業 ，建立學術領導地 位，自教育行政人員與教師教學工作分途以後 ，教學視導工作之實施逐漸轉為 學術專家或學校教育人員為之 ，主要在達成教學目標與提升教學績效 。 學校本位教學視導的 意涵與實施，是基於教學視導理論的基礎架構下 ，因 此本節先瞭解對教學視導之 意涵。 一、教學視導的意涵 視導從字面上解釋的意義，是視察與輔導的意思 ，亦即是具有檢視、督察 的功能，是屬於教育行政的一環 ，所以針對教學方面的行政指導行為概稱之為 教育視導。不過亦有學者將教育視導以教育輔導一詞取代 ，取其富有民主情調與 教育風味之意涵，其理由是教育輔導更具教育理想 ，也是一種民主方式的領導 （democraticleadership）（李祖壽，1995；陳泗孫，1988），因此教學視導的基本 定義可稱之為對教學工作的視察與輔導。然而 Glickman , Gordon 和 Ross-Gordon （2003）從歷史的角度探討從十七世紀以來教學視導概念的演變提出廣義與狹義 兩種定義：狹義者僅強調協助教師改進的教學過程 ；廣義者包括輔導教師進行 課程發展、進行有效教學 、辦理教師專業發展及評鑑教師教學成果 。陳金進

果所做的努力，包括人、事物或教育活動、教材、設備與資源等；狹義而言係 指校長或視導人員運用團體調適關係 ，協助教師的專業成長，以改進教學的歷 程。 呂木琳(1998)亦認為教學視導應該是視導人員與教師一起工作 ，以協助教師 改進教學效果的一種活動 。「國外學者 Goodwin提出教學視導乃是教育組織內所 設計改進教學的一種行為體系 ；Sahiing也認為：教學視導的目的乃在發展 、維 持及調整教師的專業能力 ；Hams亦認為教學視導，乃是學校內人員充份運用各 種人與事的資源，來維持或改變學校運作方式 ，並藉此改善教師教學的教學歷 程，進而增進學習的效果」（引自邱錦昌，1995，頁 52-63）。Glatthorn(1994)也 認為：教學視導是一種促進教師專業成長的歷程 ，這種歷程中視導人員提供教 師師生互動的觀察回饋 ，並透過教師充份運用所觀察的回饋 ，以提升教師的教 學效率。日本東京學藝大學助教授 岩田 康之（2007）在國立台中教育大學發表 以「近年日本教員養成的課題 」主題的專題演講文中亦指出：「由資深教師帶領 服務年資較淺的老師，具有提昇教師教學方面專業成長的功能 」。 教學視導屬於教育視導的一環 ，教育視導包括教學視導與行政視導 ，教學 視導重視課程發展、教學計畫與教學實施、以及教師進修的視察輔導 ；行政視 導則強調政令貫徹、行政運作的視察輔導（呂木琳，1999；張清濱，2005；謝文 全，2005、1999）。這幾年來我國教育視導工作因受到教改運動的影響 ，在教育 視導理念方面已經有相當程度的改變 ，例如從民國初年起的指導方式改變成為 輔導策略，亦即是從偏向學校行政工作的視導轉變到教學方面的視導 ；而視導 人員由教育主管機關的督學人員轉變到有學校教學人員参與的「學校本位教學視 導」；從績效評鑑導向轉為專業發展導向的視導 （林天佑、吳清山，2003） 教學視導一詞早期稱為教育視導，教育視導的概念和制度發展已有百年歷史 之久，但多傾向在教育行政方面 ，教學方面的視導觀念相較之下比較新 盈，但 不管是行政方面的視導亦或是教學方面的 作為，其目的都是為改進教學之成

效。張清濱（2005）認為教學視導是一般教育視導的次級系統 ，著重於教學層 面，強調從人性角度輔導教師改進教學 ，依其職能效能、動力觀點、理論範圍 著眼，是教學視導的一環與改進教學的歷程。邱錦昌（1995）則認為教學視導是 民主、合作、協助、服務的哲學觀，視導人員和被視導的人員是合作平等的關 係，視導人員的立場是來幫助教師 ，視導的最終目標是在精進教師專業知能的 成長，以及改善教學的情境 ，提昇學生生活經驗和知能的成長 ，以實現教育理 想為最終目標。這方面蔡棋安（2005）與呂木琳（2002）也都有相同看法：認為 教學視導應該是視導人員與教師一起工作 ，協助教師改進教學、增進教學效果 的一種活動。另外張德銳等人（2005）、李珀（2001）認為教學視導是教師教學 過程中，進入教室觀察教師教學行為 ，針對教師教學行為表現 ，藉由觀察教師 教學活動搜集教學資料 ，幫助教師理清教學目標 ，協助其改進教學方法 ，以提 高教學品質。 國外學者 Glatthorn（1994）、Peach和 Reinhartz（1989）將教學視導定義為與 教師共同合作、改進教學的過程，其目的在增進教師之教學行為，兩位都認為教 學視導是一種促進教師專業成長的功能與歷程 ，視導者透過直接協助教師 、促 進教師專業發展、課程發展、行動研究，提供教室中師生互動之觀察回饋 ，並 考慮教師之專業發展層次 、協助改進教學，充分運用所觀察的回饋提升該教師 之教學效率。Sullivanc和 Glanz（2000）也有相同看法，認為教學視導首重改進 教學行為，鼓勵教師進行改進教學成效與增進學習效果之專業對話的歷程 。 綜合上述學者對於教學視導之定義 ，分析其視導內涵如下： 教學視導人員除了教育行政人員外 ，尚包括學校校長、主任、各學習領域 召集人、資深優秀教師、家長、社區土紳、學者專家等具專業知能人士，凡是教 學歷程、教學設備、教師進修、教師生涯發展、課程發展等皆為視導內容 。另 教學視導非常重視視導者與被視導者的對等合作關係 ，重視視導計劃與觀察回 饋的過程，其目的首要在改進教師教學品質 ，提昇教學成效，並改進教學並促進

教師之專業成長。因此本研究將教學視導定義為「視導人員為了提高行政績效和 教學效果，以服務的觀點，透過民主平等、團體合作、計畫考核的過程，對被 視導者提出積極有效的輔導策略 ，協助被視導者專業成長 ，視導者與被視導者 在對等、互敬、互助、合作的關係中，對教師教學歷程、教師進修、教師生涯 規劃、教學設備、課程發展等項面，藉由輔導與改進教學的歷程協助教師改進 教學行為，提升教學效能並促進教師專業成長 ，以達成國家教育目標的一種歷 程」。 二、視導人員的定義、角色與職責 （一）定義 視導人員的定義可分廣義與狹義二個面向解釋 ，廣義者是指能促進教師專 業智能成長、改進教學情境與增進教學效果者均稱之為視導人員 ；狹義者指 教育 行政體系上，具有法定視導權責之督學或行政人員 （吳培源，2005）。 （二）角色 對於視導人員之界定 ，狹義的看法是將視導人員限定於教育行政體系上具 有法定視導權責之行政主管或人員 ；而廣義的看法即將凡能促進教師專業知能 成長、改善教學情境及增進教學效果者 ，均稱之為教學視導人員 。依上述界 定，則負有教育視導職責者包括教育部督學 、院轄市督學室、各縣市督學等教 育行政機關、師範校院之實習輔導處 、教師研習中心之學者專家 、院轄市及縣 市國民教育輔導團、各中小學校長、教務（導）主任及各科教學研究會等；現今 強調民主改革開放的時代下 ，視導人員因時、地、對象之不同而兼具有各種不 同之角色，大部分學者認為視導人員之角色 ，應強調能對教師之教學及學生之 學習活動，發揮出「支持」（supporting）、「協助」（assisting）、「服務」（servicing）、 「分享」（sharing）等之功能，而非傳統科層體制中所強調的「命令指揮」（directing）

之功能，且應以「課程與教學」為核心領域，作為視導的主要重點。（張仁家， 1996）。 Glickman（2006）針對新年代視導人員的角色另有新解：傾聽（Listening）、 澄清（Clarifying）、鼓勵（Encouraging）、反映（Reflecting）、呈現（Presenting）、 解決問題（Problem solving）、談判（Negotiating）、指示（Directing）、標準化 （Standardizing）、強化（Reinforcing）。新時代的教學視導行為是在教師教學活 動進行中必須要置放更多的責任讓教師自己 去做決定，教師有高度做決定的控制 權，視導人員對教學活動的干預權威要比教師的教學專業決定來得少 ，亦即是大 T小 s非指示性視導方法，也就是視導行為是要把老師視為改變中的成人來看待。 （三）職責 教育視導的職責隨著時代演進而調整 ，傳統視導以考核教育機關是否遵循 法令政策為主，其後才逐漸擴及教學活動 ；現代的視導理念不但創新形式 ，且 將視導範圍延伸至所有的教 育活動。教育視導的職責至少應包括以下六方面（張 瑛珊，2000）： 1.了解特定學校環境中所顯示的組織行為類型與其背後之意義 。 2.了解學生的學習成就高低與其背後之成因 。 3.了解教室中師生之關係與所產生的行為 。 4.了解在現有法令政策下何式的課程教法才能配合學校的現行結構與限制 。 5.了解學校行政人員管理校務是否合法 ？其效率是否達到一定的水準 ？ 6.了解發生問題時學校自我診斷與解決的能力為何 ？應如何幫助教師提升其專 業能力。 由上述可知傳統權威式的視導方式已不合時宜 ，現代教育視導應走向 平等 互重互助的民主方式，具備專業知能掌握教育改革趨勢與視導技巧 ，熟稔教學 方法及輔導知能等，有能力輔導學校達成教育目標 ，這才是教育視導的終極任 務。

参、教學視導的意涵與模式 Glickman（2006）指出：教學視導模式應善用人際互動的合作性 ，視導者使 用非指示行為了解教師的觀點，然後藉呈現他自己的想法參與討論，藉由要求所 有的團體提議可能的行動解決教學所面臨的各項問題，而後以談判來找出老師和 視導者滿意行動上的共同課程，最後大家一起分享對決定的控制權 。另外張德銳 （1991）指出教學視導實施時所需要的知識架構和工作 方式有許多，文獻上對於 教學視導的分類與用詞不一；以下歸納出學者專家常引用的教學視導 相關理論： 一、同儕視導（peersupervision） 同儕視導又稱為同僚視導（collegialsupervision）或同儕教練（peercoaching）， 一般是指有經驗的教師指導較無經驗的教師 ，協助他們改進教學 （張清濱， 2005）。同儕視導的原理在於能充分利用教師的專長 ，用合作的方式去達到最高 的效率，其作法是結合二位以上教師 ，藉由彼此觀察教學活動並提供回饋 、批 評的方法，達到專業成長的目標 （秦夢群，1997；羅清水，2000）。Glickman （2006）更指出同儕視導是未來教學視導的重要趨勢 。 同儕視導的觀點，一派學者主張是由視導人員主導讓教師組織起來的視導 模式；另一派學者則認為是由教師自行組織 ，使教師彼此互相協助與觀察分 析、評鑑，以改進教學任務的獨立性之教學小組（呂木琳，2002）。同儕視導的 意涵 Glickman認為同儕視導是一組彼此是同事的教師群 ，再經過選出一個領導 者和一位協調者的協調機制後 ，彼此為對方執行臨床視導的循環架構 （陳佩正 譯，2002）。張德銳等（2005）將同儕視導視為一種歷程，是一種教師同儕一起 工作、形成伙伴關係、透過共同討論、示範教學、有系統的教室觀察與回饋的 方式，共同學習新式教學模式 ，或改進現有的教學策略 ，以提升學生學習成 效，達成教學目標。 同儕視導的實施步驟 Joyce和 Showers提出以下幾點（張德銳等，2005）：

1.研習活動：教師透過研習活動共同閱讀並討論某特定的教學模式及技巧 ，以 熟悉這個教學模式及技巧和之相關知識 。 2.示範教學：選一位教師擔任教學示範工作 ，提供其他同儕教師ㄧ個觀摩學習 的機會，場域除了示範教師演示及說明外 ，觀摩學習的教師也可以隨時發問 或是給予反應回饋。 3.指導式練習和回饋：以小組為單位的教師進行微型教學練習（microteaching）， 等小組內教師教學技巧比較純熟後 ，再挑一個班級作第二階段的練習 。 4.獨立式練習和回饋 ：小組內觀摩的教師回到自己班級任教 ，在教學活動中運 用觀 摩時所學到的新技巧和新教學方式 ；但為確保班級之教學成功 ，仍須由同儕教 師彼此相互協助、觀察、鼓勵、回饋。 另外呂木琳（2002）亦曾提出另一個同儕視導模式 ，包括：1.概念的覺察。 2.概念的檢驗。3.個人計畫的擬定。4.付諸實施。5.過程的評鑑 6.改進與落實。 同儕視導的優點方面，謝宇斐（2004）的看法包括 1.擴增與達到傳統視導無 法達成之功效。2.增進教師自我輔導能力。3.減少教師和同儕教師與視導者間之 摩擦。4.減少視導人員之視導工作負擔 。5.彌補傳統由上對下的視導方式和實際 教學的落差 6.提昇教師教學熱誠；限制方面張德銳等人（2005）的看法包括 1. 教師視導專業能力尚且不足 。2.礙於同事情誼不便作批判 。3.無視導結果之壓 力、易流於形式。4.教師互動文化模式比外界社會行為範圍狹隘 ，顯得保守孤 立。5.教師編制不足，課程份量多，教學工作負擔過於沉重。張明輝（2004）也 持相似看法表示：1.視導專業能力不足與操守形象差。2.視導人員待遇和福利較 差，工作士氣低落。3.視導工作繁雜，視導功能受限。4.視導工作單打獨鬥，績 效未彰。5.視導作風官僚，人品素質不佳。 綜合同儕視導論點，係視教師為教學專家、認為教師同儕關係互動密切 ， 彼此瞭解，所以本身就是最好的視導者。同儕視導主張由教師互相扮演教學者的

角色，以同儕的關係進行改進教學的模式 ，與傳統的教育局督學到校由上而下 的視導方式截然不同 。同儕視導是二位以上的同儕教師相互合作 ，透過相互之 間的教學觀察、資料彙整與分析，致力於改進教學活動，並互相吸取對方優良 的新教學方式，以達到提昇彼此之教學效率為目的 。視導人員與被視導者立場 是彼此對等、互敬、互助、合作之夥伴關係，沒有如考核依據的官樣化之視導結 果壓力，因此，同儕視導的推行在教師專業與同儕之間建立互信之基礎 ，顯得 格外重要。 二、臨床視導（clinicalsupervision） 臨床視導的理念在 1958年底由美國哈佛大學教授 R.Coldhammer和 M.Cogan 與 R.Anderson共同倡導所發展出來的教學視導理論 ，他們的論點是指教學理論 應將焦點放在課堂上的觀察和班級內事情的分析 ，以及有關教師和學生在教室 內所發生的種種行為。初期的臨床視導是應用於提昇實習教師 、新進教師的專 業知能與充實經驗，而後才再推廣應用於幫助一般資深教師教學效能的持續提 升、改進（邱錦昌，2003）。呂木琳（2002）認為臨床視導是教學視導的一種方 式，視導者經由觀察教師教學行為瞭解其教學情形並加以分析 ，以改進教師之 教學行為，而在觀察活動中視導者和教師要面對面互動 。臨床視導是視導人員 從實際教學情境中得到第一手資料（thefirst-handobservation），並和教師面對面 互動分析教學行為、增進教學效能。呂秀蓮（2004）亦指出：「臨床視導的實踐， 除增強教師專業發展之外，也培養教師在民主尊重的環境裡進行高層次的學習 ， 這有益於教師的所知，並進一步影響其作為」。Acheson和 Gall（1997）兩位亦 持相同看法，指出臨床視導是一種協助教師改進教學表現的視導行為 ，其重點 在於協助教師改進在教室中的教學表現 ，並促進教師專業發展。 彙整臨床視導的實施步驟發現 ：各學者的實施步驟大同小異 ，但主要的實 施步驟則以 Acheson和 Gall的計劃會議、教室教學觀察、回饋會談等三個階段最 被認同採用。國內相關研究（丁一顧、張德銳，2004；呂淑芝，2003；張德銳，

1994）都指出：Acheson和 Gall的三階段模式在美國施行多年 ，對於改進教師教 學和促進教師專業發展有正面功能 （呂木琳，2002；邱錦昌，2003；Acheson和 Gall，1997；Cogan,1973；Pavan,1991）。Acheson和 Gall的計劃會議、教室教 學觀察、回饋座談三個階段分敘如下 ： 1.計劃會議：視導人員和教師首先必須建立 和諧的夥伴關係 ，彼此互重、對 等；其次雙方對於教室內觀察教學的步驟 、內容、時間、地點、工具等事先進 行規劃，取 得彼此認同共識。 2.教室觀察：視導人員進入教學 現場進行現場情境觀察 ，首先要針對教室內所 觀察到的行為或事件，使用客觀工具逐一加以記錄 ；其次將所觀察紀錄的資料 加以分類、彙整，經過分析與研判之後，視導人員可預先構思若干改進的策 略和建議。 3.回饋座談：就是視導後的座談會 ，應注意營造良好的溝通氣氛 ，會中視導人 員以客觀的資料向教學教師說明、解釋、分析，同時亦應給被視導者說明 、 澄清、發問的機會，此時視導者應該秉持真誠傾聽 、尊重其感受的原則。視 導人員於視導會議後亦應檢討並省思視導行為 ，作為下次臨床視導自我改進 的參考，以提升自我視導效能，增進其他被視導教師專業成長 。 根據上述實施步驟可知 ：臨床視導要旨在於強調視導人員與被視導的教學 教師之間，必須先建立彼此互信 、互重之信念，以彼此對等、尊重的立場，使 用客觀工具進行觀察、蒐集、分析，提供教師教學改進與專業成長之參考 。 臨床視導之優點綜合國內外學者（丁一顧、張德銳，2004；吳林輝，1999； 陳文彥，2003；陳燕榆，2000； Iangmuir ,1998）論述分析後得知其優點方面 有：1.對於提升教學成效與解決問題有正面意義 。2.能促進視導者與被視導者的 合作關係。3.能提供系統性的教學協助 。4.能診斷出教學上所面臨 的困難；臨床 視導之限制方面依據謝宇斐（2004）、陳文彥（2003）、Kent（2001）之論述有

如下幾點：1.視導人力與時間不足 。2.視導所需相關經費不足 。3.視導者角色不 明。4.教師接受視導有壓力會排斥 。5.知識經濟時代教師獲取視導知識方便造成 不信任視導人員。6.視導方式與結果並不是對所有教師都有幫助 。 綜合上述，臨床視導是視導人員透過直接觀察教師的教學方式 ，蒐集教師 在教室內的教學行為 ，彙整成資料，將所蒐集彙整的資料加以分析 ，再與教師 討論後提出改進方案 ，以協助教師增進教學效能的視導方式 ，然而教學活動教 師的教和學生的學習行為互動情境與方式是非常奧妙的 ，旁人僅藉由表徵的觀 察紀錄不一定能深入情境之中 ，觀察的結果不一定是一個很好的改進教學方 案，況且以人力和時間而言 ，臨床視導方式視導人員不一定有足夠的人力與時 間投入其中。另得臨床視導的特徵為：系統性的流程、具體明確的目標、客觀 的資料、專業性的視導行為、視導者與被視導者彼此互信互重的 、重視視導回 饋的機制等等，而且臨床視導理論發展得早又很完備 ，是當今教學視導眾多方 式的主流。 三、發展性視導（developmentsupervision） 1985年起視導方面的研究逐漸 轉移到以教師為中心的視導歷程 ，其目的在 讓教師更能對自己的教學行為能自我省思 。因此，Glickman（2006）認為教師有 不同的成長和發展的階段 ，於是教學視導就必須依據教師之法展階段採用不同 的視導方式。簡毓玲（2001）認為從事發展性視導時 ，教師因為其學經歷、資 歷、專業發展層次不相同 ，其所需要的協助也不盡相同 ，這種依據教師不同的 需求所採用不同的視導策略和視導方式 ，就是發展性視導之意涵 。其意涵分敘 如下（吳宗立，2003）： 1.每位教師因其專業發展層次不同 ，其經驗、思維、背景必互異，因此導致視 導人員在分析其教學 問題，及為其選擇解決問題策略上的情境會有差異 ，故 發展性視導即符應這樣的變化 。

2.發展性視導因應教師間的能力 、思維、教學效能互異，會採用不同的視導方 式，當教師處於低發展層次時 ，視導人員必須採用指導性的視導方式 ；當教 師處於較高發展層次時，視導人員應該改採用非指導性的視導方式 。 3.發展性視導的目標在於增進教師具備高層次思考與自我解決教學問題的能 力。 由上述論點可知：發展性視導的特質是具有相當彈性 ，同儕團體中的領導 者和視導人員從事視導活動時，應評估接受視導教師當下所處的發展層次決定 應採用的視導模式。 發展性視導的實施歷程可分為指導型 、合作型和非指導型等三種形式 （呂 木琳，2002；謝文全，2004；Glickman ,2003）。實施方式分別敘述如下： 1.指導型（directiveinterpersonalapproach）：視導人員之地位是富權威的指導者 ， 對受視導者選擇與提供資訊 ，以便達成自己所設定的預期標準 ，教師則依據視 導者所提供的視導方案採取具體行動 。指導型所採取之系列視導行為包括陳 現、澄清、傾聽、問題解決、指導和標準化。 2.合作型（collaborative approach）：視導人員和被視導人員均表達自己的看法， 彼此再相互研究、討論出一個共同行動方案 ，以建立共同計畫為目標 。合作型 所採取之系列視導行為包括澄清 、傾聽、反應、陳現、澄清、問題解決、鼓 勵、問題解決、標準化、協商等。 3.非指導型（nondirectiveinterpersonalapproach）：視導者立場只是在從旁協助 、 鼓勵被視導者盡量發展所長的立場 ，而不去影響被視導者做決定的思維 ，亦即 是視導過程中被視導者擁有相當大的自主空間和視導方式的選擇權 。非指導型 所採用的系列視導行為包括傾聽 、反應、澄清、鼓勵、反應、問題解決、陳 現、標準化、反應。歸納上述論點發現非指導型之優點有 ：1.符合教師專業發 展需求。2.能以民主參與和解決問題的方法進行視導活動 3.重視受視導教師、視

導人員、課程專家對課程的發展認知；限制有：1.同一所學校之教師所接受的視 導模式大多不相同，恐怕會影 響部份教師之尊嚴，將衍生困擾。2.通常教師的意向大多會喜歡採用合作式視 導模 式，而不喜歡採用非指導式的視導模式 3.視導人員的視導專業能力可能會受質 疑。 綜合上述論點：發展性視導方式特別強調配合教師之發展層次 ，採取適當 之策略來協助教師進行教學改進 ，具有合作、權變、持續等三種特性。因此相 關單位若採用發展性視導方式，可以破解多年來視導人員威權式的刻板意象 ，以 及視導功能不彰的窘境 。視導人員若採用此視導模式 ，應特別考慮如何診斷教 師的思維層次，鼓舞不同思維層次教師接受不同的視導方式 。所以在視導流程 中，視導人員有必要針對受視導者深入瞭解 ，以便妥適選擇適合被視導者的視 導方式。 四、區分化視導（differentiatedsupervision） Glatthorn（1984）倡導區分化視導因認為由行政人員主導的標準視導方式不 適用，每一位教師只接受一種視導方式不合宜 ，而且視導人員數也不足 ，於是 提出區分化視導的理論和視導方法 。張德銳（1994）曾為區分化視導的轉變提出 說明：教學視導權變理論提倡者 Glatthorn認為傳統制式的視導方式，已經無法 適應現代教師的需要 ；具成效的教學視導工作 應針對不同的教學經驗與行為特 徵，施與不同視導方式。 邱錦昌（2003）認為區分化視導就是「一種提供給教師依據其自己的意願 ， 選擇自身願意接受視導方式的模式 」的一個空間。Glatthorn依據被視導者的發展 層次和個別接受視導方式的需求 ，提出四種不同的視導方式概述如下（呂木琳， 2002；邱錦昌，2003；Glatthorn,1984）：

1.臨床視導方式：主要在協助初任教師增進其教學技巧與提升其專業知能 。臨 床視導方式的歷程包括：（1）觀察教學目標與計畫（2）蒐集教師教學資料（3） 透過溝通、觀察、分析資料、回饋等過程逐步解決教學上的問題 ，以有效增進 教學效能。 2.合作式專業發展方式（cooperativeprofessionaldevelopment）：合作式專業發展方 式的理論概念和同儕視導方式相同 ，主要應用於想致力改進並提昇本身的教學 專業知能，意念與志向相同的一群教師所組合而成的教師團體 ，透果彼此間相 互扶持合作、對談討論方式，以增進其教學專業發展。 3.自我指導專業發展方式（self-directedprofessionaldevelopment）：主要適用於具 有相當豐富教學經驗與能力的教師 ，他可以對自己教學狀況進行自我檢視 ；自 我設定自己有系統的教學計畫和用以實現自我專業成長的計畫 ，此時的視導人 員對他而言僅僅只是一項教學資源之一而已 。 4.行政督導方式（administrativemonitoring）：行政督導方式是目前國民小學校長 最常使用的視導方式（呂木琳，2002）。行政督導方式指視導人員對被視導教師 進行非正式、短暫、不定期的教室觀察和回饋 。行政督導方式適用於已經從事 教學工作者，特別是針對那些自我視導與同儕視導能力較弱或毫無意願的教 師，Sergiovanni認為這種行政督導除了可以掌控教學品質之外 ，更可表示行政 人員對教師教學活動的重視 。 Glatthorm（1984）認為區分化視導的實施步驟為 ：1.建立指導原則。2.告知 教師進行視導的訊息，並觀察其反應 3.成立區分化視導委員會，負責計畫、執 行、評鑑。4.教師自選接受視導之方式 ，校長具有最終核定的權利 。5.實施計 劃、執行計畫、評鑑工作。 區分化視導之成員組成包含視導人 員、學校行政人員、教師，人力資源比 較豐富，其最大的特色是教學視導的方式是由教師自己選擇 ，比較容易落實視 導工作。謝宇斐（2004）認為實施區分化視導之優點有 ：1.符合教師個別接受視

導方式之需要。2.能讓視導人員集中焦點在臨床視導上 。3.對學校氣氛會有正面 積極的影響。4.比較容易顯現推展成效 ；區分化視導也有其受限之處：1.實施區 分化視導需要耗費大量的人力 、物力、時間。2.校務繁重，校長能從事教學視 導的時間有限。3.對於教師接受視導後教師之專業是否獲得提升難以確定 。4.班 級學生數多、教學科目與內涵繁雜，目前教師的工作負擔仍重。 綜合以上論述，區分化視導強調教師各自的發展層次與需求 ，能促使教師 同儕之間落實專業對話，亦可激勵學校成員相互討論學習的氛圍，讓教師投入教 學視導情境之中，不但具有符應教師接受輔導個別差異需求之優點 ，更能收因 受輔者接受度較高而使視導效能彰顯之效 。但是區分化視導方式因為受限時 間、人力、物力，以及評鑑不易等因素的影響 ，實際運作起來非常不容易 。 五、自我評估視導（self-assessmentsupervision） 自我評估視導受後現代主義思想影響 ，倡導差異性、爭論性分歧，創造與 眾 不同的風格（秦夢群、黃貞裕，2003）。自我評估視導的內涵一是教師必須 以獨立自主的工作方式 ，為自己的專業成長負責任 （顏田 康之，2007；Iwata Yasuyuki，2007）；二為透過自我檢視的歷程分析教學表現 ，以達成自身專業成 長的目標（何宋錦，2003；呂淑芝，2003）。 謝文全（2005）認為自我評估視導是組織成員自己視導自己的教學方式 ，亦 即透過自我觀察 、分析與評鑑自己的教學工作表現 ，改進自己的教學工作問 題，並學習新的教學方法，以達到提升專業成長的目的。萬新知（2006）亦持相 同見解表示：自我評估視導是以教師自 我導向的專業發展為核心理念 ，教師兼 負“視導者”與“被視導者”的角色，其程序係經設定目標與確認目標的可行 性後，在教學過程中記錄教學檔案等相關資料 ，以提供自我檢視及他人給予建 議之依據，目的在改進自我的教學問題 ，追求教學專業的成長 。自我評估視導

在視導的角色任務中 ，特別強調教師的自我覺知與自主 ，視導人員、校長與同 儕則居於協助輔導的立場 ，提供教師必要的建議。 Peach和 Reinhartz（1989）則認為教師為增進教學成效 ，必須自己分析自己 教室裡的教學行為，此方式的視導亦稱之為自我評估視導 。自我評估視導過程 中，視導人員僅是從事蒐集資料的客觀觀察者 ，評估教學狀況的作為是教師自 己對自己，因此教師必須擁有檢視自我教學各方面的分析能力與技巧 ，這種分 析的能力可以協助教師對自身的教學內涵做恰當的決定 ，而且教師因為必須評 量自己的教學行為，所以教師因此較能察覺自己教學上的的優缺點 。實施自我 評估視導時教師應先自我設 定教學視導的目標，再由主任、校內同事、校長等人共同研商確定後施行 ，並 在過 程中隨時紀錄 ，最後依據事前所設定之目標提出改進意見 ，以達到視導的成 果。 自我評估的實施步驟有以下幾項 （Peach＆ Reinhartz,2000）：1.透過自我 評估工具或問卷去分析反省自己的教學情形 2.自我覺察評估時否保持客觀 3.從 其他視導人員、同事、學生的回饋中反思自己的教學行為 4.製作個人的專業教 學檔案 5.提出自我改進計畫 6.實施改進教學行為的計劃 7.尋求回饋。Sergiovanni 和 Starratt（2002）亦提出五項步驟：1.目標設定 2.檢視所設定的目標 3.召開目標 設定修正會議 4.訪視過程 5.訪視總結意見。 自我評估視導優點有以下各點 ：1.能提供教師較大的自主空間 2.適合人格 特質獨立自主之教師 3.比其他視導模式節省人力和經費 ，亦較不需要依賴他 人；限制有以下各點：1.視導者與教師之間對於設定目標之認知有差異 2.教師 專業能力不足成為最大限制 3.並非所有教師都能自我要求去追求成長 。 綜合上述：自我評估視導強調教師在沒有被威迫感覺 中、在自我瞭解有效 教學目標下，會具有較高度的改善教學意願 。因此自我評估視導模式對於自我

監督能力較佳的教師 、本身專業能力較高的教師 ，運用此視導模式成效會比較 好。 六、非正式視導（informalsupervision） 非正式視導模式非常類似行政管理模式中的「走動式管理」（managementby wanderingaround）（張德銳，1994），多年來一直是各國民小學教學視導模式中 最常採用的模式，學校校長、主任通常在不告知、不定期、不固定路線與範圍 的情況下到校區巡視 ，尤其是到各班級教室進行巡堂 ，或是抽查作業的方式進 一步深入瞭解學校教師教學進度與學生的學習狀況 。 所謂非正式視導係指視導人員對教師實施非正式的 、不定期的、不經意的 短暫接觸之視導行為，其行為多為校長非正式的觀察教師在課堂內的活動（秦夢 群，1997；張德銳，1994）。一般而言，視導人員進行教室觀察視導時 ，不會干 擾到教師之教學活動進行 ，也不會有固定的巡察路線、時段、或範圍，更不會 事先通知該教師。實施非正式視導很強調觀察後的回饋功能 ，通常在觀察視導 後會做巡堂紀錄，並適度將紀錄內容回饋給被視導者 。由上述可知：非正式視 導模式就是行政督導 ，除了能控制教學品質外，更能傳達行政人員對於教師教 學活動的重視與關懷（張德銳，1994）。 非正式視導之實行大多是因為簡便 、省時、能達成教學目標，但是因方式 主要在查堂而已，不但不嚴謹、而且比較鬆散，因此缺乏系統化。以下就「巡 堂」舉例說明（張清濱，2005）： 1.人員：主要是校長、教務（導）主任，頂多有教學組長或其他處 室主任加入 行列配合。 2.內容：凡是有關教學者皆是巡堂的範圍 ，但是因現實時間、人力之限制，校 長察堂時會兼顧學校整體機能 ；教務（導）主任和教學組長注重師生的教學進 度、教學目標、室內佈置、管教方式及互動情形等有關教學方面 ；其他處室 主任如訓導主任與輔導主任則注重學生學習態度 、表現行為、服裝、精神、

儀態等人格修養方面 ；至於總務主任則注重師生教學時使用校產 、校具與維 護情形，以便隨時做好教學環境與設備之改善或添購 。 3.場合：非正式視導—巡堂之場合範圍應涵蓋整個校區 ，不僅是校舍內部，校 園全區及師生所有教學活動之 場所都是巡視的責任區。 4.時機：非正式視導的時機應是變化多樣的 ，巡堂是一項例行性工作 ，旨在維 護教學成效與師生安全之維護 ，不應也不要有固定的時段 ；但是對於比較容 易鬆散教學心神和注意力較不易集中的時段 ，如上午第一節、第四節、下午 第一節、最後一節等應該特別列為重點時段 ，以收巡堂之效。 5.技術與處理方面：巡堂前應該要做好巡堂路線或遇事處理方式之應變 、巡堂 過程中隨時保持警覺性 、若有狀況或突發事項應立即作好初步處理 、避免任 意干擾師生之教學活動 、避免在教室窗戶前駐足或目光斜視教學場所造成教 師教學緊張、必要進入教學場所 內時應保持微笑並注意師生之感受 、巡堂後 紀錄應重鼓勵少責難。 非正式視導的優點有：1.容易實施且富彈性 2.能做立即的觀察與回饋 3.能 隨時發現教學需求，提供立即性資源協助 4.能確保教師的良好教學態度與學生 之專注學習精神 5.能維持巡查人員和教師間的情誼；限制有：1.經過區域或進 入教學場域難免造成教學干擾 ，影響學生專注力 2.常被誤解為行政督導或作為 年度績效考核的依據 3.易造成管制教師班級經營的刻板印象 。 綜合上述論點：實施非正式視導模式能收立竿見影的成效 ，亦可立即針對 教學上的需求提供協助 ；但是應該要注意到師生的感受，要能誠心的尊重教師 教學專業上的自主性 ，鼓勵性之巡堂視導紀錄內容避免淪為討好教師的樣版書 文。 七、其他教學視導模式 其他教學視導模式另有協同視導 、情境視導、權變視導等視導模式受到學 者的提倡，分敘如下：

（一）協同視導（collaborativesupervision）： 協同視導與臨床視導和同儕視導都是在 和諧、合作的氣氛下所進行的教學 活動，其目的在於企圖降低一般在視導過程中產生之緊張的氣氛 ，使視導者與 被視導雙方不會有絲毫對立的芥蒂 。通常協同視導由三人所組成 ，依其功能分 為二種類型：1.同組教學：包含一位視導教師和一位被視導者與一位觀察者 ， 被視導者與觀察者兩者角色可互換 。2.同組實習：包括一位實習教師、一位實 習輔導教師、一位大學實習指導教授（張清濱，2005）。 （二）情境視導（contextualsupervision）： 情境視導源自於 Hersey和 Blanchard的情境領導模式、Glickman的發展性視 導模式與 Glatthor的區分化視導模式，是由加拿大 Saskachewank大學教育學院教 授 Ralph在 1994年所設計，其目的在於協助實習生並促進其專業成長 。情境視 導的實施步驟包括：1.決定實習生發展任務 2.確定實習生發展階段 3.選擇合適的 視導形式以配合實習生的發展 （呂木琳，2002；張清濱，1997）。 （三）權變視導（contingencyapproachtoinstructionalsupervision）： 權變視導是由 Sergiovanni根據 Glickman發展性視導的指導型、合作型、非 指導型所設計出的一套權變模式 。其基本假設定為教師之間存在著複雜的差異 關係，將視導的各種選擇性與教師間的差異性做協調是必要的 ，這種調和有助 於提升教師的工作動機 。此權變模式之設計係根據教師 認知複雜程度、成熟 度、責任層次與關心點的不同所組合 ，藉以導引出教學視導的指導型 、合作型 與非指導型等三種類型 。在這些視導類型中，視導人員進行視導的方式亦有個 人化專業發展、合作化專業發展、臨床視導與非正式化視導等四種選擇 （謝宇 斐，2004）。 綜合言之：當下各種教學視導模式雖然各有其優缺點 ，但是近年來較被重 視及鼓勵採用的概為臨床視導和同儕視導兩種方式 ，尤其臨床視導乃是教學視 導的主流，教育部更明文規定自民國九十六年度起三年內 ，全國各縣市各領域