心智理論教學對增進國中聽覺障礙學生心智解讀能力及改善負向社交行為之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 心智理論教學對增進國中聽覺障礙學生心智解讀能力及改善負向社交行為之研究 The Effects of Theory-of-Mind Teaching Program for Junior High School Students with Hearing Impairments on Mind-Reading and Negative Social Behaviors.. 指導教授：張蓓莉教授研究生：陳玉珊撰. 中華民國一 O 三年八月.

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(3) 誌. 謝. 經歷了許多事情，這篇論文總算順利完成了！回想起過去幾年在撰寫論文時的掙扎與苦惱，到如今仍歷歷在目，而能夠走到最後擷取成功的果實，最重要的便是有著在我周遭鼓勵我、支持我的最親愛的親友和師長了，對此心中有著千言萬語的感謝。首先，要感謝我的指導教授張蓓莉教授，在進行研究的過程中，不時給予我鼓勵、支持與指導，並在繁忙的工作當中抽空，時時與我討論、協助我修繕完整我的論文，總是樂於給我回饋，啟發我對於學術有更深層的認識，讓我的論文逐漸趨於完善、五臟俱全。再來，要感謝口試委員洪儷瑜教授與鳳華教授熱心的指點與提醒，讓我的論文能在研究方法與結果的呈現更完備與充實。接著，要感謝我的最佳夥伴尚頡和沛語，因為有你們的熱情相伴與協助，在我身邊亦師亦友，互相交流與討論學術上的問題，才能激發我許多專業研究上的火花與創思；感謝研究所同學鈺謙，在我火燒眉毛的時候給我鼓勵，提醒我完成論文的許多小細節，來完成這最後的成就；還要感謝我的同事玉芳、宜騫、漪真，在我最低潮的時候，安慰我、鼓勵我、給我滿滿的正向的能量，讓我勇於面對挑戰。最後，我要感謝我親愛的家人，很幸運的擁有你們，因為有你們作為我的心靈支柱，我才能如期順利的完成論文，謝謝你們!. 陳. 玉. 珊. 謹誌於. 國立臺灣師範大學教育學院特. 殊. 教育學系. 中華民國一○三年九月.

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(5) 摘. 要. 本研究主要目的在探討國中聽覺障礙學生接受九週的心智理論教學後，對增進其心智解讀能力及改善負向社交行為之成效，以兩名就讀於某國中普通班九年級心智解讀能力不佳及具有負向社交行為之聽覺障礙學生為研究對象，研究方法採單一受試實驗設計研究中之跨行為多探試實驗設計方式。教學研究者分別以視覺分析與 C 統計考驗分析心智理論測驗與心智理論單元評量結果、及負向社交行為頻率。訪談學生導師及同儕瞭解研究對象在心智理論教學介入前後其負向社交行為表現，以及心智理論教學的社會效度。本研究主要結果如下：一、心智理論教學介入後，研究對象的心智解讀能力有明顯的進步，且能繼續維持。二、心智理論教學介入後，研究對象能明顯降低負向社交行為，且能繼續保持。三、研究對象之導師與同儕肯定心智理論教學能改善負向社交行為。. 關鍵詞：心智理論教學、聽覺障礙學生、心智解讀、社交技巧、負向社交行為. I.

(6) Abstract. The purpose of this study mainly aimed at exploring the effects of the nine weeks of theory-of-mind teaching program on the changes of mind-reading and negative social behaviors among junior high school students with hearing impairments. The participants were two nine-grade students of junior high school with hearing-impairments, poor mind-reading ability and negative social behaviors in a regular classroom with resource programs. The study proceeded in the way of taking multiple probe design across behaviors of the single subject experimental design. The researcher tested visual analysis and C statistical analysis on the theory-of-mind test, theory-of-mind unit assessments, and the frequency of negative social behaviors. In addition, the researcher interviewed participants' teachers and classmates to understand participants' involvement in negative social behaviors before and after the theory-of-mind teaching program, and social validity of the theory-of-mind teaching program. The main results of the study were as follow: A. After. the. theory-of-mind. teaching,. all. the. participants. demonstrated steady progress in mind-reading and continued to maintain. B. After. the. theory-of-mind. teaching,. all. the. participants. significantly reduced the negative social behaviors, and continued to maintain. C. As part of the social validity, all the participating teachers and classmates confirmed the above conclusions and gave their full support for the theory-of-mind teaching program on reducing the negative social behaviors of junior high school students with II.

(7) hearing impairments.. Keywords: theory-of-mind teaching program, students with hearing impairments, mind-reading, social skills, negative social behaviors.. III.

(8) 目錄第一章緒論………………………………………………………………... 1 第一節研究背景與動機...……………………………………… ……..1 第二節研究目的與待答問題…………………………………... ……..4 第三節名詞釋義………………………………………………… …….6 第二章文獻探討…………………………………………………….. …….9 第一節社交技巧相關研究……………………………………… …….9 第二節心智理論相關研究......................……………………………..15 第三節心智理論教學相關研究………………………….…………...24 第三章研究方法…………………………………………………………..29 第一節研究設計與研究架構…………………………………………29 第二節心智理論教學方案設計………………………………………31 第三節研究工具………………………………………………………41 第四節研究對象.....……………………………………………….…..47 第五節教學者…………………………………………………………54 第六節研究實驗階段…..……......……………………………………55 第七節資料整理與分析..………………..……………………………58 第四章研究結果…………………………………………………………..61 第一節心智理論教學對研究對象甲生之心智解讀能力及負向社交行為效果分析.....……………………………………….………..61 第二節心智理論教學對研究對象乙生之心智解讀能力及負向社交行為效果分析.....…………………………………………….…..82 第三節綜合討論……………………………………………………..103 第五章結論與建議……………………………………………..………..107 第一節結論…………………………………………………..………107 第二節研究限制…………………………………………………..…109 第三節建議…………………………………………………..………111 IV.

(9) 參考文獻………………………………………………………….….……113 壹、中文資料…………………………………………………………113 貳、英文資料…………………………………………………………116 附錄………………………………………………………….…………….127 附錄一心智理論評量單..……………………………………………127 附錄二負向社交行為觀察記錄表…………………………………..133 附錄三訪談記錄表（教師版）…………………………………..…134 附錄四訪談記錄表（同儕版）……………………………………..135 附錄五家長同意書…………………………………………………..135 附錄六各單元心智理論教學流程與內容…………………………..137. V.

(10) 表次表2-1 社交技巧內容表………………………………………...………… 12 表2-2 一般兒童心智解讀能力發展階段特徵...………………………… 18 表3-1 心智理論教學之教學目標與課程評量指標……….………..…… 32 表3-2 單元一「情緒雷達站」教學示例………………………………… 34 表3-3 國中各年級普通學生與一般8歲兒童心智理論測驗結果….…… 42 表3-4 研究對象之基本資料表………………………… ………………...48 表3-5 研究對象之心智理論測驗結果……………...…………………… 49 表 3-6 研究對象與同儕互動社交技巧表現……………………....………50 表3-7 負向社交行為觀察記錄之評分者間一致性信度……………...… 53 表 3-8 跨行為多探試實驗設計……………………………………………55 表 4-1 甲生在基本心智解讀能力評量之視覺分析結果摘要表…………65 表 4-2 甲生在進階心智解讀能力評量之視覺分析結果摘要表…………67 表 4-3 甲生在高層次心智解讀能力評量之視覺分析結果摘要表….…...69 表 4-4 甲生「言語辯駁」行為次數之視覺分析結果摘要表………………73 表 4-5 甲生「插話干擾」行為次數之視覺分析結果摘要表………………75 表 4-6 甲生「批評他人」行為次數之視覺分析結果摘要表………………77 表 4-7 甲生於心智理論測驗前後測與一般九年級測驗結果對照表……79 表 4-8 乙生在基本心智解讀能力評量之視覺分析結果摘要表…………86 表 4-9 乙生在進階心智解讀能力評量之視覺分析結果摘要表…………88 表 4-10 乙生在高層次心智解讀能力評量之視覺分析結果摘要表…...…90 表 4-11 乙生「言語辯駁」行為次數之視覺分析結果摘要表……………94 表 4-12 乙生「插話干擾」行為次數之視覺分析結果摘要表……………96 表 4-13 乙生「批評他人」行為次數之視覺分析結果摘要表……………98 表 4-14 乙生於心智理論測驗前後測與一般九年級測驗結果對照表…100. VI.

(11) 圖次圖3-1 研究架構圖…………………………………………………...…… 30 圖3-2 教學流程圖……………………………………………………...… 38 圖4-1 甲生心智理論教學單元評量結果……………………………...… 63 圖4-2 甲生各單元負向社交行為觀察記錄圖.......................................… 71 圖4-3 乙生心智理論教學單元評量結果…….......................................… 84 圖4-4 乙生各單元負向社交行為觀察記錄圖……...…………………….92. VII.

(12) 第一章. 緒論. 本章旨在闡述本研究的背景、動機、目的、問題與相關名詞。全章共分為三節：第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與待答問題，以及第三節為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機在融合教育的思潮下，大多數聽覺障礙學生在普通班級學習（張蓓莉，2009）。希望提供聽障學生與一般學生同等的教育機會，讓聽障學生能在普通環境中學習，增加與同年齡一般學生互動的機會，提供一般的語言行為及社會模式，增強發展語言能力的動機，以便盡早適應一般的社會環境（王蘭青，2005）。但是聽覺障礙學生受限於自身的身心特質，常無法順利與同儕建立人際關係。研究者在臺北市聽障重點學校擔任聽障資源班輔導教師已有十年經驗，在協助聽覺障礙學生融入普通教育環境時，發現除了課業學習之外，最常會遭遇到的問題便是人際孤立的困境了。研究者藉由過去的觀察與教學經驗，發現聽覺障礙學生較為缺乏一般性社交常規與適當的互動技巧，他們多半無法同理他人可能具有與自己不同的想法和信念、無法瞭解他人因其想法所引發的情緒，或是人與人之間細微且複雜的情緒變化，例如：開玩笑、嘲諷、善意的謊言、嫉妒…等等，只能「模仿」而不能「理解並變通」，故造就部分聽覺障礙學生在與人互動時，常會出現令人覺得無禮、讓他人尷尬而自己卻不自知，或是不解「我誠實以對，但為何會被罵？」等的情形，在與人互動的社交關係上便不易維持或建立人際關係。上述的社交問題在自閉症以及亞斯伯格症者的社交互動中亦屬於常見的問題，研究證實類自閉症群的人在社交上會有困難，是缺乏「心智 1.

(13) 解讀能力」之故（Baron-Cohen, 1989a, 1989b；Leekam & Perner, 1991； Leslie & Frith, 1988；Perner et al., 1989；Wimmer & Perner, 1983），因此他們無法理解自己與他人的情緒、信念、想法，從而無法預測與同理他人的情緒行為、不能理解隱喻或諷刺，當然也就無法瞭解為何自己老是會得罪別人，或是做出失禮、尷尬的言行而不自知了。而有研究指出，聽覺障礙學生的心智解讀能力相較於一般聽力正常的兒童而言，也出現有發展較為延遲的情形，甚至於與類自閉症的兒童一樣的落後（Banks ＆ Macaulay, 1998；Peterson ＆ Siegal, 1995, 1999）。一般的兒童在七歲左右便具有成熟的心智解讀能力，能夠應付校園團體生活中複雜的人際互動情形，但聽覺障礙兒童可能如自閉症者一樣，即至進入中學、甚至成人為止，都尚未能具有與同儕相當的心智解讀能力。 Peterson 與 Siegal（2000）從認知神經學與溝通能力之交互因素討論到，聽覺障礙兒童與自閉症兒童同樣在心智解讀能力的發展上均有落後的問題。研究中提到，就神經損傷層面來說，來自於聽人家庭的聽覺障礙兒童可能因受限於早期語言發展落後，在大腦語言神經區的連結機會因此發展較為有限，致使成長後該大腦語言區的活動較其他兒童不活絡（Marschark, 1993；Neville et al., 1997）；另一方面就溝通層面而言，聽覺障礙兒童因為在語言互動的限制，缺乏了與他人能彼此溝通或欣賞與瞭解對方心智狀態的機會，儘管能談論認知領域的主題，但幾乎鮮少能討論認知與行為間的關係，或是與現實的差別（Bruner & Feldman, 1993）。因此，雖然聽覺障礙兒童與自閉症兒童同樣在心智解讀能力的發展上均有較一般兒童落後的問題，但與自閉症兒童不同的是，聽覺障礙兒童的心智解讀能力仍能呈現出符合階段性的發展，即與一般兒童的發展歷程階段一樣，均是隨著年齡的發展依循著一系列階段發展成熟的，當年紀越大，越能發展成熟（陳郁璽，2008；Peterson, Wellman ＆ Liu, 2005；Russell, Hosie, Gray, Scott ＆ Hunter, 1998）。保心怡（2003）指出，一般人在發揮社會功能的許多溝通情境（說 2.

(14) 謊、誤解、開玩笑、諷刺、承諾、禮貌等）中，均包含有理解、考慮他人的欲求、期待、意向和信念等等心智狀態的作用。因此若聽覺障礙兒童缺乏成熟的心智解讀能力，極可能無法發展出較佳的適性社交技巧能力，將影響他們在人際關係上的建立，且其於社會發展中的社會化、利社會行為的發展都有可能受到困難與阻撓。對於聽覺障礙學生來說，尤其是進入青少年階段，成功的同儕互動與社交技巧能力對於良好的社會化發展與人際關係是很重要的（王蘭青，2005；Ridsdale & Thompson, 2002）。因此，為了能更有效的協助聽覺障礙學生解決其人際互動的窘境，以及發展出可行的因應策略，讓聽覺障礙學生在普通班級中表現出合宜的社會能力與人際互動行為，教師應運用有效的教材教法來教導普通班的聽障學生和同儕間的適當社會互動方法（林寶貴，2002），而協助心智解讀能力發展落後的聽覺障礙學生學習對於他人心智狀態的解讀能力，建立良好且適性的社交技巧便是其中能協助聽覺障礙學生建立良好社交關係的策略。許多有關增進類自閉症兒童的社交技巧研究指出，心智理論教學對於提升類自閉症兒童的心智解讀能力是具有顯著成效的，而在增加模擬情境的演練後，其社交技巧能力亦有所增進（Feng, Lo, Tsai & Cartledge, 2008；陳儀頻，2010；蔡淑玲，2002）。因此基於以上動機，研究者擬研究當心智理論教學介入後，是否能增進具有明顯人際互動困難、社交技巧不佳之聽覺障礙學生之心智解讀能力及與改善負向之社交行為。. 3.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究動機，本研究之主要目的在於探討心智理論教學介入後，是否能有效增進國中聽覺障礙學生之心智解讀能力與改善負向社交行為，並同時就研究結果來提出具體建議，以作為日後相關研究與學校輔導之實施介入之參考。研究目的與待答問題如下：. 壹、研究目的一、探討心智理論教學的介入對增進國中聽障學生心智解讀能力與改善負向社交行為之立即成效。二、探討心智理論教學的介入對增進國中聽障學生心智解讀能力與改善負向社交行為之維持成效。三、探討心智理論教學的介入對國中聽障學生負向社交行為之社會效度。. 貳、待答問題一、在接受心智理論教學介入後，國中聽覺障礙學生的心智解讀能力是否有顯著提升且能保持維持？ 1-1. 在接受心智理論教學介入後，國中聽覺障礙學生的心智解讀能力是否因而提升？. 1-2. 在接受心智理論教學介入後，國中聽覺障礙學生的心智解讀能力表現是否具有保留效果？. 二、在接受心智理論教學介入後，國中聽覺障礙學生的負向社交行為是否有顯著改善且能保留維持？ 2-1. 在接受心智理論教學介入處理後，國中聽覺障礙學生的負向社交行為是否因而改善？. 2-2. 在接受心智理論教學介入處理後，國中聽覺障礙學生的負向 4.

(16) 社交行為表現是否具有保留效果？. 三、在接受心智理論教學後，參與本研究教學之國中聽覺障礙學生的教師與同儕對本研究教學是否具有正向反應？ 3-1. 在接受心智理論教學介入後，參與本研究教學之國中聽覺障礙學生的教師對本研究教學是否有正向反應？. 3-2. 在接受心智理論教學介入後，參與本研究教學之國中聽覺障礙學生的同儕對本研究教學是否有正向反應？. 5.

(17) 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究涉及之重要研究名詞，就概念性定義與操作性定義分別說明如下：. 壹、心智理論教學心智理論教學指的是經由教學教導個體透過觀察他人的情緒與信念，學習理解他人的情緒、意圖、信念等心理狀態後，能建立起對於開玩笑、說謊、諷刺等複雜心智狀態的解讀能力，以瞭解各種不同社會情境之適性互動行為、同理他人感受與情緒等技巧（謝宛陵，2005；Happé, 1994）。在本研究中，心智理論教學為結合心智解讀能力的認知教學以及社交技巧行為訓練之課程，包含有兩部份，第一部份進行的內容著重於瞭解且能解讀他人心智狀態的教學內容，指的是經由故事性情境教學教導學生透過觀察他人的表情或肢體動作，來學習認識與推斷他人的心理狀態，並有能力使用這些訊息來解讀他人語言和理解他人的行為等（Happé, 1994）。第二部份則進行社交技巧行為之教學與實務演練，教導研究對象能在瞭解與同理對方的心理狀態後，使用適當的社交技巧行為來回應對方。本研究採用之心智理論教學內容為擷取研究對象學生所缺失的心智解讀能力，以及學生在生活中展現的負向社交行為部分來編輯設計；教學活動中則結合了角色扮演、錄影回饋、心得分享討論等，用以協助研究對象學習在不同情境下實際操作與演練，並經由觀看錄影與心得分享的回饋，來糾正自己的社交技巧運用情形。教學評量則為依據各實驗階段，於課程結束後評量研究對象的心智解讀能力，以及每週兩次入班觀察紀錄研究對象與同儕間互動的負向社交行為次數（詳細內容請參閱第三章第二節）。. 6.

(18) 貳、聽覺障礙學生聽覺障礙學生乃根據我國教育部於 2013 年所公布修訂之身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法中第五條所規定，是指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者。本研究中所指聽覺障礙學生，是指目前就讀於研究者任職之台北市某公立國中九年級，經由台北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為聽覺障礙學生，無伴隨其他顯著障礙，且經評量為心智解讀能力及社交技巧不佳、具有明顯人際互動困難，且家長同意者。本研究依據上述條件，篩選出符合條件的兩位聽覺障礙學生做為研究對象。. 參、負向社交行為社交技巧是指個人為了維持與他人正向關係、判斷與達成各種不同情境的社會要求所具備的一系列能力，包括能維持正常的人際互動關係、增進同儕的接受與適應各種社交環境等（Demaray ＆ Maleck，2002； Walker, Colvin ＆ Ramsey，1995），而與同儕互動的社交技巧是屬於社交技巧當中的內涵之一，為國中階段學生應具備有的適當社會互動行為。本研究所指之負向社交行為為依據研究對象於所處之生態環境中，考量其個人與同儕之間的互動行為中所缺失之處，訂出希望改善研究對象的社交技巧行為，分別有：（一）言語辯駁：指的是因為自己無法辨識對方是否正在生氣，而直接反對他人，或是辯解推託，認為都是別人的錯；（二）插話干擾：指的是因為自己無法判斷適當的時機與場合，而會插話干擾他人正在進行中的活動或談話等；（三）批評他人：指的是以為自己是開玩笑或說的是無傷大雅的話，但其內容實際上是會傷害他人、造成場面尷尬的失禮語言，或是當眾指出他人缺點、大聲嘲笑。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本章蒐集相關的書籍、論文、期刊等資料，探討各變項之基礎理論與相關文獻，作為研究之基礎。本章共分為二節，第一節探討社交技巧相關研究；第二節則探討心智理論與其教學相關研究。. 第一節. 社交技巧相關研究. 壹、社交技巧的概念與定義社交技巧是個人在社會情境中能利用被社會接受與肯定的方式與他人互動，同時使個人、他人或相互之間獲益的能力（黃德祥，2000）。具備良好的社交技巧的人在與他人互動中，較能表現出富有彈性的互動技巧以及能敏銳察覺他人感受情緒的能力，並較能獲得正面的肯定和友善的人際關係，亦即能受到同儕的接納和擁有好朋友，這些都會提高孩童自身的重要感與能力感（黃月霞，1993；黃德祥，1993；Gresham ＆ Elliott,1990；King ＆ Kirschenbaum, 1998；Rustin ＆ Kuhr,1999）。國內外的專家學者們對於社交技巧能力給予不同的解釋和說法，隨著時代的轉變，對於社交技巧的定義由早期偏重定義外向性的各種社會情境內可觀察之互動行為表現，逐漸轉變為外向性社會行為與內向性的社交認知兩者並重，並強調一般人與社會環境他人之間的互動關係，顯示出一般人在與他人互動時會因應其互動的角色和年齡的不同，所需應用的社交技巧也不同。亦即，個人需判斷不同的社會情境來達到不同的社會要求，且要能表現出符合社會期待的社交技巧。（Schloss & Sedlak,1986）。Greshham 等人（2001）認為社交技巧為兒童與青少年於特定情境下，能預測其社交結果，因而所表現出有意義的特定之社交行為。有意義的社交行為是指，個體與其環境中互動之相關人員（如家長、教師、同儕、同學），認為重要且能被接受之社會互動行為（Gresham, Sugai & Horner, 2001）。洪儷瑜（2002）定義社交技巧是後天習得的， 9.

(21) 且是有助於個人與環境的關係，換言之，如果有人在社會技巧的學習或表現上落後，就像學科能力一般的學習失敗，其在日常生活中將會出現較多的不當表現，因而獲得較低的社會性增強。社交技巧相關理論均強調，社交技巧即為一種社會行為，而根據 Bandura 所提出的社會學習與認知理論，行為是學習而來的，個人行為的獲得可以藉由觀察他人之行為表現與其行為結果，進而模仿他人的行為表現，若模仿出的行為得到增強（如獎勵），則此行為就會在與周遭他人互動之後被學習與存留，形成了個人的行為（黃德祥，2000；李姿瑩， 2004）。學者們認為社交技巧是需要被教導、學習與表現的行為，學習適當的社交技巧亦可以改善或增進人際互動的正向行為，亦即社會所接納的行為，並幫助個人融洽和諧地適應於社會（Gresham, Sugai, ＆ Horner, 2001；Merrell ＆ Gimpel, 1998）。. 貳、社交技巧的內容 Liberman、DeRisi 和 Mueser（1989）將社交技巧區分為二種：（一）工具性社交技巧（Instrumental skills），在於幫助個體滿足生存方面的需求，常用於購物、問路等生活需求的技能方面，例如：獲得物質、尋求幫助等；（二）情感性社交技巧（affiliative skills），在於幫助個體表達各種社會情緒，常用於和朋友建立親密的關係、分享感受、維持互動和諧等情感需求方面，例如：分享愛恨、釋出同理心與關懷等。 Caldarella 與 Merrell（1997）將社交技巧分為五類：（一）同儕關係技巧（peer relations skills）：問候他人、服從他人、提供協助、參與同儕間的遊戲等；（二）自我管理技巧（self-management skills）：控制脾氣、遵守規則、處理衝突情境等；（三）學業技巧（academic skills）：獨立完成工作、傾聽老師的指令、做出被接受的作品等；（四）順從技巧（compliance skills）：遵從指示和規則、能適當的使用空閒時間等；（五）果敢技巧（assertive skills）：啟發話題、接受與答謝 10.

(22) 讚美、邀請同儕參與遊戲等。 Elksnin和Elksnin（1998）則將社交技巧區分為：（一）人與人之間的技能，例如：自我介紹、提出幫助、給予和接受稱讚、道歉等；（二）與同儕有關的社交技巧，例如：合作、尋求資訊、正確的評估他人的情感與狀態等；（三）讓教師認同的社交技巧，例如：遵照指令、完成工作、專心聽等等；（四）自我相關的社交技巧，例如：評估周遭情境、選擇適當的社交技巧、使用適當的社交技巧、瞭解自己的情感、控制情緒、表達需求、適當的拒絕等；（五）溝通的社交技巧，例如：傾聽、專心注意、給予適當的回應等。王欣宜（2006）將社交技巧的內涵分為五大範圍：（一）教室學習技巧：專心聽教師說話、主動詢問、服從指令等；（二）與人溝通技巧：眼神接觸、傾聽、察言觀色、控制交談音量、問問題、輪流發言等；（三）與人相處—個人主動技巧：使用禮貌字眼、打招呼、主動協助他人、稱讚他人、表達自我感覺、控制情緒等；（四）與人相處—與他人互動技巧：合作、接受讚美、加入他人活動、瞭解他人感受、適當拒絕他人、處理同儕給的壓力等；（五）工作社交技巧：主動自我介紹、設定工作目標、主動尋求協助、維持良好工作態度等。. 綜合上述專家意見，可看出社交技巧之內容範圍廣泛，從與自我相關技巧、人際互動到工作相關等社交技巧均含括在其中，因此研究者綜合以上社交技巧內涵整理如下表2-1所列：. 11.

(23) 表2-1 社交技巧內容表項. 目. 社交技巧目標. 一、自我相關技巧瞭解與控制自我情緒、專心注意、表達自我需求等。二、人際互動技巧. 主動技巧：問候與招呼、開啟話題、合作、提出幫助、加入與邀請他人參與遊戲等。與同儕相關. 應對技巧：傾聽、評估他人情感狀態、輪流與等待、給予適當回應、給予與接受讚美、處理衝突情境等。. 與成人相關. 三、工作相關技巧. 專心聽教師指示、主動詢問、遵從教師指令、遵守規則等。設立工作目標、獨立完成工作、尋求協助與資源、維持良好工作態度等。. 上述之社交技巧的內容範圍當中，對於學齡階段的學生而言，最重要的莫過於是能夠學習到如何適當的與同學互動的社交技巧，以受到同儕的接納、獲得較佳的人際關係與良好的社會適應（Ridsdale & Thompson, 2002）。. 參、聽覺障礙學生於普通教育中之社交技巧能力有許多研究指出，在融合教育中的聽覺障礙學生與一般同儕互動的機會雖有增加，其互動的頻率卻似乎並不會因為一同學習和遊戲的時間變多而相對增加，相反的，聽覺障礙學生的互動對象大多數還是和自己聽覺障礙程度相當者，且其在一般同儕的團體中並不一定和一般學生均能進行適當的社交互動（高令秋，2000；Levy-Shiff ＆ Hoffman, 1985； Markides, 1989；Stinson, Whitmire & Kluwin, 1996）。聽覺障礙者因其對周圍環境的聲音常沒有反應或反應較慢，與一般人溝通的流暢性 12.

(24) 容易受到影響，與聽人間較難建立流暢的互動，因此聽覺障礙者常常在一般社會團體中會顯得較為孤立、難結交一般聽人朋友或是多處在聽障的團體中；而雖然聽覺障礙者並不一定是消極被動、沈默寡言、情緒不穩，或是興趣狹隘者，但因其與聽人互動機會有限，常被人們認為他們是過度怕羞的（詹雅靜，2004；Loeb & Sarigiani, 1986）。Leigh 與 Stinson（1991）的研究中便指出，就讀於普通學校資源班的聽覺障礙學生，接觸的多為一般聽力的同儕，而比起就讀於啟聰學校或是啟聰班的聽障學生，在人際互動上容易出現有較多的社交困難。因此可知，當聽覺障礙學生在普通教育環境中與一般同儕進行互動時，若缺乏良好的社交技巧，或是因為較少與一般同儕互動而缺乏機會去學習如何與之進行適切的社交互動，便無法發展出良好的社交互動關係，而延伸出較為不適當的互動方式，致使其人際關係不佳，以及在校的社會適應困難。 Tvingstedt（1993）曾針對215位一至十一年級就讀於普通班級的聽覺障礙學生進行社會關係研究，結果發現聽覺障礙學生對於在班上的社會關係並不滿意，而且自認為所結交的朋友相較於一般同儕少，尤其是在青少年階段的聽覺障礙學生更是明顯。林姉瑤（2009）的研究則指出，台中縣的國中一般同儕對安置於資源班聽覺障礙學生大多能抱持著正面的接納態度，但是對於選出聽覺障礙同儕令人覺得難以接受的行為標的時，則多半都是指向與人互動的部分，如愛告狀、容易誤會、搞不清楚狀況等。由此可知聽覺障礙學生在普通班級中的社會人際關係並非均能達到如同一般同儕的適應程度，且這樣的情形不但讓聽覺障礙學生本身對於校園生活感到不滿意，也造成了其他同儕對其不滿的原因之一。這些聽覺障礙學生與同儕互動的問題，可能導因於聽覺障礙學生未能建立起適當的與同儕相處的溝通策略與社交技巧之故（Smith, Polloway, Patton ＆ Dowdy, 1998）。由上述可知，對於融合教育中的聽覺障礙學生而言，要融入一般同儕的人際團體中並不是一件簡單的事，需要面臨到不少的挑戰。而在協助聽覺障礙學生建立良好的同儕關係、適應融合教育環境時，需要從個 13.

(25) 人與環境雙管齊下，除了建立包容與友善的環境、提升聽覺障礙學生與一般同儕彼此的認同與關係的建立以外，也需要教師依據聽覺障礙學生的特質，協助聽覺障礙學生發展正向的社交技巧，以滿足他們在團體中的人際關係需求。. 14.

(26) 第二節心智理論相關研究壹、心智理論的發展一、心智理論的定義與內涵人類與動物最大的不同，是在於心智能力的擁有，而最早對兒童心智能力提出研究則是來自於皮亞傑（Piaget）。皮亞傑提到，兒童在七歲以前是無法區分心理和物理世界，是以自己的觀點來看這個世界，是很自我中心的（Tager-Flusberg, Baron-Cohen, & Cohen, 1993）。但此研究結果被後續的研究學者陸續推翻，認為兒童在三到四歲時便不再是自我中心的心智，而是能夠站在別人的觀點來理解事物（Flavell,1992；Flavell, Everett, Croft ＆ Flavell, 1981）。當Premack 與 Woodruff（1978）在研究黑猩猩的心理狀態時，發現黑猩猩具有瞭解與預測人類行為的能力，因此首先將這種能推測自己或他人心理狀態能力的情形稱為「心智理論（Theory of mind）」，之後便開始有更多的研究投入於人類嬰幼兒的個案上，探討有關於其心智解讀能力與其運用與發展。Bretherton 與 Beeghly（1982）認為，心智理論係指個體可對無法觀察到的心理狀態進行推論，並對行為進行預測的推論系統。許多學者定義心智理論是指我們能具有猜想、推論他人所有引發行為之心理狀態的能力，包含信念、欲求、意圖、想像、情緒等，並藉由此種能力去預測他人接下來可能的行為反應（Happe, Winner ＆ Brownell, 1998；Hughes & Leekam, 2004；Sutton, Smith & Swettenham, 1999）。而這樣的心智解讀能力被認為是社會能力的重要先備技能，若沒有具備這種能力，將無法與他人做有效的互動行為（Walker, 2005；Wellman, 1990）。因此，心智解讀能力在人與人的互動中扮演著重要的地位，是個體生存在人際社會中，應具有的最基本能力（Bjorklund, 1995）。個體自嬰幼兒時期，便開始透過蒐集和理解 15.

(27) 他人的情緒、信念和欲求的過程中，逐漸建立自己的心智解讀能力，從自我中心的角度發展、從自己的經驗去看待周遭的環境，以自己的情緒、信念和想法去理解他人；而隨著年齡增長，心智解讀能力的成熟則可幫助自己去理解自己和他人行為的意向、信念和想法，也理解有時自己與他人的信念是不同的，且可以去預測和解釋他人的行為（Birch, 1997；Wellman, Cross & Watson, 2001）。因此，個體的心智解讀能力被視為一個循序漸進的發展階段，先是由對自己的了解，進而去理解他人的觀點，意識到他人有異於自己的觀點，才能預測他人會有的行為，並推測他人行為原因所在（謝宛陵， 2008）。由此得知，心智解讀能力能提供正確解讀他人訊息，以促成個人與團體間溝通的能力，達成個體人際互動與社會適應的社會性交流活動。在心智理論的內涵中，通常被認為最主要的瞭解他人的心智狀態是欲求（desire）與信念（belief），例如：小傑看到小華拿著圖畫紙跑到櫃子前面翻找，瞭解到小華知道（belief）彩色筆應是放在櫃子的抽屜裡面，所以小華想要（desire）去找到彩色筆來著色。而當小傑瞭解小華的感受時，他跑過去幫助小華一起找彩色筆，這種以內在的需求和信念來解釋、連結人的外在行為，並理解同伴的感受，便是心智理論的核心概念（Wellman, 1990）。一般來說，4 ～6歲的兒童在預測他人情緒時，便會考慮信念的問題，例如：不管實際上最後是否得到，認為得到想要的便會覺得快樂、得不到想要的便會覺得悲傷（Howlin, Baron-Cohen ＆ Hadwin, 1999）。另一項在心智理論中的重要內涵則是錯誤信念（false belief），是指內在想法與實際事物的不符，例如於上述例子中，小華不知道櫃子裡的彩色筆事先被其他人拿走了，因此他的信念（彩色筆在櫃子中）便會與事實（彩色筆不在櫃子裡，已經被拿走了）不符，小華無法在櫃子裡找到他要的彩色筆。而具有錯誤信念的兒童，便能夠理解在同一個情況中，不同的人會有不同的信念，亦即 16.

(28) 必須瞭解他人會有與自己或事實不同的信念，才能認知到彼此間心理狀態的差異（Dennett,1978）。在心智理論中將錯誤信念分為初級錯誤信念及次級錯誤信念，初級錯誤信念是指個體能瞭解對方有與自己或事實不同的信念，而次級錯誤信念則是指能考量對方如何看待第三人的信念（Perner, Frith, Leslie ＆ Leekman, 1989）。對於錯誤信念的理解並非就表示對心智的表徵性質的全面理解，對於他人意向（intention）的理解也是心智理論的另一個重心。意向不等同於欲求，一個人有可能有意向去做一些「不想做」的事，也有可能想做某些事，但卻沒有意向去做；在人際相處與道德判斷時，都需要瞭解人們的意向，這些通常是較小的幼兒無法分辨的（保心怡，2003）。根據Feinfield, Lee, Flavell, Green 與 Flavell （1999）的研究結果發現，多數的四歲幼兒很容易能掌握先前意向和行動中的意向，相對地，大多數的三歲幼兒則都還難以區辨。在許多的溝通情境（說謊、誤解、開玩笑、諷刺、承諾、禮貌等）裡，心智解讀能力都扮演了其社會功能的重要性，如果將人類社會行為化約為最簡單的形式（合作／競爭），可以看到無論在友誼關係、競賽甚或是戰爭互動中，基本上就是心智理論中的各個心理狀態元素（信念、需求、意向等）的運作與相互影響（保心怡， 2003）。綜上所述，心智解讀能力能讓個體利用既有的信念知識解決社會互動問題、扮演個人與外在世界溝通的橋樑，更能讓個體顧及他人的感覺、想法與觀點，設身處地為他人著想，並能瞭解他人複雜的內心狀態、從事抽象的社會遊戲（假裝、欺騙等），心智解讀能力可以說是社會技能學習的一項不可或缺的基本能力。（Astington & Jenkins, 1995；Bosacki & Astington, 1999；Dweck & London, 2004）. 17.

(29) 二、一般兒童的心智解讀能力發展階段個體之間經由成長背景和家庭文化的不同，在成長過程中所獲得的認知與經驗也呈現出不同的面貌，因此使得不同的個體之心智解讀能力發展有個別的差異存在（Hughes & Leekam, 2004）。兒童會隨著年齡增長而逐漸發展出對於人們心智活動的理解，並且在其社會發展上及認知發展上具備有重要的功能（保心怡，2003）。而這樣的心智解讀能力的發展速度會因個體的不同而有差異，但許多專家研究顯示，其發展是遵循著典型的漸進改變模式（Flavell, Miller ＆Miller, 1993；Muris et al., 1999；Steele, Joseph & Tager-Flusberg, 2003）。參考與整理心智理論相關研究文獻之發展階段後，依據生理年齡大致闡述一般兒童之心智解讀能力發展階段如表 2-2 所列：. 表 2-2 一般兒童心智解讀能力發展階段特徵發展階段. 發展內容. 發展年齡. 發展特徵能模仿並表達情緒，開始具有欲求. 0～18 個月和意圖；能以視覺分享的方式，瞭. 基本發展階段. 解他人的行為與目的。能判斷他人情緒、從事假裝以及扮情緒、需求、 18 個月～3 演的遊戲、了解有關想望如何決定行動的事，也能以想望來預測行欲求、意圖與歲動，瞭解「看到導致知道」的原則。假裝等心智解能瞭解他人的意圖，可以區辨出有讀能力之前備技能. 3～4 歲. 4～5 歲. 意和無意的行為，並瞭解意圖的滿足與否，是會影響人們的情緒。開始了解信念可能會有錯誤，也可能會改變；具有欺騙他人的能力，能區分外貌和實際。. （續下頁）. 18.

(30) 能明白他人表徵出來的可能是錯. 初級錯誤信. 進階發展階段. 念、非預期內. 6歲. 容錯誤信念等. 的（錯誤信念），兩個人的知覺觀點或信念也可能會不同（角色取替觀點）。. 心智解讀能力. 能夠瞭解次級錯誤信念，以及了解次級錯誤信. 6～7 歲. 對社會的推論。. 念、謊話、玩. 高層次發展階段笑、諷刺等更成熟的心智解讀能力. 心智活動可能影響個人的情緒與推展出成熟複雜的心理能力，瞭解. 7 歲～12 歲. 複雜的情緒反應，以及能解釋不同的個體心智對環境做出的不同反應行為。. 資料來源：修改自 Astington & Gopnik(1991), 12-16；Steele, Joseph & Tager-Flusberg (2003), 461-467。. 由上表可知，心智解讀能力的發展自嬰兒時期便開始，到了二至三歲時，兒童發展出「觀點取替」的能力，理解「看到導致知道」的原則，並能發現個人會有不同的觀點與想法，這被認為是能發展出錯誤信念的重要關鍵（Berk, 2006；Howlin et al., 1999；Lillard, 1993；Malle, 2002）。兒童在四至五歲時才會發展出穩定的錯誤信念能力，開始能夠站在他人的立場來思考，且能推測他人的信念、感受等心理狀態。此時漸能區辨信念與事實的不同，知道人們會表現出這樣的行動是基於他們心裡所相信的信念而非真正的事實，例如：小明放在鉛筆盒裡的筆被拿走了，但在未被告知的情況下，他依然相信筆放在鉛筆盒中，而仍會去鉛筆盒裡找筆（Wimmer ＆ Perner, 1983）。約到了六歲之後，兒童才能通過次級錯誤信念的作業 (second-order false belief)，即為能以旁觀者的角度看待第二人如何去設想第三人的想法(Baron-Cohen, 2001)，其中帶有後設認知的部分，並發展出許多更複雜及更高層次的心智能力。而依據 Flavell 等人（1993）的研究發現，約七歲後的孩子能感受先前經 19.

(31) 驗，影響心理狀態，再進而改變情緒和社會推論方式，發展出更成熟的社會推論能力。此階段的兒童才能瞭解主動的、可解釋的、建構的處理程序，例如瞭解個人對模糊事件的解釋可能是受到他們既存的偏見期待所影響、兩人在同樣的刺激情境下有可能對該刺激做出完全不同但都合理的解釋等，會認知到不再僅是反應客觀事件，而是做出由心智和環境雙重作用下產生的雙向溝通（Carpendale ＆ Chandler, 1996；Flavell, 2004；Pillow & Henrichon, 1996)。而九歲至十一歲的兒童可以發展出理解諷刺、理解隱喻等更複雜的高層次心智解讀能力（Brune ＆ Brune-Cohrs, 2006）。綜合上述專家研究，兒童的心智解讀能力均依循著其年齡階段的成長而不斷地發展且更為抽象，從早期嬰兒時期的需求與欲求的出現，到具有假裝性的活動、初級錯誤信念，以及次級錯誤信念的產生，最後發展出更高層次的心智能力等，個體的心智解讀能力一直會有不同層次的提升與成熟的，且學齡前的階段正是心智解讀能力發展的重要關鍵時期（Gopnik ＆ Astington, 1988；Wimmer ＆ Perner, 1983；Wellman, 1990）。而這樣的一個發展順序，也可以提供給心智理論教學設計時，作為安排教學內容難度以及階段設計的參考依據。然而 Wellman（1990）卻認為個人對於心智解讀能力的理解並不是天生的，也並非僅僅因為成熟因素而產生，而是在基於「信念— 欲求」的推論上，於發展的歷程中逐漸建構出的理解模式。因此無論在人生的哪一個階段在推論他人的心智狀態時仍會出錯，且在現實生活中，推論時需面臨許多不清晰或零碎的線索與訊息，而如何整合線索及關係，是需要長期學習的，因此，學習解讀他人心智是一輩子的學習。. 20.

(32) 貳、聽覺障礙兒童之心智解讀能力發展聽覺障礙兒童的聽力受損不但影響到語言溝通的能力，連帶也影響其語言能力（張蓓莉，2000），亦有研究指出聽覺有缺陷的嬰幼兒在學習語言時，因為難以聽到與瞭解他人談話，無法從中學習完整與清晰的語言，而容易產生語言發展遲緩的情形（English, 2002；Shaffer, 1999）。由此瞭解到聽覺障礙兒童的語言發展相較於一般兒童，容易出現較為落後遲緩的現象，而這樣的語言發展情形，也被認為與研究中發現聽覺障礙兒童的心智解讀能力發展較為落後有關（Figueras-Costa ＆ Harris, 2001；Jenkins ＆ Astington, 1996）。Peterson 和 Siegal（1995）針對 26 位八到十三歲智力正常、學習語言前期失聰的手語聽覺障礙兒童實施錯誤信念測驗，結果顯示他們僅能通過控制型問題，在主要的確認型問題的回答上都表現不佳，表示聽覺障礙兒童只能說出他人外顯出來的情緒和行為，但卻不瞭解他人於情境中行為的動機與心理狀態。Levrez 等人（2012）則將 12 位聽覺障礙兒童（平均年齡 10 歲）與 12 位一般聽力兒童（平均年齡 7 歲）各自施測非語言式的錯誤信念測驗，並探討其與語言能力測驗（詞彙與文法型態）結果的關係；研究結果顯示不但聽覺障礙兒童的心智解讀能力發展顯著低落，其錯誤信念測驗平均結果僅近於一般聽力兒童的六歲水準，且其測驗結果與語言能力相關係數為.513。上述研究結果顯示聽覺障礙兒童的心智解讀能力發展相較於一般同儕來說顯得較為落後。由於一般的心智理論測驗多為要求受試者指認故事角色的情緒、行為與意向，無法較為全面的瞭解聽覺障礙學生如何思考與解讀他人的心智狀態，因此 Terwogt 與 Rieffe（2004）針對聽覺障礙兒童的高層次心智解讀能力表現提出進一步的研究，他們以十一至十二歲的聽覺障礙兒童與一般兒童共 57 位為研究對象，比較兩者在面對預設情境時解讀與改正他人錯誤信念，以便與對方協商以達到滿足自己欲求（desire）的策略；研究結果顯示，相較於一般兒童，多數聽覺障礙兒童在協商對話中常是不斷重複的抱怨與強調自己的欲求，而非提供對話者漏失的訊息來 21.

(33) 糾正對方的錯誤信念，因此成為了產生爭執的主要原因，此亦進一步的指出了聽覺障礙兒童在心智解讀能力的缺陷是影響其在展現社交功能上困難的因素。 Schick、de Villiers、de Villiers 和 Hoffmeister（2007）以 176 位三歲十一個月到八歲三個月，含括有使用口語或手語、一般聽力父母或聽障父母的聽覺障礙兒童作為研究對象，並以 42 位同年齡的一般兒童作為對照組別，分別施以心智理論測驗。研究結果顯示，一般聽力父母的聽覺障礙兒童，不管是使用口語還是手語，心智理論測驗均呈現出顯著低落；相較來說，聽障父母的聽覺障礙兒童在心智理論測驗中的表現，則均相近於同年齡的一般聽力兒童。Woolfe、Want 與 Siegal（2002）的研究則以 139 位分別來自於一般聽力父母家庭或聽障父母家庭的使用手語溝通之聽覺障礙兒童，以及作為控制組的一般聽力兒童為研究對象，實施最少語言干擾的圖片式心智理論測驗；研究結果發現，聽障父母的聽覺障礙兒童與同年齡的一般聽力兒童測驗結果差異不大，而來自於一般聽力父母家庭的聽覺障礙兒童在測驗的表現則顯著低於其他的兩組。 Peterson 和 Siegal（1999）在比較不同溝通困難的身心障礙兒童之心智解讀能力時，發現去除年齡因素之後，來自一般聽力家庭的聽覺障礙兒童與自閉症兒童的心智理論測驗表現，顯著低於一般聽力兒童與先天手語（有聽障父母）的聽覺障礙兒童。綜合上述研究結果，顯示出父母皆為聽障人士的聽覺障礙兒童在心智理論測驗的表現上，明顯高於父母為一般聽力者的聽覺障礙兒童。有研究則指出聽覺障礙兒童出身於聽障父母家庭或是一般聽力父母家庭，其來自於家庭溝通環境的早期語言經驗對於聽覺障礙兒童習得社會認知調節經驗息息相關，同時也影響了他們在心智解讀能力上的發展（Gale et al., 1996；Schick et al., 2007； Woolfe, Want ＆ Siegal, 2002）。通常出生在一般聽人父母家庭中的聽覺障礙兒童，聽覺障礙幼兒在與其他一般聽力的家庭成員進行遊戲、溝通以及其他社會性互動的行為似乎有些限制，特別是學齡前的階段（Bank & Macaulay, 1998），當家 22.

(34) 庭成員無法使用流利的手語和聽覺障礙兒童進行溝通，或是聽覺障礙兒童被要求要以受限的口語來與其他一般聽力家庭成員進行溝通時，通常這樣的溝通互動頻率常是有限的，其互動溝通的詞彙或語句表達等也常是不流暢或是過於簡單的，導致聽覺障礙兒童不但在早期語言發展時的詞彙和句法能力無法支持該有的複雜想法與對話，也因為溝通的受限，對關於他人的想法、感覺或意圖等訊息較無法理解，對於他人心理狀態或是一般假設性主題的溝通也較為受限，而致使其心智解讀能力的發展受到影響（De Villiers et al., 2000；Peterson, 2004）。綜合上述研究可得知，來自一般聽力家庭的聽覺障礙兒童因為受限其早期語言經驗以及與家庭成員溝通互動困難等因素，成為其在社會性溝通互動的限制，而可能影響了聽覺障礙兒童在心智解讀能力上的表現，造成在心智解讀能力發展上的不利因素；另外，聽覺障礙兒童在接受心智理論測驗時，也可能因為語言能力的影響，而被低估了其心智理論測驗的結果。. 23.

(35) 第三節心智理論教學相關研究壹、心智理論教學 Howlin, Baron-Cohen 與 Hadwin（1999）的研究指出，一般的兒童並不需要特別經過教導來發展出心智解讀能力，自然地就能從發展過程中透過生活經驗建構而成，但對於無法自然發展出心智解讀能力的兒童而言，需要明確的教導其心智解讀的技巧與策略，透過有效的教學來幫助他們增進心智解讀的能力，以便幫助他們能獲得改善社會技巧之技能，許多研究即指出，經由心智理論教學能使得兒童習得情緒、信念、他人錯誤信念等心智解讀相關能力（蔡淑玲，2002；陳儀頻，2010；Hadwin, Baron-Cohen ＆ Hill, 1997；Ozonoff ＆ Miller, 1995）。而由上一段之文獻探討結果可知聽覺障礙兒童心智解讀能力及其發展的速度可能較落後於一般同儕，因此針對聽覺障礙學生所缺乏的心智解讀能力部分，便需提供適切的教學課程，引導其發展出能同理他人心理狀態、引發其與人溝通互動之正向技能，以增進聽覺障礙學生的社交技巧能力。在目前既有的心智理論教學相關研究中，尚沒有以聽覺障礙學生作為研究對象的研究，而在研究對象為自閉症學生的心智理論教學相關研究中，Bowler、Strom 和 Urquhart(1993)採用以娃娃道具扮演的方式，使用行為與情緒線索來幫助七名自閉症兒童理解錯誤信念，教學實施為每天約 40 分鐘，共五天的教學，之後採真人演出的方式來測驗自閉症兒童的初級錯誤信念表現；研究結果顯示自閉症兒童在教學後均可通過後測。Swettenham（1996）以六到八歲未通過錯誤信念前測的自閉症、唐氏症與一般兒童各八名作為研究對象，實施每天兩節，共四天的電腦教學，使用電腦遊戲形式搭配卡通圖案的方式教導初級錯誤信念，教學結束後立即進行初級錯誤信念後測，三組兒童均能通過。Bell（1998）運用單一受試跨個案的實驗設計，透過真人演示的錄影帶教材教導三名八至十一歲自閉症兒童了解情緒、信念、錯誤信念等，教導自閉症兒童預測影片中演員的想法與感覺，再透過提示與回饋的方式引導自閉症兒童 24.

(36) 正確回答，教學時間連續四天、每天兩節，研究結果顯示三位自閉症兒童在教學後均能通過初級錯誤信念測驗。Wellman、Baron-Cohen 和 Caswell(2002) 以圖片故事角色頭上呈現「思考泡泡」的形式，把不可觸及的內在思想(如信念、欲求、夢想、意圖等)以圖畫式方式具體呈現，搭配紙偶來教導自閉症兒童思考初級錯誤信念的介入策略；研究對象為十七位六歲的自閉症兒童，每天教學約三十分鐘，為期五天；研究結果顯示，初級錯誤信念後測的通過率為 86%，遠較前測通過率 16%來得高。上述心智理論教學研究中，採用過多種的教法與教學媒介，如使用行為與情緒線索來幫助學生理解錯誤信念、圖像對話框思考泡泡、電腦動畫與真人演出等，研究結果均發現使用重複性的作業活動與回饋後，自閉症學生均能通過測試的題目，具有協助學生培養心智解讀能力的學習成效。. 貳、心智理論結合社交技巧教學相關研究在傳統的社交技巧教學法中，多以示範、演示、模仿等策略介入引導學生學習正確的互動方法，然而這樣的社交技巧介入方案在增進學生的社交功能方面雖有所成效，卻未能考慮類化情境方面的限制，且也未能有效的改善學生的社交理解能力（王淑娟等譯，2011），因而若只專注於某一特定的社交功能來設計教學介入方案，將有可能僅教導學生在特定情境下改變特定的行為，而無法期待學生在社交與溝通互動技巧上能有更廣泛的質的變化。Asher（1983）亦曾指出，單純教導學生模仿正向社交行為的社交技巧訓練教學模式，雖可立即增進學生的社交技巧表現，卻無法增益學生的同儕互動，或協助建立其與同儕間的密友關係。 Mayer 和 Salovey（1997）所提到的情緒認知觀點，認為個人必須具備有足夠的社會情緒認知，才能對情緒掌控自如，而不會常與人起衝突，破壞與他人之間的人際互動，故認知與行為訓練兼顧的教學策略導向，能適時讓學生內化學習到的社交技巧，以利學生將來面對各種情境下，均能適時的化解危機（引自蔡明富，2002）。也就是說在社交技巧訓 25.

(37) 練時，除了示範、演練與回饋外，亦需要加入社會與情緒認知的技巧，讓學生能學習如何自我監控，思考自己與他人、周遭環境的互動狀態，表現出適當的社交技巧。洪儷瑜（2002）亦指出，一般人際互動關係中所需要的能力，除了社會行為之外，還包括社會認知。由此可知，良好的社會適應與社交技巧行為不可忽略到認知的部分，雖然部分社會行為近似於自動化，但大部分社會行為是經過個人深思、信念、期待與判斷後的結果（Kauffman，1997）。而個體具有心智解讀能力的功能即為能夠推斷他人心理狀態、理解他人行為和預測他人行動，用以理解社會行為的社會認知能力，其重要性便是能協助個體在社交互動與溝通時，有能力去判斷溝通聽話者是否理解溝通的內容，監控自己所發出的訊息是否能被正確解讀（王淑娟等譯，2011）。因此具備有心智解讀的能力可協助個體增進社交互動溝通的技巧，甚至可以說兩者為相輔相成、互相影響的能力（Hughes & Leekam， 2004）。國內外有許多學者提出心智理論結合社交技巧教學的相關研究， Ozonoff 和 Miller (1995)以九名高功能自閉症學生為研究對象，分為實驗組與對照組，以配對前後測之實驗設計研究法，了解教學後是否提升其心智理論測驗與社交技巧評量結果；其教學分為心智理論教學以及基本互動與對話技巧教學兩部分，教學時間為每週一次的九十分鐘教學，共持續十四週；教學策略則包含團體教學、角色扮演、錄影帶回饋等的練習。研究結果顯示兩組於心智理論測驗後測和進步百分比效果值差異很大，表示心智理論教學確實能增進自閉症學生心智解讀能力，但兩組在社交技巧前後測變異數分析並無顯著差異，表示教學後社交技巧類化成效不佳，或是評量工具無法評估其教學成效。 Hadwin、Baron-Cohen、Howlin 與 Hill (1996)將三十名自閉症兒童分為三組，每組十人，分別接受情緒、信念及假裝遊戲的教學，教學時間為每天半小時，共持續八天；教學策略採取團體教學，情緒與信念組以圖卡教學、遊戲組以玩具，結合示範和口語指導教導兒童遊戲，並教 26.

(38) 導展開對話的能力；所有的研究對象皆在教學前接受情緒、信念的測驗並紀錄他們遊戲的過程，在教學後立即接受情緒與信念的後測，並於兩個月內接受維持效果的觀察。研究結果發現情緒和信念組於前後測有顯著進步，且能保持類化以及維持的效果，遊戲組則未能達顯著差異；在溝通能力方面，三組研究對象在對話及使用語詞等前後測皆無差異，顯示在心智理論教學後並沒有辦法讓社會溝通技巧增加或進步，因此研究者建議採取更為長期的教學過程，並著重讓學生真正理解心智解讀的意義，以及增進其類化能力。 Gevers、Clifford、Mager 和 Boer（2006）以十八名廣泛性發展障礙兒童為研究對象，使用前後測實驗設計之研究方法，將研究對象分為實驗組與對照組兩組，對實驗組進行心智理論教學，利用圖卡指導初級與次級錯誤信念，再加入較生活化的「分辨笑話和說謊」、「了解失禮的情境」和「辨認諷刺和幽默」等內容，以及結合社交技巧訓練，教導研究對象學習與他人熟識、模仿等社會技巧能力；教學時間為每週一次，一次六十分鐘，共計二十一週；研究結果顯示，實驗組在心智理論測驗之後測結果除了情緒辨識部分外，其他皆呈現出顯著的提升，在由家長檢核的文蘭適應行為量表後測中的人際關係、遊戲和社交技巧評量分數也明顯較教學前高。蔡淑玲（2002）採取單一受試之跨行為與跨情境多探試實驗設計，以一名國小高功能自閉症為研究對象，探討心智理論暨社交技巧教學介入後，其心智解讀能力改變情形與社會互動行為的學習成效。教學時間為一週四次，每次四十分鐘，共持續八週；教學方式是以電腦教學的方式來個別指導研究對象辨識情緒與信念、錯誤信念等，再以小組教學的方式介入各種情境來角色扮演練習社交技巧，並以錄影機錄下表演情境加以討論。研究結果顯示研究對象在心智解讀能力與社交技巧的各目標行為的學習成效百分比皆高達 80～100％正確率，從心智理論測驗結果可看出心智理論暨社交技巧教學能增進研究對象的心智解讀能力，且在三個主要的適當社交技巧行為均有明顯增加的趨勢。 27.

(39) 陳儀頻（2010）以一位高職自閉症學生為研究對象，利用一至二位同儕介入陪同個案的小組教學方式進行心智理論教學，結合電腦播放故事、圖片輔助等教學方式教導錯誤信念、理解諷刺與玩笑，再利用同儕會話練習指導研究對象延續話題、提醒別人與回應諷刺等社交技巧；教學時間為一週兩次，每次五十分鐘，共八週；研究結果顯示除了心智理論測驗後測得分明顯增加之外，研究對象的會話技巧亦有明顯的改善。綜合上述文獻可發現，心智理論教學結合社交技巧訓練除了要達到能協助研究對象能增進其心智解讀能力外，主要還著重在增進其類化社交技巧運用到周遭生態環境的能力。有學者認為社交技巧類化不佳的原因是在於教學介入訓練時間的不足或是測驗工具內容太過制式，與生活經驗相背離，Hadwin 等人（1997）則認為教學時數、頻率可能是影響類化成效的因素之一，並建議延長教學時間，讓研究對象有足夠的時間練習和理解；而部分學者則建議可以選用更生活化或多元的教學方式與工具，也就是結合研究對象的生活經驗，選擇與他們周遭有關的情境作為教學設計的來源，以提供研究對象類化與練習的機會（Fisher & Happé,2005; Ozonoff ＆ Miller, 1995）。因此有效的心智理論教學與社交技巧訓練時間應需要長期的教學過程，教學時間至少長達八週（二個月）以上，其教學頻率為一週二次以上較為適宜；教學內容與活動的設計，應與研究對象生活經驗相關，並提供多樣化的情境演練，教材呈現除了使用圖卡、照片結合文字指導，可再進一步增加以電腦動畫、錄影回饋、角色扮演等教學活動，以展現適性社交技巧的效果。. 28.

(40) 第三章研究方法本研究旨在針對接受融合教育之國中社交技巧不佳聽覺障礙學生，探討實施心智理論教學後，其心智解讀能力及負向社交技巧的表現影響，並分析個案在教學介入前、後，其心智解讀能力及改善負向社交技巧的維持效果與社會效度。以下將針對研究設計與研究架構、心智理論教學方案設計、研究工具、研究對象、教學者、研究實驗階段與研究結果之資料整理與分析等內容，予以分節逐一闡述說明。. 第一節研究設計與研究架構壹、研究設計依據研究與文獻討論，本研究旨在探討心智理論教學介入後，是否能幫助研究對象之國中聽覺障礙學生增進其心智解讀能力與改善負向社交行為，而為了能因應身心障礙學生個別差異與教學實施之觀察需求，因此本研究採取的是單一受試研究法（single subject research）。本研究設計採單一受試研究法中的跨行為多探試（multiple probe design across behavior）之實驗設計，允許研究者以多種行為納入研究範圍，教師仍可採取原來的教學型態與進行教學活動，在教學設計上較合乎自然情境的原則；而由於本研究實施之心智解讀能力與社交技巧教學訓練是較不會因為實驗介入抽離而消失的能力，屬於較不易倒返的能力，且於基線期之資料收集時間較長，故較適合使用此多探試設計的研究方法。. 29.

(41) 貳、研究架構根據研究目的，本研究以國中心智解讀能力與社交技巧不佳之聽障學生為研究設計對象，探討心智理論教學介入後，其心智解讀能力與負向社交行為的影響與改變，研究架構圖詳如圖 3-1 所示。基本研究架構含括自變項與依變項：自變項為心智理論教學；依變項有基本心智解讀、進階心智解讀、高層次心智解讀等三項心智解讀能力，以及減少言語辯駁、插話干擾、批評他人等三項負向社交行為。. 自變項心智理論教學. 研究對象國中心智解讀能力與社交技巧不佳之聽覺障礙學生. 圖 3-1 研究架構圖. 30. 依變項 1.心智解讀能力 2.負向社交行為.

(42) 第二節心智理論教學方案設計壹、教學設計依據依據本研究文獻探討，得知心智理論教學最重要的便是要能有效增進聽覺障礙學生的心智理論之概念與達到訓練社交行為之目標，亦要能增進研究對象在實際日常生活情境使用社交技巧的類化能力，因此本研究之「心智理論教學」之課程設計將結合 Ozonoff 與 Miller（1995）以及國內外有關心智理論與社交技巧的教學研究文獻，配合研究對象的生活經驗，選擇與他們周遭有關的情境作為教學內容設計的來源，不但延長教學時數，讓研究對象有足夠時間理解與練習，且也依照文獻探討增加電腦動畫、錄影回饋、角色扮演等教學活動，以達到訓練研究對象能有效運用出實務性社交技巧的目的。. 貳、教學內容設計本研究之心智理論教學設計目的，乃是期望在增進學生的心智理論概念的同時，能幫助學生正確了讀人們的心智狀態，理解社交互動模式，而能在實際生活中展現出適當的社交技巧，得以獲得較佳的人際互動關係（Ozonoff & Miller, 1995）。因此經由蒐集研究者與研究受試對象的導師、班級同儕以及資源班教師訪談結果後，得知研究受試者常被抱怨老是說錯話、或怪罪別人，白目、不懂別人在生氣或常因為誤解別人說的話生氣，喜歡插嘴、說話直接而傷人或是嘲笑別人，顯示研究對象較為缺乏覺察情緒、錯誤信念、理解諷刺與隱喻等較高層次之心智解讀能力，因此常不能理解他人的感受與想法、不懂得諷刺與玩笑的區別等，容易表現出不符合情境的社交技巧與行為行為，造成他人困擾。故本研究心智理論教學的教學內容設計依據研究受試之聽障學生心智解讀能力欠缺部分、社交技巧狀況，以及參考國內外有關心智理論以及社交技巧的研究與書籍後（王淑娟等譯，2011；蔡淑玲，2002；Bell, 1998；Howlin et al., 1999；Ozonoff 31.

(43) & Miller, 1995），將配合心智解讀能力發展階段來編寫教學單元內容與腳本情境，因此在教學課程設計部分將會以推測他人情緒以及錯誤信念、理解諷刺與隱喻等心理狀態作為教材故事之設計架構，並以貼近研究受試者生活經驗為主的事件，作為課程內容設計之主軸（陳儀頻， 2010；Hadwin, Baron-Cohen ＆ Hill, 1997；Ozonoff ＆ Miller, 1995）。本研究心智理論教學共分為三個單元，每個單元均各以三個故事情境做為教學內容：單元一為基本心智解讀能力與減少言語辯駁，教導研究對象覺察他人的信念、瞭解他人與欲望及情境相關的情緒，學習傾聽與觀察他人情緒、能站在他人立場思考後，可以了解對方生氣的理由，而能採取不要推託辯駁，說出「我哪有」、「不是我的錯」、「你幹嘛要生氣」等，認為都是別人的錯的言語辯駁方式；單元二為進階心智解讀能力以及減少插話干擾，教導研究對象錯誤信念，能站在第三人的立場推估他人看待事件的想法，而能選擇發表意見的適當時機，了解到不能隨意的插話干擾他人活動或談話的進行；單元三的部分則為高層次心智解讀能力與減少批評他人，教導研究對象理解隱喻、諷刺以及分辨言語是否會造成失禮或尷尬的情境後，能減少發表自以為是玩笑話但實際上為傷害與嘲笑他人的批評言語。教學各單元之教學能力目標與課程評量指標詳列如下表 3-1。. 表 3-1 心智理論教學之教學目標與課程評量指標單元. 一. 心智理論評量. 社交行為評量. 指標. 指標. 教學目標. 基本心智理論﹙覺察能減少言語辯心智解讀教學目標：情緒﹚ ： 能根據說話者的線索（如表情、駁的次數。 1. 能察覺他人情緒。 2. 能站在他人立場思考，推估對方的心. 姿勢、肢體語言、說話語彙或生理變化）以及當下發生的事件來覺察情緒的變化與原因。. 32. （續下頁）.

(44) 能同理與體會他人的感受。. 理狀態。. 社交技巧教學目標： 和人說話時能專注的看著對方、注意聽，等待對方說完話。 等到對方說完話後再適當回應。. 進階心智理論﹙錯誤能減少插話干心智解讀教學目標：信念﹚ ： 能從對方的言語、表情與動作，擾的次數。. 二. 三. 1. 能站在第三人立場，推估 A 看待 B 對事件的想法。 2. 選擇發表意見的適當時機。. 判斷對方是否能被打擾。 能在辨識對方的心情與狀態後，選擇打擾對方的時機。. 社交技巧教學目標： 輪到自己發表意見時，能禮貌的表示自己想發表意見。 在發表意見時，能控制說話音量。 選擇適當的詞彙來表達自己的喜悅與憤怒情緒。高層次心智理論﹙理能減少批評他心智解讀教學目標：解隱喻及分辨失 能區辨需要關心或幫助的對象。人的次數。禮﹚： 能了解且說出不會讓對方感到 1. 能分辨諷刺或玩笑尷尬或不舒服的適當言語。的弦外之音。 2. 能分辨言語是否會社交技巧教學目標：造成失禮或尷尬的 能選擇幫助他人的合適時機。情境。 選擇適當的幫助他人的方法。 區辨出個人能提出讚美的具體事實。 選用適當的讚美詞來讚美他人。. 以上之本研究心智理論教學內容與活動乃經由兩位任教國中資源班達資歷十二年以上之資深特教教師協助審核，一位為具有多年自閉症學生鑑定與教學經驗之自閉症鑑定諮詢種子老師，另一位則為兼具學情障 33.