自我發問教學策略結合合作學習對國小五年級學生閱讀理解表現之研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文指導教授：賴苑玲. 博士. 自我發問教學策略結合合作學習對國小五年級學生閱讀理解表現之研究. 研究生：王月青撰中華民國ㄧ O ㄧ年七月.

(2) 致謝辭終於要寫致謝辭了，心中真的百感交集!回想著碩二確定論文題目的喜悅、開始下筆寫論文的茫然、尋找資料的漫漫長路、實驗教學中的酸甜苦辣、寫完結論與建議的感動…這一幕幕情景彷彿歷歷在目，我真的做到了!對於在職生而言，工作與家庭的壓力的確不小，腦海中必須時時安排好做每一件事情的順序與時間。在這三年來，除了暑假唸書之外，夜晚獨自尋找資料、絞盡腦汁的寫著論文的畫面也一一浮現，終於在老師的指導下完成論文，也將實現我的夢想與堅持。論文能夠順利的完成都是要歸功於賴苑玲教授於撰寫論文期間不辭辛勞的傾囊相授，除了安排我們開會時間外，也更精準的安排每一個章節的完成進度，並且逐字逐句的檢視與修改，讓我的論文更通順完整。除了論文指導外，老師也會與我們話家常，紓解我們的壓力並關心我們的生活，讓我們感受到她對我們猶如家人般的照顧，心中感謝之情溢於言表!此外，也要感謝口委老師們在論文計畫以及口試中提出寶貴的意見，精闢且縝密的見解也讓我的論文架構更完整，且提升了論文的的可行性及完整性。感謝這幾年來一起努力打拼的嘉倩、曉霈、祐青、淑瑛、豐任、宇澤，有你們不時的打氣與鼓勵，在開會時不斷的互相提醒與給予寶貴的意見，讓我們終於都能夠順利的完成論文且畢業，能在攻讀碩士期間交到你們這幾個好友，真是一大福氣! 感謝我最親愛的爸媽與先生，進修期間除了大力支持外，更給予許多實質上的幫助，讓我在寫論文時能無後顧之憂。最後也要謝謝親愛的禹安寶貝，有你的陪伴真好!. 王月青謹誌於台中教育大學民國 101 年 7 月.

(3) 中文摘要本研究之目的為探討實施自我發問策略結合合作學習對國小五年級學生閱讀理解能力之差異、探討實施自我發問策略結合合作學習對國小五年級學生發問問題類型層次之轉變情形以及探討實施自我發問策略結合合作學習課程後國小五年級學生之收穫與意見。本研究以台中市森林國小五年級兩班學生為研究對象，採等組準實驗設計進行研究。本研究實驗課程進行期間為 101 年 10 月~101 年 12 月，共計 11 週，22 節課。針對自我發問教學策略中的四種問題類型，以八篇故事體語說明體文本進行實驗教學。本研究使用之統計方法包括獨立樣本 t 考驗、獨立樣本單因子共變數分析、相依樣本 t 考驗與百分比。根據本研究結果發現：一、國小五年級學童於實驗教學前，實驗組及控制組學童之閱讀理解程度相當，前測成績並無顯著差異。二、實驗組學童接受實驗處理後，實驗組學童閱讀理解能力優於控制組。三、實驗組學童之閱讀理解前後測成績有顯著差異，其中在字義理解與推論理解表現上無差異，在文本理解、摘要與布題則有差異。四、實驗組學童在自我發問策略的表現上，以第一類問題—答案就在文本中的問題和第四類問題—答案來自我頭腦裡的問題的學習最容易，以第三類問題—答案來自作者和讀者的訊息的問題的學習較為困難。五、透過小組合作學習的方式，學生更樂於和組員互動幫忙，進而達成學習目標。最後依據本研究結果對學校、教師及未來研究者提出九點建議以供相關單位參考。關鍵字：自我發問教學策略、自我發問、合作學習、閱讀理解. i.

(4) ii.

(5) Study on the performance of reading comprehension of the fifth-grade students of elementary school based on self-questioning teaching strategy and cooperative learning. Abstract The study is aimed at looking into the difference in reading comprehension abilities of the fifth-grade elementary school students by execution of self-questioning strategy being combined with cooperative learning, and the variation of question type made by the fifth-grade elementary school students, and the opinion and achievement after putting self-questioning strategy being combined with cooperative learning course. This study takes example by the two classes of the fifth-grade students in Sen Lin Elementary School, Taichung City, by means of quasi-experimental equivalent pretest-posttest design for researching. The period of its experimental course is from Oct. 2012 to Dec. 2012, a total of 11 weeks, 22 lessons. To aim at 4-type of question in self-questioning teaching strategy, they are set forth in eight chapters (including 4 stories and 4 expositions) for teach. Finally, it makes use of independent sample t-test, independent sample one-way ANOVA, dependent sample t-test and percentage to realize students’ cognition condition of self-questioning teaching strategy and conversion condition of questioning. Findings of the study are as follows:. 1. Before experimental teaching, the fifth-grade students in experiment team and control team the test results showed that the level of reading comprehension of the two teams had no difference apparently. 2. After the students in the experiment team having an experimental course, the test results showed that the level of reading comprehension of the two teams are quite different. The experimental team’s records is better than the control team’s. iii.

(6) 3. Before and after having an experimental course, the test results showed that the. level of reading comprehension is quite different. In addition, there is no difference in literal comprehension and inferential comprehension, but it has difference in text base comprehension, summarization and self-questioning. 4. Regarding the performance on self-questioning teaching strategy of students in. experimental team, it is the easiest to learn the first type question—Right There Question and the fourth type question—On My Own Question, however, it is more difficult to learn the third type question—Author and You Question. 5. With group cooperative learning, students are willing to work with other members.. And then, they will achieve learning target.. Based on the study result, nine points of suggestions to school, teacher and researcher in the future are make for their reference.. Key words: self-questioning teaching strategy, self-questioning, cooperative learning, and reading comprehension. iv.

(7) 目次中文摘要. i. 英文摘要. iii. 目次. v. 表次. vii. 圖次. ix. 第一章緒論. 1. 第一節研究背景與動機. 1. 第二節研究目的. 6. 第三節研究問題. 6. 第四節名詞釋義. 7. 第五節研究範圍與限制. 8 11. 第二章文獻探討第一節自我發問教學策略的意涵與相關研究. 11. 第二節合作學習的意涵與相關研究. 26. 第三節閱讀理解的理論與相關研究. 44 61. 第三章研究方法研究方法第一節研究設計. 61. 第二節研究對象. 65. 第三節教學設計. 66. 第四節研究工具. 73. 第五節研究步驟. 76. 第六節資料處理與分析. 80. V.

(8) 81. 第四章研究結果與討論研究結果與討論第一節閱讀理解能力前後測表現. 81. 第二節實驗組學童之各項閱讀理解次能力前後測表現. 85. 第三節實驗組學童布題層次之轉變情形. 89. 第四節實驗組學童在自我發問策略與合作學習方面的課後反應. 95 107. 第五章結論與建議第一節結論. 107. 第一節建議. 109 113. 參考文獻一、中文部分. 113. 二、英文部分. 123. 附錄一自我發問教學策略結合合作學習對國小五年級學生閱讀理解表現之研究家長同意書. 127. 附錄二本研究之分段能力指標與對應之行為目標. 128. 附錄三自我發問教學策略結合合作學習對國小五年級學生閱讀理解表現之研 129. 究-教學活動設計附錄四發問提示卡. 143. 附錄五小組合作學習單. 144. 附錄六課程回饋單. 156. 附錄七質性訪談大綱與記錄. 158. 附錄八上課文本. 165. VI.

(9) 表次表 2-1 自我發問之問題分類. 21. 表 2-2 合作學習小組和傳統學習小組的比較. 37. 表 3-1 研究設計. 62. 表 3-2 實驗組及控制組人數分佈表. 65. 表 3-3 本研究之教材內容簡介表. 67. 表 3-4 教學流程實施時程表. 71. 表 3-5 國小學童中文閱讀理解測驗各篇之題數分布. 74. 表 4-1 實驗組與控制組學童前測成績獨立樣本 t 考驗摘要表. 81. 表 4-2「國小學童中文閱讀理解測驗」之組內迴歸係數同質性檢定表. 82. 表 4-3 實驗組與控制組學童後測成績之單因子共變數分析檢定摘要表. 82. 表 4-4 實驗組與控制組學童後測成績之調整後平均數摘要表. 83. 表 4-5 實驗組學童前後測成績相依樣本 t 考驗摘要表. 83. 表 4-6 實驗組學童[字義理解]前後測成績之相依樣本 t 考驗摘要表. 85. 表 4-7 實驗組學童[文本理解]前後測成績之相依樣本 t 考驗摘要表. 86. 表 4-8 實驗組學童[推論理解]前後測成績之相依樣本 t 考驗摘要表. 86. 表 4-9 實驗組學童[摘要]前後測成績之相依樣本 t 考驗摘要表. 87. 表 4-10 實驗組學童[布題]前後測成績之相依樣本 t 考驗摘要表. 87. 表 4-11 實驗組(高、中、低能力) 3 組學童後測成績之單因子變異數分析檢定摘要表. 88. 表 4-12 實驗組學童前後測布題表現統計表. 90. 表 4-13 三組學童之布題題型轉變統計表. 93. 表 4-14 實驗組學童對自我發問教學策略之課程反應檢核表. 95. 表 4-15 自我發問教學策略布題學習反應檢核表. 96. VII.

(10) 表 4-16 實驗組學童對自我發問教學策略之未來應用檢核表. 98. 表 4-17 實驗組學童合作學習的整體反應. 100. 表 4-18 合作學習檢核項目中相互依賴關係的檢核表. 101. 表 4-19 合作學習檢核項目中組員互動情形檢核表. 102. 表 4-20 合作學習檢核項目中組員表現情形檢核表. 102. 表 4-21 合作學習檢核項目中組員衝突處理檢核表. 103. 表 4-22 合作學習檢核項目中其他課程運用檢核表. 104. VIII.

(11) 圖次圖 3-1 研究架構圖. 64. 圖 3-2 研究流程圖. 79. IX.

(12) 第一章. 緒論. 本章旨在說明學童運用自我發問策略進行閱讀理解的重要性，共分為五節：第一節研究背景與動機，第二節研究目的，第三節研究問題，第四節名詞釋義，第五節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、國際間的閱讀推動國際教育評估協會（International Association for the Evaluation of Education,IEA）主導一項國際閱讀素養調查（Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS）在 2006 年所公佈的測驗結果，讓台灣國內學者宛如接受一場閱讀革命所帶來的震撼！然而，英、美、日、香港乃至閱讀力排名第一的芬蘭，早已如火如荼的展開閱讀教育來推廣閱讀。芬蘭前教育部首席常務次長林納（Markku Linna）是扮演推動教育體制改革的關鍵人物。芬蘭的教育致力於縮短學生間的差距、不排名的評量、高度社會共識、重視家庭與學校及學校與社會的合作、從學生的角度出發以及對人的信任感，在這些條件交互合作影響下，終於構建出受到全世界矚目的閱讀成效（柯華葳，2008）。在英國，常會舉辦有關閱讀的考試，考完試便會公佈國家有多少人是不能閱讀（cannot read）的。不能閱讀和文盲是不一樣的，不能閱讀的人是指給受測者一本書或一篇文章，看完之後卻搞不懂內容在說什麼的人（李家同，2010）。但最令人震驚的是香港在 PIRLS 的調查中從原本第十四名大幅躍進到 2006 年的第二名，且高層次的閱讀能力位居世界第一，由此可看出香港學童閱讀能力的大躍進，而香港之所 1.

(13) 以在近幾年間之所以能成功推動閱讀的原因就是從政府至民間都認同閱讀教育的重要。香港政府透過各種管道向社會大眾傳達閱讀的重要性，例如：先向社會大眾報告閱讀教育上所存在的問題，讓整個社會正視閱讀的重要，並開始向社區、家長、學校、教師推進。而在教育改革方面，除了實施有系統且創新的課程設計，也開始改善校園的閱讀環境，更重要的是展開提昇教師專業能力的培訓計畫（謝錫金，2008）。香港在短短的五年內，擁有如此傲人的成績值得令人欽佩，但更可以做為台灣的借鏡。二、台灣的閱讀現況台灣在 PIRLS 2006 測驗中總成績為 45 個國家地區中排名 22 名，而香港從原本第 14 名躍升為第二名。柯華葳（2008）從 PIRLS 所公布的數據中發現以下結果：台灣在 PIRLS 不同閱讀歷程的測驗中，直接歷程在全球的排名為 16 名，通過率為 73％；間接歷程在全球的排名為 25 名，通過率為 49％，並未通過半數。此結果顯示出台灣學童在高層次閱讀能力明顯不足。令人好奇的是，教育部在閱讀教育方面也推動了許多有關閱讀的政策，為何成效不彰？經過政府官員、學者與實際參與教學的教師們的觀察與思索，發現學童為了累積閱讀點數或積分，每天閱讀了七、八本甚至超過十本以上的書籍，但真的讀懂了嗎？是真的「讀進去」了？亦或「翻過去」而已？此外，教育現場所舉辦五彩繽紛的閱讀闖關、一本又一本的閱讀心得及內容洋洋灑灑的閱讀單，在熱鬧活潑的嘉年華會背後，所隱藏的是學生們缺乏良好的閱讀習慣、獨立的閱讀時間與高層次的閱讀思考教學。貳、研究動機一、閱讀及閱讀策略的進行刻不容緩由全世界的趨勢看來，閱讀真的很重要。為什麼要「閱讀」？閱讀原本是聽、說、讀、寫中重要的一環，愈能獲得更多知識，相對的學生亦能更具競爭力（韓順進，2006）。對學生而言，不閱讀就不易了解書本上的知識，進而影響未來就. 2.

(14) 讀的學校；對父母而言，不閱讀就不知道孩子們的問題及其解決方法；對教師而言，不閱讀就無法吸取新知，教導學生更新、更實用的知識（潘麗珠，2008）。夏爾（Jeanne Chall）將兒童學習閱讀的歷程分成兩大階段，分別是：「學習如何閱讀」（learn to read），以及「透過閱讀學習」（read to learn，learn for reading）（引自柯華葳，2006）。學習如何閱讀的歷程就像在學習樂器的過程，一開始先聽老師的示範及教法，透過模仿老師彈奏開始，經過不斷練習及領悟，最終能彈奏出自己對於曲子的詮釋。李家同（2010）也提出了大量閱讀的重要性，其實這也就是呼應了透過模仿來學習。如果逐漸累積閱讀的書籍與文章量之後，就會慢慢熟悉不同的句子和寫作方式。此外，當閱讀能力更加熟練之後，閱讀的速度也會越來越快。在這知識爆增的年代，若不能隨時透過各種媒體來吸收新知，那麼就很容易和世界脫節。閱讀除了要大量閱讀之外，更重要的是閱讀的深度理解。柯華葳與游婷雅（2001）提到學生如果掌握了閱讀技巧、學習不同閱讀策略，那麼就掌握了自學的方法。因此，學習策略可以培養獨立的學習能力，學習閱讀策略能夠培養閱讀的能力，如何改善學習者的閱讀策略，已成為最受關注的議題（陳玉如，2008）。二、自我發問策略在閱讀歷程上扮演的角色在實際的教學現場中，學生年級越高，提問的比例則越少。當老師們提出了：「你們對這篇文章有沒有問題？」大多數學生不是立刻回答：「沒有！」要不就是用「不知道要問什麼的眼神」望著老師。是不懂文章的內容？還是不知道要如何問問題呢？美國教育學家杜威說：「將問題明確的指出，就等於解決了問題的一半」（王承緒、趙祥麟，2006）。愛因斯坦說：「提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創造性的想像力，而且標誌著科學. 3.

(15) 的真正進步。」孔子說：「學而不思則罔，思而不學則怠。」（鄭家璇，2009）宋代理學大師朱熹也曾說過：「讀書，始讀，未知有疑；其次，則漸漸有疑；中則節節是疑。過了這一番，疑漸漸釋，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。」（王星賢，1986）他所要表達的是在閱讀過程中不斷的出現疑問，再從疑問當中去找尋答案、釐清概念，最終達成融會貫通。此外，King（1989）也主張發問策略是將閱讀焦點放在文章重要概念處，並能分析內容，且搭配先備知識，在問答的歷程中作評估。當學習者無法回答其所建構之問題時，即表示他們對文章的不理解。藉由以上學者的論述，讓我們了解自我提問在閱讀上的重要性。在閱讀過程中，讓學生自己問問題並尋找答案，更能激發他們的學習興趣與參與感，增加他們思考及表達意見的能力，並使學生能集中注意力（張瑛昭，1994）。而柯華葳（2009）也提到，在閱讀的過程中提問，除了確定自己讀過外，也表示自己對這個文本有一定的關心，進而自己檢視過理解的程度，知道自己學到什麼，也明白自己不清楚的地方在哪裡。而根據 Pearson 和 Johnson(1978)所提出之閱讀理解三層次所發展出的問題類型分別是：文章明示問題、文章暗示問題以及腳本暗示問題，這是自我發問策略中很常使用到的問題分類。從讀者所提出的問題就可判斷所對應的閱讀理解層次，即可了解讀者的閱讀理解能力。從相關研究中也顯示出自我發問策略可增進閱讀理解能力，且有助於其他科目的學習（吳訓生，2000；周玉婷，2007；胥彥華，1989）。此外，對於高年級學生實施自我發問策略後，提問問題的數量不僅增加，在學習風格之四個面向（精熟型、理解型、注重人際型、自我表達型）的問題中以發表自我表達型的問題也有顯著的提昇（盧金鳳， 2004）。三、合作學習教學法的實施與閱讀理解產生正向關係胡永崇（1995）提出計畫、自我評估、提問、調整閱讀速度、重讀是屬於較高層次後設認知策略。學生在合作學習的情境中，透過同儕間的互動、互信，. 4.

(16) 能感知他人的思考模式，進而內化以提昇自己更高層次的思考能力(王曉璿、林大森、劉承翰，2008)。在小組討論的進行中，又以合作學習（Cooperative Learning）的概念為基礎，學生在異質小組中彼此透過互相支援、批判或分享而學習，最後增加小組效率並完成目標，合作學習的目的在於使學習活動成為共同合作的活動（林生傳，1994）。邱美虹和黃台珠（1999）認為合作學習可以促進學生在課堂上思考的機會，使學生在需要高層次思考學習內容時，有較高的學習成就。石兆蓮（2002）也提出合作學習教學模式對兒童接收訊息、回應訊息、口語表達及互動溝通四項表達能力上均有影響效果。此外，謝順榮（1998）比較高年級學生在合作學習小組及整班式教學的專注行為上，發現合作學習的表現是優於整班式教學的。如果是傳統的教學方法，學生只能透過自我練習，與其他人討論的機會則相對減少，因此所激盪出的想法當然會比小組間大家互相討論、交流的想法少而且較容易受到限制。目前合作學習已經發展出許多方法，如學生小組成就區分法（Student’s Team Achievement Division, STAD）、小組遊戲競賽法（Team-Game-Tourament, TGT）、拼圖法（Jigsaw）、拼圖法二代（Jigsaw II）、團體探究法（Group-Investigation, G-I）、小組協力教學法（Team Assisted Instruction, TAI）、協同合作法（Co-op Co-op）、共同學習法（Learning Together, L.T.）。雖然有許多方法，但各種方法均有其適用範圍及特點。教師需依據教材、年級或特殊需採以適合的方法並設計教學（黃政傑、林佩璇，1996）。在這些方法之中，學生小組成就區分法(STAD) 對國小學生而言是最容易實施的方式，其上課五步驟為：全班授課、分組學習、實施測驗、計算個人進步分數與小組表揚，且與傳統教學流程差異不大，運用範圍最廣，實施效果也最顯著(Slavin,1978)。本研究以此ㄧ合作學習的方法進行教學不僅考量適合初學者的學習外，也是在教學的安排上最易融入的方式，透過自我發問教學策略的課程編排，讓學童在合作學習的過程中學習到自我發問的策略，進而提升閱讀理解能力。 5.

(17) 綜合以上所述，自我發問策略的學習不僅可以激發學生的學習動機、提高注意力、引導學生思考，更可以提高閱讀的深度理解。而透過合作學習的方式，可以讓學習變得更活潑，在與同儕討論的過程中會激發出更多的想法與樂趣，透過口語表達的方式將腦中的思維清楚明白的表達出來，進而達到學習的目標。研究者希望透過合作學習的方式，引導學生透過討論與合作的方式學到自我發問教學策略，這樣的結合不僅可以增進學習動機以及閱讀氛圍，如果再能透過小組的交流以及不同觀點的轉移，更可以打開閱讀的廣度，轉換多元的觀點以發展學童不同的思考方式，進而達到提升閱讀理解能力。這也就是研究者想以自我發問策略指導學童閱讀以探討學童閱讀理解成效之動機。. 第二節研究目的根據上述研究動機，本研究之目的如下： 1、探討實施自我發問策略結合合作學習對國小五年級學生閱讀理解能力之差異。 2、探討實施自我發問策略結合合作學習對國小五年級學生發問問題類型層次之轉變情形。 3、探討實施自我發問策略結合合作學習課程後國小五年級學生之收穫與意見。. 第三節研究問題根據上述研究目的，本研究問題如下： 1、實施自我發問策略結合合作學習對國小五年級學生閱讀理解能力之差異為何？ 1-1、實驗組和控制組學生的閱讀理解「前測」成績有無差異？ 1-2、實驗組和控制組學生的閱讀理解「後測」成績有無差異？. 6.

(18) 1-3、實驗組學生的閱讀理解「前後測」成績中，字義理解、文本理解、推論理解、摘要能力以及布題能力有無差異？ 1-4、實驗組之高、中、低能力學童在閱讀理解後測成績及布題能力的表現為何？ 2、實施自我發問策略結合合作學習對國小五年級學生發問問題類型層次之轉變情形為何？ 2-1、實驗組學生接受「自我發問教學策略結合合作學習」之後在「文章明示問題」的層面上表現的情形為何？ 2-2、實驗組學生接受「自我發問教學策略結合合作學習」之後在「文章暗示問題」的層面上表現的情形為何？ 2-3、實驗組學生接受「自我發問教學策略結合合作學習」之後在「腳本暗示問題」的層面上表現的情形為何？ 3、學生接受自我發問策略結合合作學習課程後，得到的收穫與意見為何?. 第四節名詞釋義一、自我發問自我發問是指學生透過自我發問的方法和閱讀的內容產生對話，藉以找出文章中重要的概念。在本研究中，自我發問策略是指學習者透過自我發問策略的教學來提出對於文本中各面向的問題，自己提出問題並且自己找出答案，藉以了解文章之中心概念進而增進閱讀理解能力。本研究將以 Raphael (1986)所提出之四種問題類型：1.答案就在文本中（Right There）的問題、2.答案需要思考和搜尋（Think and Search）的問題、3.答案來自作者和讀者本身（Author and You）的問題、4.答案來自我頭腦裡（On My Own）的問題（Raphael,1986），作為自我發問教學的問題類型依據進行教學。 7.

(19) 二、合作學習林生傳（1992）認為合作學習是結合教育學、社會心理學、團體動力學等一種分組教學設計，主要是利用小組成員之間的分工合作及互相支持去進行學習，並且利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛來增進學習成效。本研究將配合教室上課人數考量，採以 4-6 個人的異質小組，並配合 Slavin 在 1978 年所提出的「學生小組成就區分法」之教學流程來進行教學。其實施流程包括：全班授課、小組學習、小組測驗和小組表揚（黃政傑、林佩璇，1996）。三、閱讀理解 Pearson 和 Johnson(1978)將閱讀理解定義為讀者依其先前知識來解釋和建構自己所閱讀的內容，是讀者和作者之間的對話。本研究將以王木榮和董宜俐（2006）之「國小學童中文閱讀理解測驗」進行測驗，測驗內容將分成字義理解、文本理解、推論理解、摘要能力以及布題能力等五大部份進行；並針對測驗分數以及高層次問題進行分析研究，所得之總分數越高，代表該生的閱讀理解能力越佳。. 第五節研究範圍與限制本研究在探討學童接受自我發問策略教學法後，是否有助於閱讀理解的提昇，進一步培養學童利用自我發問策略來進行閱讀。研究者雖然力求客觀嚴謹，但在實施過程之中仍有許多因素難以克服，研究者在教學生涯中並未單獨使用自我發問策略來進行閱讀教學，因此只能就相關文獻上的理論及本身能力與經驗，設計出最合適之教學課程。壹、研究範圍本研究範圍以研究者任教的五年二班為研究對象，實驗組為男生 14 人，女生. 8.

(20) 14 人，共 28 人。而對照組同樣為男生 14 人，女生 14 人，共 28 人。貳、研究內容本研究以國民小學語文領域為基礎，發展「自我發問策略」融入閱讀之教學活動。前導實驗教材是以 PIRLS 2006 範例文章--「倒立的老鼠」為上課教材，在正式實驗中所用之學習教材單元分成兩部分，前半部是以教育部委託秀朗國小團隊編輯之 2011 閱讀理解文章試題範例章，後半部則是以國小五年級翰林版第一課至第四課共四篇文章為教材。參、研究限制研究限制一、研究推論限制研究者受限於學校整體教學活動及個人能力與精力之限制，無法擴大實驗教學樣本，因此研究結果有推論上的限制，恐難做全面性之推論。二、樣本控制限制在實驗教學的過程中，除了控制變因-自我發問策略教學法之外，實驗樣本會受到其他因素影響，而有許多非控制變因。如同儕間的影響、其他科目的上課方法、父母親管教態度或是社會事件的發生，都足以成為非控制變因，這也成為了本研究的樣本控制限制。三、實驗教學時間限制學校的教學活動大多固定，無法再挪出其他正式上課時間，因此採以每個星期的兩次導師時間來進行教學。一節課為 40 分鐘，共為期 11 週 22 次，此為教學時間上的限制。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章文獻探討本研究欲探討透過合作學習的方式，實行自我發問教學策略對於國小學童閱讀理解的影響。本章共分三節，第一節為自我發問教學策略的意涵與相關研究，第二節為合作學習的意涵與相關研究，第三節為閱讀理解的理論與相關研究。. 第一節自我發問教學策略的意涵與相關研究自我發問教學策略的意涵與相關研究發問，是每個人每天在頭腦裡面會出現的一種思考方式。但如何將發問能力與教學策略結合進而增進學童之閱讀理解能力則是這ㄧ節當中所要探討之內容。本節首先介紹自我發問教學策略的意涵，其次探討自我發問教學策略的相關理論及自我發問教學策略在學習上的功能，接著探討自我發問問題的類型及自我發問教學策略之教學步驟，最後則是自我發問教學策略之實徵研究。壹、自我發問教學策略的意涵「策略」係指為了達到預設之目標而使用某些方法來進行，在學習過程中，教師會使用不同策略並教導學生選擇適合的學習策略來增進學習效果，最後達到教學目標(施頂清，2000)。而張莉珍（2003）認為「策略」是指能運用某些方法影響或達成預設之目標，而學習策略在教學心理學中頗受重視，主要強調於教學歷程中，藉由教導學生運用有效的策略與方法以增進學習效果。對於有關自我發問教學策略的研究文獻中提出多種不同名稱的名詞，如：自我發問、自我提問、提問、提出問題、自問自答、問答命題、問題-答案關係、閱讀提問策略等。名稱上雖有所不同，在教學步驟上也各有差異，但主要目的都是希望藉由學生提問技巧的熟悉以增進閱讀理解能力，研究者在此以「自我發問」（self-questioning,SQ）來貫穿本文。. 11.

(23) 自我發問，是學習的開端，也是一種追求知識的方法。陳玉如（2008）認為一個好的閱讀理解者在閱讀時常會停下來問自己：「為什麼作者如此陳述？」、「這ㄧ篇文章的重點是什麼？」等問題。在閱讀時透過自我發問可以使學生與閱讀教材間產生對話，藉以尋找文章中重要的意義。如果主導發問的主角是教師而非探索知識的學生，那學生的學習將會是被動且機械化的（賴榮興，2008）。張瑛昭（1994）認為自我發問指的是學習者向自己提出問題，透過自問自答的方式來培養學習者主動參與學習歷程的積極獨立之精神。讀者在閱讀中能隨時從中提出問題，藉由發問的過程來幫助自己理解文章中的重要概念，因此問題的形成在認知歷程中扮演著重要一環，更是閱讀理解與創造力表現的關鍵。綜合以上所述，自我發問教學策略是希望跳脫以老師發問為主的方式，讓學生扮演主要發問的角色，進而使學生在閱讀文章時能有自我發問的能力。在自我發問過程中能掌握內容的重要概念，進而提昇閱讀理解能力。貳、自我發問教學策略的相關理論有關於自我發問策略，茲根據國外文獻及相關研究摘述其意義，以下提出幾位學者的觀點：一、Wong 的觀點 Wong（1985）指出一位優秀的讀者在閱讀中，能集中注意力於重要的方面，主動組織教材，提供複習機會，成為有效與獨立思考者。當他們已完成閱讀時，會檢視其自我發問之情形來確定自我的理解程度。其所提出的自我發問策略來自於三種理論的面向，分別是主動的處理（Active Processing）、後設認知的理論（Metacognitive Theory）以及基模理論（Schema Theory）。在這三種理論中，關於主動的處理的研究文獻為最多。主動的處理是指學生是主動的訊息理解者、獨立思考者，在學習的過程中須主動理解並能獨立思考而產生問題，而這些問題又繼續能引導他再次深入思考，最終提昇理解的能. 12.

(24) 力（施頂清，2000；陳玉如，2008；張瑛昭 1994；廖秋蓮，2008）。而「後設認知」一詞，意指對認知之知識，亦指「知何以知」的歷程，包括一個人瞭解自己如何獲得知識的歷程。「後設認知」的概念，自 Flavell 於一九七○年代使用以來，相關研究紛紛出爐。Flavell（1979）認為後設認知一方面是指個人對自己認知歷程及結果所擁有的知識；另一方面則指個人對自己認知歷程的主動監控和調整。後設認知區分為三種不同成分：(一)後設認知知識 (Metacognitive knowledge)、(二)後設認知經驗 (Metacognitive experience) 以及(三)策略運用 (Actions or strategies) (曾陳密桃，1990；陳李綢， 1990)。基模 (schema) 是認知心理學的一個重要概念，是知識表徵 (knowledge representation) 的一種，認知心理學家認為很多知識是以基模的形式儲存在人的記憶系統裏的。Rumelhart 和 Minsky 強調記憶的儲存是架構在認知上的基模形式和模型，以及在認知上的角色（引自 Marshall,1995）。這在教學上意涵著教師可以教導學生藉由自我發問以覺知文章中的重要部分，並可監控其自身理解狀態。學生如能自己主動發問問題將比教師發問問題來得更能加深對於文章重要訊息的處理。當學生所問的問題屬於較高層次問題，則表示理解較佳；問的問題越多，則代表對於文章處理也越多，因而能導致較佳的理解與記憶（賴榮興，2008）。二、King 的觀點 King 在 1989 年提出「自我發問」（self-questioning）一詞，其主張為在閱讀過程中能聚焦於文章的概念處，分析內容架構並提出問題。當學習者無法回答出本身所提出的問題時，代表其對文章的某個概念是不了解的。簡言之，自我發問是指學習者經由閱讀的過程，而能針對內容提出問題來問自己。張瑛昭（1994）認為學習者透過自問自答的方式，來檢視自己是否能掌握文章的大意或重點，進. 13.

(25) 而提昇自己的閱讀理解能力以及培養學習者主動參與學習歷程的獨立精神。發問的同時也是一種後設認知（metacognition）的歷程，包括策略的認知選擇、將策略配合作業目標及理解監控，並協助學習者專注於問題解決之歷程、自覺進步情形及提昇問題解決之成功率；此一歷程就猶如自我測驗般（施頂清，2000）。另外，King（1994）又認為自我發問策略不但可以促進知識結構、強化學習，經過此策略的訓練對問題的形式亦大有助益。透過學習者產生某種類型問題，可以使學習者以某種方式來思考與討論教材（賴榮興，2008）。三、Dill 的觀點 Dill 認為「提問」（questioning）是教室中常見的現象，但卻很少被當作一種「探求知識」（knowledge-seeking）的方法。在一般在教室中，教師是主導發問的人，但卻不是追求知識的主角；相反的是，應是擔任主角的學生卻很少在發問，因此造成學生被動的回答情形，而非主動的提問並解決問題（引自廖秋蓮， 2008）。但是導致學生不敢或無法發問的問題主要是在於本身無法辨認文章中的矛盾訊息，因而擔心發問不好的問題而使自己丟臉；第二個原因則在學生缺乏有效的發問技巧訓練(蔣佳穎，2008)。但是在引導學生發問之初，教師的提問技巧也是一項重要的關鍵，張玉成（1983）認為教師提問技巧普遍不理想。一般的教師對於所提之問題大多偏向記憶性題型，且候答時間偏短而無法使學生有更充裕寬廣的思考時間。四、Raphael 的觀點 Raphael 在 1982 年提出「問題-答案關係策略」，其設計是為了改善讀者在回答問題時知道如何去找到他們所需要訊息的能力。Raphael 和 Pearson 在 1985 則指出在課堂上口頭與書面的問題無所不在，學生的先備知識將是能否有效回答問題之關鍵因素，再者則視需要使用適當的訊息來源以回答問題。使用適當的訊息來源回答問題，可以促進讀者對問題、文本和先備知識之間的關係有更深一層之. 14.

(26) 瞭解（引自蔣佳穎，2008）。五、Robinson 的觀點 Robinson 認為自我發問是閱讀理解中的重要一環，他主張訓練學習者使用 SQ3R 五個步驟來閱讀新的文章：瀏覽（survey）、發問（question）、細讀（read）、背誦（recite）以及複習（review），其步驟二便是本文中所探討之自我發問教學策略。在發問階段中，讀者要對每一個子標題或單位擬定一個問題，然後在細讀階段中就把閱讀文章的目標放在回答每個子標題或文章每個部份的問題上面（引自林蕙芬，1997）。六、其他學者的觀點其他學者如 Palincsar（1982）認為自我發問可以澄清文章中意義含糊處； Baker（1979）則以為自我監控的發問功能可探知閱讀理解失敗之因；Davey 和 McBride（1986）亦主張發問策略是一種評估與提昇閱讀理解的有效工具；Andre 和 Anderson 就認為自己提問比重新閱讀等被動的策略來得有效，因為在過程中讀者已整合許多先備知識的成分（引自張玉成，1999）。自我發問可以鼓勵讀者確定學習的目的，在閱讀中辨識並覺知文本中重要部份；當讀者提出問題時，這些問題需要讀者在完全理解之後才能找出答案並考慮對問題的可能答案（陳建明，1997）。綜合各家學者的理論可發現，自我發問是促進閱讀理解的重要策略，在閱讀過程中產生問題則是影響閱讀理解不可或缺的一環，其最終目的是希望學習者在閱讀過程中不斷反思及擴大連結，最後能展現獨立自主的思考方式，並能有效的提昇閱讀理解能力。參、自我發問教學策略自我發問教學策略在學習上的功能教學策略在學習上的功能國內外學者對於自我發問做過諸多研究，且大部分的研究都顯示出自我發問教學策略在學習上的正面意義，並且相信其在學習過程中是不可或缺的一部份。 15.

(27) 對於自我發問在學習上的影響，綜合各家學者的觀點，有下列幾點功能：一、激發學生的學習動機張玉成（1999）認為學習之前，引發學生們的學習慾望，一直是學習的目標。如果在提問中，問題能讓學生們感興趣，相信會引發他們對於問題的探究及深入了解，在解決問題的過程中當然也會提高學生們的學習動機。二、提高注意力國小學生並非每個人都能專心上完整整一節課，如果只是一般的傳統教學，可能會有人專注力不夠因而分心。透過自我發問，再次讓學生們思考問題並找出問題的答案，便可讓學生再次專注於上課的內容（黃瓊儀，2003）。三、引導學生思考 Foote 在 1998 年提出當學生面對問題時，除了連結舊有經驗外，必須經過思考，才能將新舊經驗加以整合、分析、歸納及延伸，擴大思考的層次。四、提高閱讀的深度理解柯華葳（2006）認為自我發問在閱讀過程中就是一種自我對話，透過不斷的自我反思，問自己問題，不僅對於閱讀的內容會更加理解，也會更增進學生閱讀的深度及廣度。肆、自我發問問題的類型在自我發問的過程中，不同的問題類型有不同的提問方法與順序，思考的方向及深度、廣度皆不同，學生若能選擇最適切的問題類型，那在策略的施行中會對學生的思考及對整篇文章的概念更有助益，進而提昇學生的學習效果。研究者將常被討論及運用的幾種問題類型做整理，整理出五位專家提出的類型如下：一、張玉成（1999）提出四種不同類型的問題. 16.

(28) （一）認知記憶性問題學習者經由認知、記憶等歷程重述事實，或者經由認知、記憶和選擇性回想等歷程，進行再認行為。例如：二二八事件發生的時間、地點及原因為何？（二）分析應用性問題學習者必須以本身的知識架構對所接受或記憶的資料，由點到線、到面，來從事推論及思考的問題，並思考如何發揮作用。例如：二二八事件和南京大屠殺兩者有何相同、相異之處？（三）想像創造性問題將現有的資訊或概念藉由發揮想像力來重新組合成為新的、獨特的觀點的問題。例如：如果二二八事件發生時你在現場，你會有何危機處理的動作？（四）評鑑批判性問題在既有的價值觀及預先設定的標準下，學生對事物產生評價、比較的問題。例如：二二八事件對於台灣族群和諧產生何者影響？二、王文科（2006）認為不同類型的問題具有不同功能，因而歸納出以下四種：（一）封閉式問題是指問題的正確答案只有一個，這類問題的答案是受限的、簡短的，教師只能透過此類問題來了解學生是否知道特定的知識。教師通常使用在上課前先備知識的評估、上課中的內容了解以及上課後立即評估學習成果。例如：台灣有幾個直轄市？（二）聚斂性問題如果問題根據已知的資料，朝一定的思考方向來進行分析、組織，而獲得少許正確答案者便是聚斂性問題。但此類問題的答案仍是受到相當的限 17.

(29) 制。例如：試著依照地理位置說出台灣北回歸線以南的縣市名稱。（三）擴散性問題擴散性問題主要是希望學習者能激盪出不同的想法和意見來進行討論，因此不像聚斂性的問題，而是要經過思索、組織、綜合的過程才能得出適當的答案，而且每個人的答案不盡相同。例如：各種田徑運動的規則有什麼共同性？（四）開放式問題此問題是希望鼓勵學生回答，所以可以自由回答，只要答案有適度關連即可。例如：全球暖化問題如不加以正視，未來會有什麼後果產生？三、King（1994）對其問題的分類雖只有三項，但頗具深度及廣度，三種問題分別為：（一）事實性問題（Factual questions）指問題來自文章中明白陳述的訊息及事實描述，可以直接從文章中直接獲得答案。例如：台灣的五院分別是哪五院？（二）理解性問題（Comperhension questions）從整篇文章中加以歸納、分析，並用自己的話語加以重新包裝整合。例如：作者在這ㄧ篇文章中所要表達的觀點為何？（三）統整性問題（Integration questions）除了文章本身的內容外，須再加入課外知識，把不同的觀點加以連結並做比較、分析。例如：如果月亮上發現其他生物存在，對地球將會有什麼影響？. 18.

(30) 四、Pearson 和 Johnson（1978）認為閱讀理解所探討的問題可以分成三個層次，分別為表層文字理解、深層文字理解以及與個人經驗有關的理解。表層文字理解是指閱讀時能知道字彙的意義，並能理解字彙與字彙所聯形成命題之意，包括字義理解（lexical access）與文法剖析（parsing）。而深層文字理解則是問題的答案必須間接經由文章提示線索所來推論才能獲得，包括統整（integration）、摘要（summarization）與精緻化（elaboration）三部份。最後，與個人經驗有關的理解則是必須加入個人的經驗才能達到完全的理解。主要是指讀者在閱讀時監控並注意自己是否已經理解閱讀內容之歷程。此歷程包括閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、檢核目標是否已經達成，以及在理解過程中發現有不清楚之處時，知道該如何找出正確方法。根據以上三個層次之意涵，所提出的問題分別為以下三種：（一）文本明示問題（Textually explicit questions）問題與答案均在同一句子或段落，可以立刻找出的事實性資料的問題。例如：龜兔賽跑的故事中，最後由誰獲勝？（二）文本暗示問題（Textually implicit questions）問題和答案雖源自於文本，但須經過統整過後才能得到答案。例如：在十二生肖的故事中，為何貓咪從此會討厭老鼠？（三）腳本暗示問題（Scriptally implicit questions）問題雖源自於文本，但除了統整內容外，更需加入相關的先備知識，加以分析歸納後才能找到答案。例如：如果你是貓咪，你對於老鼠的行為會有什麼樣的感覺？五、Raphael（1982）所發展出問題類型，共分為：「文章本身的訊息（In the book）」和「在頭腦裡的東西（In my head）」兩大部分。然後每部份再細分成兩個子類，藉以幫助學生進行問題思考。問題類型之四個子類分別為： 19.

(31) （一）在文本中的訊息（Right There）問題問題和答案均源自文章中的同一個句子，答案可以很明確的找出，此類問題為最簡單之問題類型。例如：小如和姐姐到哪裡去看演唱會？（二）需要思考和搜尋的訊息（Think and Search）問題指問題和答案雖源自文章，但必須「搜尋」句子或段落中的訊息，才能找到答案。讀者必須組織文章內容訊息，再加以「思考」並做合理的推論，才可提出此類問題。問題和答案不會出現在文章中的同一個句子。例如：演唱會的天氣如何？（三）來自作者和讀者本身的訊息（Author and You）問題此類型的答案不在文章中，讀者必須利用作者在文章中所提供的訊息，再加上自己的先備知識，然後做出推論才可以找到答案。例如：小如和姐姐接下來可能會做什麼？（四）來自頭腦裡的訊息（On My Own）問題此類問題的答案不在文章中，讀者回答問題時甚至不需要閱讀文章也可以回答，是完全運用自己的先備知識或經驗。例如：你喜不喜歡觀賞演唱會？綜合以上所述，可以發現各學者對問題的類型均有不同的看法，以下透過 Pearson 和 Johnson（1978）所提出的閱讀層次整理成下頁表 2-1：. 20.

(32) 表 2-1. 自我發問之問題分類. 學者. Pearson 和. Raphael. King. Johnson. （1982）. (1994). 張玉成. 王文科. （1999）. (2006). 層次（1978）封閉式表層. 在文本中文本明示. 文義. 事實性. 認知記憶. 問題. 問題. 性問題. 聚斂性. 的訊息問問題. 理解. 題問題. Pearson. 深層. 和. 文義. Johnson. 理解. 需要思考文本暗示. 理解性. 分析應用. 擴散性. 問題. 性問題. 問題. 和搜尋的問題訊息問題. （1978）閱. 來自作者. 想像創造. 讀理解層與個. 和讀者本. 性問題. 次. 身的訊息. 評鑑批判. 人經腳本暗示驗有問題. 問題. 關的. 來自頭腦. 理解. 裡的訊息. 統整性問題. 性問題. 開放式問題. 問題資料來源：研究者自行整理歸納上述自我發問之問題分類，可以發現問題的類型是漸進的、具有層次的。在進行自我發問的過程中，須從較低層次的問題出發，經由不斷的訓練與到達不同認知發展的階段，將會發展出高層次的發問內容。最後歸納出自我發問問題的三項特點：（一）問題皆須從立即、現有的內容開始發展。（二）問題的訓練過程. 21.

(33) 是有順序性的、可逆的。（三）較高層次的問題都須配合個人先備知識、認知發展來進行。本研究配合學生的認知發展，加上學生對於自我發問問題仍大多停留在記憶方面的題型居多，高層次的提問則因缺乏訓練而甚少發展，所以讓學生先對於他們所熟悉的記憶層次問題出發，熟悉之後，進而擴大問題的層次，最後達成自我發問教學策略的學習。在問題分類上有分成三類問題及四類問題，研究者分析比較後，發現由 Raphael（1982）所提出的四種種問題類型定義較清楚，對於國小學生之理解較易有概念，因此本研究將以此自我發問教學的問題類型依據進行教學。本研究在實施實驗教學中是採取 Raphael（1982）所提出的四種種問題類型。包括：文本明示問題（在文本中的訊息問題），文本暗示問題（需要思考和搜尋的訊息問題），腳本暗示問題（來自作者和讀者本身的訊息問題、來自頭腦裡的訊息問題）。伍、自我發問教學策略之教學步驟 Singer 和 Donlans 提出使用自我發問策略來訓練學生故事的結構，教學步驟如下：1.誰是主角？2.主角想要完成什麼？3.主角必須克服什麼困難與考驗？4. 主角達成目的了嗎？5.為什麼作者要寫下這個故事？6.作者想要告訴我們關於生命的什麼問題？（引自賴榮興，2008） Wong 和 Jones（1982）訓練學習障礙學生之自我發問策略，教學步驟如下： 1.問自己這篇文章所要學習的是什麼事情？2.找出主要的概念並在其下畫線？3. 思考與主要概念有關的問題？4.練習自己回答問題 5.經常回顧問題及回答問題。 King（1989）則提出自我發問策略之教學步驟為：1.策略及問題類型之說明：向學生說明什麼是「自我發問策略」，以及其重要性和問題類型有哪些。2.閱讀文本：學生閱讀一篇教師所指定之文章。3.教師示範如何發問：教師提供發問「提. 22.

(34) 示卡」（prompt card）來刺激學生發問，並示範依據問題類型如何有不同的自我發問方式。4.學生獨立自我發問：學生針對文章重要概念，構思相關問題。綜合以上所述，自我發問教學策略對於學生而言是一項新的且未曾單獨授課之閱讀策略，因此教師在教學步驟上如何讓學生從認識自我發問策略開始，進而學習如何發問問題並尋找出關鍵答案，將是影響自我發問教學策略成功與否的重要因素。本研究將顧及學生的學習動機以及教學完整性，將採用 King 所提出之教學步驟來實施自我發問教學策略。陸、自我發問教學策略之實徵研究提問在課堂進行中是非常頻繁易見的，影響自我發問的因素眾多，研究者擬以提問的對象進行實徵研究的整理並做以下之歸納：一、以教師提問為主的實徵研究林靜慧（2004）針對國小三名三年級輕度智能障礙學生進行問答策略教學，結果顯示問答命題策略教學對增進三名受試者之閱讀理解能力具有顯著成效。林育安（2005）則是以台北市七年級兩個班級進行準實驗研究，目的在探求發問技巧對學生數學學習有何影響。老師在課堂中採以蘇格拉底發問法，以開放性問題對全體學生發問。研究發現教師發問技巧能提昇學生數學學習成就並提昇學生學習態度。許晴佩（2005）以 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學探討對國小四年級學童閱讀理解是否有成效。研究發現此法能提昇四年級中、低閱讀能力學童的閱讀理解能力、後設認知能力，以及提昇實驗組學童對 QAR 問題類型之辨識能力，且實驗組學童對此策略呈現正面積極之態度。Long、Golding、Graesser 及 Clark(1990)提出利用 Why、What、How 以及 What-happen-next 等問題形式來作為閱讀策略，從詢問事件狀態、接下來的發展、為什麼和如何等面向，引導出讀者關於事件和行動的推論。此研究發現透過教師的提問除了助於學生們的閱讀理解，更可讓全班大部份的人更專心於上課。. 23.

(35) 此外，也有ㄧ些研究持相反的結果。如 Yang 在 2006 年的研究中發現教師過於機械式的提問技巧，容易造成學生猜答案或是說出未經詳細思考的粗淺答案。在 Gary 的研究中，顯示出教師提問的缺失有使用的問題太過複雜、教師只接受自己所期望的答案、教師無法肯定為何提問這樣的問題（引自張玉成，1999）。在候答時間的研究中，Rowe（1974）指出候答時間控制在 3 到 5 秒之間，對於學生的反應和學習都有正面的效果，且會提昇教師提問的品質。Tobin（1986）的研究也顯示教師將候答時間延長為三到五分鐘，不但提高了學生的學習成就，也改善了師生候與答的品質。二、以學生提問為主的實徵研究張瑛昭（1994）以準實驗研究法探討自我發問策略對國小六年級學生之閱讀理解與自我發問能力是有有成效。研究顯示對高閱讀理解能力學生的閱讀理解能力以及自我發問能力未具效果；對低閱讀理解能力學生的閱讀理解能力以及自我發問能力具有顯著進步的效果。施頂清（2000）則以國中二年級學生為對象，施以自我發問策略結合合作學習（小組討論）之教學方法，發現學生在接受自我發問策略教學後，其閱讀理解能力獲得提昇。吳庭耀（2009）以自我發問策略與合作學習研究國小學童閱讀理解是否具有成效。研究指出實驗組學生閱讀理解能力後測成績優於控制組，高層次問題類型之後測也優於控制組。廖秋蓮（2008）也發現經過教師針對提問的類型與問題層次進行教學後，學生對於提問的方法更加熟悉，對課程之參與度也較高，有助於在閱讀時理解文意。賴榮興（2008）採用行動研究法，探究自我發問教學對國小五年級學生發問能力與閱讀理解能力之影響。研究中讓學生透過發問訓練，自己提出問題並給予答案。研究結果發現，學生在自我發問測驗得分進步的學生，在閱讀理解能力得分上也會相對進步。 McGee 和 Johnson (2003)發展一套推論訓練(inference training)，其中運用 Why、Where、What、When 來針對文章形成問題，讓學生練習產生屬於自己的. 24.

(36) 問題，結果顯示透過這種方式，可以幫助學生增進其理解能力。Davey 和 McBride(1986)則是運用 6W 提問策略進行交學，此法可幫助國小五年級和六年級學生提出具有思考性的好問題，以提升閱讀理解能力。William、Wickstrom 及 Jones (2006)的研究顯示利用提示卡(cue card)訓練學生提問可提升學生在敘述體及說明文體文章的閱讀能力。Graesser 和 Pearson (1994)指出：許多實徵研究顯示訓練學生問個好問題，有助於改善學生理解、學習和記憶的能力。 King(1994)更進一步分析：教導學生問個好問題，可以提升其批判性思考，藉由培養問問題的習慣，隨時將其所聞、所見、所感與其先備知識與經驗進行聯結以分析、評估與解釋而成為一位優秀的思考者。Sadker 和 Cooper（1974）利用指導、示範、練習、回饋與增強的訓練方式教導小學生從文章的閱讀中發問高層次問題（如比較、推論、問題解決）。教導結果發現高層次問題出現的比率比教學前顯著提昇，因此可由研究得知在經過特別的訓練與應用後，學生的發問技巧是可以習得的。從上述研究中得知，不管是教師提問或是學生自問自答，對學生之閱讀理解能力大多有助益，且無論將自我發問策略單獨使用或是融入教學中都會有助於學生之學習。然而在研究中，大多是強調提問的對象或提問的技巧為主，較少以明確的問題類型為主軸進行討論。因此，若要使學生在閱讀時進行高層次的批判思考與分析，將可以不同層次之問題類型來進行自我發問教學策略。故本研究擬針對國小五年級學童進行自我發問教學策略，由教師先進行 Raphael（1982）所提出之四種問題類型介紹與講解，而後由教師示範如何提問。並讓學生閱讀文本後，不僅小組自己提問自己回答，也可加以由小組提問別組回答來進行教學，以增強學生對於閱讀文本的理解。藉此確切了解該項教學對一般學生閱讀理解能力之影響，並作為教師進行閱讀理解教學之參考。. 25.

(37) 第二節合作學習的意涵與相關研究合作學習的意涵與相關研究合作是群體生活中極重要的一部分，也是社會得以運作的主要因素。人是群居的動物，無法脫離社會而生存，因此個人如何在社會複雜的社群互動中與人合作相處則是需要透過學習而來。以下就合作學習之意義、合作學習的理論基礎、合作學習基本要素、合作學習的方法以及相關研究等五大部份加以論述。壹、合作學習的意義「合作」的意義是指團體與團體間或是團體成員間協調並貢獻力量，以達成共同目標（張淑美，1992）。合作並不是簡單將幾個人聚集在一起就可以產生強大的力量，我們所需要了解的是影響合作效果的因素，才能發展出良好的合作模式（王岱伊，2001）。在合作的情境下，個人需貢獻一己之力來幫助他人共同完成工作（張正仁，2004）。因此，「合作」便是個人或團體為達共同目標而貢獻力量去完成工作。合作學習起源於 1970 年代，提出合作學習是學習者與人合作，是一種有系統、有結構的教學法（王千倖，1997；洪佩雲，2005；張金淑，2005；陳淑娟， 1997；郭惠茹，2002 ；陳雲珠，2004；盧富美，1992； Parker,1985;Slavin,1995）。 D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1990）認為合作學習乃一教學策略，學習小組可藉由小組互動的過程中，獲得個人績效並達成小組目標。Slavin（1978）認為合作學習依據教學法，讓不同能力的學童一起在小組中工作，每位小組成員互相幫助完成小組目標。在合作的學習環境中，教師將不同能力、性別、種族背景的學生，分配到四到六人的異質小組中一起學習，以團隊的型態一起解決問題，從中提出並批判修正彼此的觀點，互相幫助、提供資源、分享發現的成果，以達成任務或完成一個共同的目標，此一目標不但有利於己，也有利他人（Paker,1985）。. 26.

(38) 到了 1994 年 Jonhson 和 Jonhson 又提出合作學習不僅是面對面的接觸，更要互相討論、幫忙與分享，因此對於合作學習有一較完整之定義。其認為合作學習小組的成員間是以積極的相互依賴方式共同相處，對於目標享有共同的績效責任，成員們同時必須為自己和他人的學習負責，注意整體的成就。在合作的過程中強調團隊工作技能，以分享的領導方式進行。教師觀察並介入，且直接教導社會技巧，為促進彼此的成功而相互幫忙而努力才是真正的合作。此外，合作學習也強調團體歷程且持續性的改善。反之，傳統的個人學習則產生低互賴、只重個別責任、團體工作技巧被忽略且沒有團體歷程等現象。黃政傑和林佩璇（1996）則認為合作學習是指將三至六個不同特質的學生分配在同一組，其關係是互相幫忙、積極、主動的，各組學生在教師實施全班教學後，進行分組學習，在分組學習中相互幫忙、指導，使每個小組平均分數進步，教師則依學習表現進行小組表揚。簡言之，合作學習是利用同儕管理的力量進行學習（張正仁，2004）。要達到學習成功的目標是需要組內成員通力合作，在合作同時也會評量個別的成績及小組的團體成績。為了完成作業及爭取團體分數，程度高者自然會幫助程度低者的學習，程度低者因而蒙受其利，而程度高者也因而增進信心且獲得大家尊崇，在教學相長下可以學得更多、更深入。此外，在學習過程中，以小組為評分本位，進行小組間的競爭來增進學習的成效，讓學習建立在共同合作的基礎上（林生傳，1997）。桂慶中和施頂清（2000）提出合作學習是學習活動的再設計，鼓勵學生在小組內合作，其結合了教室的學習活動及社會互動等認知與情意二層面的學習。在彼此溝通互動下，加速學習速度，並分享學習的喜悅，因而增加學習的信心，最後教師將教學主導權逐漸移轉至學生的自主學習上。因此，合作學習中適用於大部分學科和不同年級（Slavin,1995）。綜合以上所述，合作學習是一種有系統、有結構的同儕學習教學策略。在學習過程中，主要以學習者為中心，教師為輔助指導者。教師依據學生的特質將學 27.

(39) 生以異質性分組，並建立個人與小組完整且氣氛活潑的獎勵制度，讓小組成員間彼此依賴、互動、分享並學習彼此的成果，每個成員除了要對自己的學習負責外，也為小組其他成員負責，進而達成教師給予的個人目標及小組學習目標。貳、合作學習的理論基礎現代的合作學習主張理論頗多，主要奠基於社會學及心理學之基礎上。Slavin （1995）把合作學習的理論基礎分為認知發展論、認知精緻化理論與動機理論； Johnson 和 Johnson（1994）提出包括社會互賴理論、認知發展理論和行為學習理論；黃政傑、林佩璇（1996）則以社會互賴論、接觸理論、認知發展論、認知精緻化理論和行為學習理論等為主要論點，研究者綜合以上之理論基礎歸納為社會互賴理論、動機理論、認知理論等取向，以下針對這三方面加以陳述。一、社會互賴理論社會互賴理論起源於 1900 年代初期的完形心理學派 Kafka 所提出的「團體動態理論」。他認為小組是一個動態的整體，團體中成員的互賴有其差異性。接著 Lewin 修正其觀點，主張團體的本質是成員間會基於共同目標而形成互賴，使之成為一個團體。當團體中任何成員或次團體的狀態發生改變，將會改變其成員或小團體的狀態（引自黃政傑、林佩旋，1996）。而後，Deutsch 延續 Lewin 的研究，從「目標結構」來建立合作和競爭的理論。目標結構意指學習者完成預定目標時的互動型態，他界定了三種目標結構，分別為合作的目標結構、競爭的目標結構和個人的目標結構：（一）合作的目標結構：個人的目標取向努力有助於他人的成就。（二）競爭的目標結構：個人的目標取向努力阻礙他人達成目標。（三）個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人的成就沒有影響。 Deutsch 認為積極的互相依賴造成促進互動，而消極的互相依賴則會產生對立或抑制的互動。爾後，Johnson 和 Johnson 在 1990 擴展了 Deutsch 的理論，成. 28.

(40) 為「社會互賴理論」，認為社會互賴的組織方式決定了個人之間的互動（引自李乙蘭，2005；洪鳳君，2006；黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2000）。洪鳳君（2006）指出在合作學習的情境中，有效的團體合作情境必須建立在積極的相互依賴、面對面的、促進社會技巧的互動上，才能達到團體的目標。而李乙蘭（2005）認為積極互賴合作會產生助長式的互動，團體成員間能彼此幫忙、有效溝通，並且有建設性的處理衝突等；消極的互賴關係將會產生團體內成員對抗的互動，進而成為彼此競爭與干擾的障礙。因此在實施合作學習時，應促使學生瞭解並建立學生間的積極互賴關係，培養有效的合作技巧，如此才能發揮合作學習的成效（石兆蓮，2002；劉麗莉，2006；簡妙娟，2000）。就社會互賴論之觀點而言，合作學習建立於成員間的積極互賴，進而達成共同學習目標。然而只有小組成員間了解積極互賴的重要性並不能保證合作學習成功。欲達成共同學習目標，動機的維持也是不可或缺的（劉麗莉，2006；簡妙娟， 2000），故動機理論將可補其之不足。二、動機理論動機是學習行為的原動力，也是在學習過程中扮演重要的角色。學習動機是指引起學生學習活動，維持已引起的學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定之教學目標的內在歷程（張春興，2008）。林生傳（1997）指出動機是學生獲得任何學習成就的要素，教師欲增益其教學效能，就必須對學生的學習動機具有深刻的了解。對於學習成效而言，動機越強的學生越能有效學習；反之，動機不強的學生在課堂上較容易產生學習困擾問題（林青蓉，2006）。 Slavin（1983）提出合作學習在團體獎勵作用下，誘發學生在同伴互動同時，鼓勵相互協助達成目標的行為。在 1987 年 Slavin 又提出在合作學習動機理論中，所包含兩個重要的結構是目標結構和獎勵結構：（一）目標結構：合作的目標結構創造了「只有小組成功時，個人才能達成自己. 29.

(41) 的目標」的情境；換言之，要達到自己的目標之前，小組成員必須先幫助其他成員使小組成功。與傳統教學有極大差異的是，在傳統班級教學中，學業成就評分與表揚方式會導致對立的同儕關係，因為某一學生的成功都會減低其他學生成功的機會，所以學生們可能表現出對高成就者的敵對態度（陳麗霜，2005）。（二）獎勵結構：獎勵本身可視為提昇學生學習動機的增強物，此結構對合作學習的影響有兩個要素－ 1、績效責任－每個成員的學習表現會影響小組的整體表現。因此每個人要盡最大的努力爭取好的成績。在此過程中，同儕間的相互勉勵也能發展並增強個人的學習興趣。 2、小組獎勵－此為提供小組成員完成共同目標之誘因，也是增進學習表現的重要因素。統整以上兩個結構可歸納出：在合作的目標結構中，學生為達共同目標而一起工作時，他們在學習上的努力對團體的成功是有幫助的。學生們會鼓勵其他成員學習並增強其他成員的學習動機，並形成追求課業成就的規範，此規範對學生的學習成就有重要的影響（陳麗霜，2005）。在績效責任中，鼓勵小組成員盡最大的努力，而在小組達到目標後又給予小組獎勵。在此二因素交互作用的情形下，將會創造出提高學習的有效性（陳雲珠，2004）。就動機理論之觀點而言，合作學習強調「合作的目標結構」與「獎勵結構」。透過獎勵的誘因，組內成員一起學習努力朝目標邁進，最終達成共同的目標。在過程中，學習動機將會因小組內的相互激勵而擴大，認真學習自我求進之表現，並得到成員的讚美與肯定。丁惠琪（2000）指出動機會影響學習結果，因此從動機的觀點就可以體認合作學習能有效的提昇學習成就。在社會互賴理論和動機理論當中，主要所提到的是小組間的積極互賴與相互合作以促進學習動機，進而達到學習的目標。此二理論偏向於外顯的幫助，唯學習主要是藉由知識的轉化並內化而成，最終需回歸於個人之認知發展，也是接下 30.

(42) 來所要探討之認知學習理論之因。三、認知理論知識具有社會性，可以藉由小組合作學習的過程以理解和解決問題並將知識建構起來（洪鳳君，2006；張金淑，2005；黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2000）。而 Mayer 認為合作學習的學習歷程與學習的認知歷程頗為相似，強調教學方法對內在訊息處理過程和認知結構的影響（引自張金淑，2005）。在認知理論中，著重於個體建構知識的效果，在此理論中最足以說明合作學習認知表現的便是「認知發展理論」和「認知精緻化理論」（一）認知發展理論（Cognitive-developmental Theory）認知理論的基本假設是當學生以適當的作業進行互動時，便能精熟重要的學習概念。其中主要代表人物便是 Piaget 和 Vygotsky。在此即就此二人之主張加以介紹。 1、Piaget 的認知發展論 Piaget 認為「適應」是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程（引自張春興，2008）。當個人與環境進行互動時，會引發認知上的衝突，而造成認知上的失調，此現象反而可以更激發個人的洞察力和認知上的發展（王淑娟，2007；黃政傑、林佩璇，1996）。至於這些衝突或失調在合作的過程中都可以被暴露出來，而其中若有思考推理不足之處，也會被提出並加以修正，經由如此便可得到較高品質的理解（陳琇姿，2006）。 Piaget 認為運思和合作是同時並存的，個體內在的運思活動與外在的合作乃一體兩面（引自張春興，2008）。因此，在合作學習過程中透過小組討論與互動的過程，不適當的觀點或論證將會被提出並修正，如此便可幫助成員在認知上的重整、概念的再建構以及發展較高層次的認知（紀安珍，2005）。. 31.

(43) 2、Vygotsky 的近側發展區（Zone of Proximal Development,ZPD） Vygotsky 提出近側發展區的概念係指介於兒童自己實力所能達到的水平，與經由他人協助所可能達到的水平，兩個水平之間的差距便是近側發展區。此一論點指出，兒童間的合作互動之所以能促進認知的成長，是因為年齡相信的兒童其近側發展區的運作相似所致。他認為他人協助的最好方式是透過言語的中介和社會文化的互動，也就是經由和能力比自己高的人對話、互動，藉以提昇兒童心智的發展水平（引自紀安珍，2005）。陳麗霜（2005）指出，兒童在合作團體的行為較個別學習時的表現更有示範作用。Kuhn 也以近側發展區的觀念來說明學生之間不同的認知水準和社會模式有助於學生的成長。意即學生經由討論以及向他人請教的過程中會引起認知衝突，進而分析問題，此一過程有助於發展更高層次的學習策略（引自黃政傑、林佩璇，1996）。若只靠自己努力，只能有限的發展；但若得到較有知識者，例如：同儕、家長或教師的指導，則能達到超越性的發展（劉麗莉，2006）。所以最佳的教與學應該在兒童的近側發展區內，這是重視實際發展層次的傳統評量所無法測得的兒童發展訊息（張正仁，2004）。因此，教師在合作學習實施分組時，必須將同儕間能力差異程度列入考量，以及在合作期間同儕是否能確實透過溝通討論、具備應有的合作技巧等評估，方能落實同儕互動的認知發展。（二）精緻化理論（Cognitive Elaboration Theory） Slavin 在 1995 年提出認知精緻化理論，認為學生之所以會有不同的認知表現，主要是由於學生對所得到的資訊有不同的處理方式。若要保留新訊息於記憶中，並與記憶中的舊有知識產生連結，則學習者必須使用認知結構重組或是精緻化的方式來處理而成為自己的知識，如做摘要和綱要。因其必須重新組織材料，分門別類加以整理，故其記憶效果優於筆記。然而，維持記憶中的資料最有效的方法還是解釋內容給別人聽。因為在表達. 32.

(44) 與傾聽的過程中，對於指導者與被指導者而言，都是有利的（張金淑，2005）。 Dansereau 指出表達與傾聽兩者都比獨自學習學得多，而表達者所學之內容又是居三者之冠（引自陳麗霜，2005）。陳寶珍（2002）認為在合作學習的教學活動裡，獲益最多的是那些提供最多意見、說最多話的學生，因為他們在解釋的過程中，必須對自己的想法重新組織和統整，使自己的概念更加精緻化才能再解釋給別人聽。此外，個體在小組的討論歷程中，小組互動機會可促使人際溝通技能的熟練，並在互動歷程中發現彼此的認知衝突點，經調適及重新再組織，讓彼此的認知、情意和技能的發展歷程朝向較優質的表現（林青蓉，2006）。綜合以上所述，Piaget 傾向把認知發展視為兒童本身的成長，強調與同儕互動後，知識經過衝突、討論與個人內化後而成為較高層次的理解；Vygotsky 則強調社會文化的影響，對於社會互動之重視，並透過近側發展區的作用而得到高層次的知識。當習得知識後，如要能達到長期記憶之效，則需以 Slavin 所提之精緻化理論為前提，對學習內容組織化、系統化。在合作學習過程中，學生需經由討論與說明解釋內容及問題，並傾聽別人的意見以加入更多元的觀點，進而能增進學習表現。從上述理論中可曉得各立論之差異：社會互賴理論強調社會互動關係，而合作的目標結構是積極的相互依賴，因此可增進人際關係的互動。動機理論強調合作的目標與獎勵結構，此為增強學生學習之誘因。認知理論則認為合作是經由團體互動與學習，將個人內部運思的衝突轉化成較高層次的思考能力及知識。合作學習是依照上述理論所發展出來的教學法，藉由營造一個積極互賴的學習團體，以達到小組內自己與他人雙贏的目標。當組員共同努力而獲得小組成功時，個人自我評價也將會獲得肯定。由此可知，合作學習運用在教學上的功效值得重視。. 33.

(45) 參、合作學習的基本要素合作學習有其獨特性，和其他教學法是有所區別的。合作學習常被誤認為是小組討論，但事實上兩者並不相同（郭至和，2000）。小組討論顧名思義就是學生為主導者，由小組成員相互討論來完成指定工作，然而僅將學習者安排在同一小組中進行討論，並不能有效提昇學習者之間的合作（陳麗霜，2005）。合作學習最重要的部分是組織合作小組，真正的合作學習必須具備可以提昇學習者彼此之間互相依賴的要素（李咏吟，1987；陳麗霜，2005；黃政傑、林佩璇，1996） Johnson 和 Johnson（1990）認為合作學習具有積極互賴、面對面助長式互動、個人績效責任、社會技巧與團體歷程等五種基本要素。茲將其特色列述如下：一、積極正向的相互依賴關係（Positive interdependence）這是一種學生對於自己與組員關係的覺知，合作學習特別強調積極正向相互依賴的重要性，在小組中每個人的努力及貢獻都有其獨特之處（王金國，2003）。在團體中每個人都賦予任務且扮演不同的角色，意即自己與小組是一個生命共同體，彼此間相互依賴（陳雲珠，2004）。積極正向的互賴是合作學習的核心，強調「我們」，而非「我」，代表小組是命運共同體的觀念（劉麗莉，2006）。黃政傑、林佩璇（1996）提出要達成積極互賴的關係有五種方法：（一）目標的互相依賴：指小組有共同的目標，唯有每個人都學會了，小組的目標才算完成。（二）獎勵的互相依賴：當小組完成目標時，每位小組成員皆能獲得相同的獎勵。（三）任務的互相依賴：指分配任務，每位成員須負責完成各自的任務，以成為達成小組目標的基礎。（四）角色的互相依賴：安排每位小組成員互補的角色，即角色界定。（五）資源的互相依賴：為達成小組目標，小組內成員需學習資源共享。. 34.