國民小學學校本位教學視導相關研究

本研究在進行有關學校本位教學視導相關研究資料 蒐集時，感受到研究國 民小學學校本位教學視導內涵與策略這方面的研究資料相當欠缺 ；進而分別對 台中教育大學 、台北教育大學 、新竹教育大學、台北師範大學 、彰化師範大 學、高雄師範大學等學校館藏進行搜尋亦無斬獲 ；進入國家圖書館及全國碩博 士論文資訊網系統內，以「學校本位」AND「教學」AND「視導」搜尋到 288 筆資料，逐一審閱後亦僅獲得池勝源（2003）、何宋錦（2003）、李珀（2001）、

呂淑芝（2003、2002）、阮靜雯（2000）、林秀玉（2001）、洪僥穗（2004）、

徐君玉（2004）、張宗獻（1999）、葉永標（2000），楊秀枝（2005）、鄭彩鳳（2002）、

蔡棋安（2006）、謝宇斐（2004）、以及羅清水、李俊達（1999）等有關教學視 導方面之研究發現，針對學校本位教學視導實施內涵與策略方面的論述 不多，

因此本節僅援引現有國內外學者與論文研究者有關教學視導方面之成果論 述，以

下歸納國內外學者相關研究 與資料，進一步探討國內外國民小學學校本位教學 視導研究成果。

壹、國內相關研究

台灣省教師研習會主任羅清水 、李俊達（1999）「國民小學學校本位教學視 導之實施內涵」之研究，以民國八十八年四月十九日研習會當期之學員 和台灣地 區現職學校教育人員進行調查研究，探討國小實施教學視導的現況和存廢問題 、 學校本位的教學視導實施內涵與策略 。其結論如下：

一、有九成二的國小教育人員贊成實施學校本位教學視導 。

二、學校目前實施教學視導與問題包括重視行政視導輕忽教學視導 、駐區督學 分身乏術心力不足、視導工作缺乏基層教師的聲音 、學校特色發展跟隨校長 認定的方向呈現、教學視導的概念有待釐清、教學視導的方式以校長和教務 主任以非正式視導方式為主 。

三、學校本位教學視導的實施內涵包括 ：計劃層面、執行層面、發展層面。

四、學校本位教學視導的實施策略包括教 學視導計劃之訂定、規劃時程、有效 推動方法、學校本位教學視導小組成員 、學校本位教學視導小組成員職責 、 學校本位教學視導實施困難 、學校本位教學視導相關配合措施等 。

阮靜雯（2000）「國民小學學校本位教學視導與教師專業成長之研究 」中，

針對公立學校教育人員抽樣探討國民小學學校本位教學視導的實施與教師專業 成長之意見，得到結論如下：

一、現行國民小學教學視導方式有待加強改進 。

二、國內推展學校本位教學視導的工作為開始萌芽階段 。

三、教師多數認同學校本位教學視導的理念 ，但迫於時間之限制難以配合 。 四、學校本位教學視導具許多優點，應普遍推廣使之制度化。

五、學校本位教學視導是一套可以促進教師專業成長的制度 。

李珀（2001）參考美國德州教學視導系統 （TexasTeacherAppraisalSystem，

簡 稱 TTAS） 與 佛 羅 里 達 州 績 效 測 量 系 統 （ Florida Perfromance Measurement System，簡稱 TTAS），發展出台北市私立復興中小學教學視導系統 ，用以改進 英語教學成效。該校因教學視導制度之推行 ，教學方法因之改變，使得學生英 文聽、說、讀、寫的能力大幅增長。

呂淑芝（2003）「台中市國民小學學校本位教學視導之研究 」，針對台中市 國小教師進行對國民小學學校本位教學視導實施之意見調查 ，結論如下：

一、台中市國民小學教育人員知覺「學校本位教學視導任務」的重要程度與需求 程度，重要程度都在「重要」以上；需求程度都在「需要」以上。

二、台中市國民小學教育人員知覺「學校本位教學視導任務」的重要程度與需求 程度有顯著正相關，各項目中以「建制教學資源庫與分享機制 」為最亟需 要的重點工作。

三、推動「學校本位教學視導」的工作以教務處整合學習領域課程小組來推動 。 成員包括：校長、教務主任、教學組長、學習領域課程小組召集人 、領域 教學績優教師、學校教師（會）代表。

四、有效推動方式依序為溝通觀念 、凝聚共識、營造專業學習社群的學校組織 文化、辦理教學視導知能培訓 、定期召開教學視導會議、擬定教學視導計 劃。

五、可能遭遇的困難包括 ：經費問題、教師時間不足、觀念及態度上的排斥、

主管機關認知與支持度不足 、缺乏教學視導的知能、擔任教學視導的工作 誘因不足、升學壓力與競爭的教師文化不利等因素 。

六、實施之配套措施包括 ：參與視導工作教師提供酌予減課 、開辦教學視導在 職進修課程、配合教師績效獎勵制度 、由教育局訂定實施要點 、建立行政 與教學雙生涯進修及轉換機 制、教學視導列入校長主任儲訓及師資培育必 修課程、授權學校成立專責單位推動 。

七、有百分之七十四的樣本支持台中市國民小學實施學校本位教學視導 。

謝宇斐（2004）在其研究「國民小學學校本位教學視導之研究 」亦有相近之 結論，針對國小教育人員、教育行政機關人員、學者專家探討對實施現況和意 見，得到結論如下：

一、目前國小實施的教學視導符合學校本位視導的特徵 ，大致都能發揮功能。

二、實施學校本位教學視導主要前三項任務為輔導教師專業成長 、觀察教師教 學歷程與協助改進教學、協助教師運用各項教學資源 。

三、對於視導人員而言，具相關領域教學經驗的教師 、學校相關處室主任、具 教學專長組長較適合擔任 。

四、實施應優先遵循三項原則 ：視導人員具專業知能 、校內人員彼此互助合 作、校內人員民主尊重開放對話 。

五、擬定計劃考慮因素為：學校遠景、內部環境與資源、學校課程特色。

六、優先準備工作為發展評量教具 、實施視導人員訓練、人員遴選。

七、取得資料以觀察教師教學行為 、學生表現、訪談教師較有效。

八、較佳視導方式以視導人員現身說法與示範教學 、舉辦研習、組成教學研究 會。

九、大部分教師認為學校並未實施學校本位視導 ，已實施的大致有配套措施。

張德銳、李俊達、簡賢昌、高紅瑛、（2005）在其研究中見解和上述學者意 見相呼應，張德銳（2005）指出國內發展性教學輔導系統在 1998年源自台北市 教育局委託大橋國小進行有關「台北市國小學校本位的教師評鑑規劃研究 」，目 的在於促進台北市國小教師專業發展 。其研究歸納有以下各點：

一、發展性教學輔導系統是一種有系統的臨床視導 ，強調教師專業發展、強調 人性化、客觀性與診斷性的輔導系統 。

二、發展性教學輔導系統強化了教師的教學能力 ，發展其教學專業，觀察者與 教學者都感到成效顯著。

三、發展性教學輔導系統能透過同儕專業對話 ，提昇教學品質與教學成就感，

並能激勵士氣，增進同事情誼。

四、實習教師對班級經營、活潑多樣領域，感到特別重要且收穫最大 。

蔡棋安（2006）以桃園縣所作的教學視導內涵與策略研究 ，歸納以下結論：

一、桃園縣國小教育人員知覺教學視導實施內涵理想面屬「重要」程度、實際面 屬「中上」程度；理想面高於實際面。

二、桃園縣國小教育人員知覺教學視導理想 與實際實施內涵受到性別、年齡、現 任職務、服務年資、最高學歷的影響而有差異 。

三、桃園縣國小教育人員普遍認為教務主任最適合擔任教學視導人員 。

四、桃園縣國小教育人員普遍認為推動教學視 導工作最佳方式為「鼓勵教師同儕 間相互合作，分享教學經驗」；教育主管機關之重要職責為「辦理教學視導 研習」；最佳配套措施為「減輕教師教學已外工作負擔 」。

五、桃園縣國小教育人員普遍認為「教師工作繁忙」、「缺乏誘因」是致使教學視 導工作無法落實的主要原因 。

六、桃園縣國小教育人員對於教學視導理想運作程度看法以「大部分實施」、「部 分實施」的期望居多，且受到實施環境、年齡、服務年資之影響而有差異 。

貳、國外相關研究

國外學者 Karen、Anna、James、Thomas、Janet（1997）的研究與張德銳的論 點有異曲同工之呼應，他們在「學校本位視導團隊一種替代方案之研究 」中，針 對的組織、功能、教師進修的角色等所做的探討 ，歸納出以下各點結論：

一、新進實習教師透過視導團隊的引導 ，對於未來的工作有實質的幫助 。 二、透過學校本位視導團隊的實施 ，能降低實習教師職前教育與公立中小學之

教育現場落差，以幫助實習教師學得最佳經驗 。

三、學校本位教學視導團隊的重要工功能為促進教學視導團隊與實習教師的合

四、學校本位教學視導能增進教師 間溝通和對校務運作與教學領域的洞察能 力。

美國當代教學視導權威 Glickman（2006）最新著作一書，指出教學視導可 以確保教育家作出關於教育決定的權威 與關於課程的內容的決定 ，學生應該被 教的方式等權益，教學視導需要變成有害的政策和真實的指導改進之間的一個防 火牆。 Supervision of instruction 書中歸納以下結論：

一、教學視導強調學校和老師所賦與 之教學權能、教法多樣性和教材負社會正 義；同時強調以視導者深思熟慮和自我評論作為 來改良視導程序的方法。

二、教學視導最新提議為呼籲採取同僚式視導而非階層式的，視導者的責任是把 重心集中在老師之教學成長而非迫使教師服從。

三、視導實際執行的線索是思考在發展性的框架下 來執行視導，視導者能在一個 適當的水準刺激老師成長和教學進步的計劃直接的協助 、專業的發展、課

三、視導實際執行的線索是思考在發展性的框架下 來執行視導，視導者能在一個 適當的水準刺激老師成長和教學進步的計劃直接的協助 、專業的發展、課