研究對象

本研究之研究對象為符合前述名詞解釋中提及，篩選出就讀於研究 者任職之台北市某公立國中，經鑑定為單純聽覺障礙學生，具備有口語 溝通能力，且經評量為心智解讀能力及社交技巧不佳，並經由家長同意

（附錄五）後選取為本研究之研究對象。

依上述篩選資格，本研究對象共計有甲生、乙生二位，個案基本資 料、心智理論測驗表現以及在班與同儕之社交技巧表現詳述如下：

壹、 基本資料

甲生與乙生均為臺北市某國中聽障資源班之九年級學生，有一半以 上的時間是在普通班級上課，平時接觸與互動的同儕含括一般學生以及 同為聽覺障礙的學生；甲生與乙生皆是智力中等程度的男生，在配戴助 聽器後優耳聽力程度都能達到接近 40 分貝左右，皆以使用口語溝通為 主。

甲生的身材較為瘦小，活潑好動，其口語表達流暢清晰，僅說話速 度較快；平時樂於主動與人互動談天，不管親殊輩份都會主動搭訕表達 自己的善意，只是甲生的「善意」發揮的時機與頻率不太適切，常會造 成他人的負擔與困擾，或被認為是不適當的，同時也常被認為「雞婆」

而招致同儕的厭煩。乙生則是一個較為矮胖的學生，口語表達較不清楚，

說話速度也快速，但除非主動提醒他，否則不會減緩口語速度或換句話 說來達到成功溝通的效果；而乙生也屬於會主動與他人溝通的學生，但 常會有無法等待對方說完話就立即以自己的想法解釋反駁，或是插嘴的 情況，因此常造成誤解與糾紛。

二位研究對象在接受學校特教服務介入輔導後，仍長期被師長或同 儕反應其人際關係不佳、具有社交技巧較差的問題，而需要進一步的提 供社交技巧相關支持介入。

表 3-4

表 3-5

研究對象之心智理論測驗結果

施測項目 測驗結果

甲生 乙生

基本心智發展 10 10

進階心智發展 9 7

高層次心智發展 33 26

將兩位研究對象之心智理論測驗結果對照上一節研究工具中提供之 就讀國中同年齡同儕標準，發現甲生與乙生於基本心智發展得分接近於 同年齡（九年級）一個標準差以下；進階心智發展部分，甲生與同儕差 異不大，乙生則亦是低於同儕一個標準差以下；甲生與乙生在高層次心 智發展部份則均明顯低落許多，甚至均低於同年齡同儕兩個標準差以 下。由此可知，甲生與乙生於心智理論測驗的各項目結果中，其表現大 多較同年齡同儕來得低落。

而其反應在二位研究對象的同儕互動社交技巧表現中，亦可發現其 因為不能理解同儕的意圖與想法，而造成的不適當的互動技巧與行為。

由研究對象之導師、班級同儕與資源班教師的訪談資料中可得知，甲生 雖明白規則與禮儀，能主動交友、喜歡熱心幫助他人、向老師稟告同學 的狀況等，但因為不瞭解他人的心理狀態與分析評估情境，老是不懂得 選擇適合的時機與社交技巧要領，總會被批評是過於雞婆、不懂狀況或 是故意造成干擾；乙生則是雖喜歡接觸人群、會主動關懷朋友、喜歡搞 怪表現自己的幽默，但大多時間都是由自己的感受出發，鮮少顧及他人 感覺，太過衝動無法衡量狀況，也容易因自得其樂而造成別人的困擾或 在課堂上造成干擾，而讓他人對乙生有老是在諉過、干擾活動進行、過 於自我中心或不禮貌體貼的感受。甲乙兩生與同儕互動之社交技巧表現

詳如下表 3-6 所示：

懂他人話中的含意，而做出不合邏輯 的回答，常被抱怨白目。

該嚴肅以對，什麼時候可以輕鬆開玩 笑，因此常被抱怨白目。

不知道開玩笑該什麼時候停止，或是 常開一些別人不覺得好笑甚至覺得 被冒犯的笑話，在眾人不悅的時候還 自顧自的哈哈大笑。

綜合上述心智理論測驗與觀察訪談結果，可知二位研究對象在與同 儕互動時，對於顯露在表情上的他人信念、慾望與情緒幾乎都能正確的 指出來，也顯示出能明白外在、簡單的情緒感受（如：喜、怒、哀、懼 等）；但是在要能指出他人複雜的心理狀態、瞭解他人錯誤信念以及更高 層次的隱喻、諷刺與分辨失禮情境等高層次心智解讀能力的階段，明顯 未達發展成熟的表現，不但較無法同理他人與自己不同時的錯誤信念，

且在理解與審視發生情境與他人心理狀態、怎麼才是有禮貌的行為等的 理解與技巧均有困難，顯示出二位研究對象的心智解讀能力落後以及在 同儕互動社交技巧存在有不適當的問題。

參、 其他研究參與者

一、 導師：（1）研究對象甲生的導師從甲生七年級時便持續帶班至 九年級，已經擔任甲生班級導師將近三年，具有十多年的豐富 教學與班級經營的經驗，多次接受學校安排接納身心障礙學生 安置在他的班上，多次向資源班教師提出甲生與同儕相處的問 題，很關心甲生的人際關係；(2）研究對象乙生的導師自八年 級開始擔任乙生班級導師，共擔任乙生導師將近兩年，具有六 年的教學經驗，很關心乙生在班上的適應情形，時常將乙生在 班上與同儕相處的狀況告訴資源班認輔老師。

二、 研究對象同班同儕：為了瞭解甲、乙兩位研究對象在教學介入 前後，於普通班上與同儕相處的狀況，經由導師協助推薦後研

究者各邀請甲、乙兩生班上的兩位同儕擔任訪談對象，男、女 同學各一，均分別擔任該班級的幹部，為平時接觸班上同儕較 多的人，較能觀察與了解到研究對象與全班同學互動的情形：

（1）甲生同儕對象選取的是該班級中的班長與副班長，（2）

乙生同儕對象選取的是該班級中副班長與學藝股長。

三、 協同評量者：在觀察記錄研究對象之負向社交行為時，研究者 邀請同為任教於研究者任職之台北市公立國中資源班特殊教 育合格教師協同入班觀察，該教師特殊教育教學經驗豐富、資 歷達九年，具有多年輔導與教學聽覺障礙學生之經驗。

為避免評分者主觀因素干擾評量結果，以及確保測驗信度，研 究者除了先行向協同觀察評量教師說明評量的標準與方法，也 先行試作了測試性的觀察紀錄，以建立評分者間信度，其評分 者間一致性信度計算公式如下：

在研究開始前研究者與協同教師先行試觀察記錄四次，前兩次 得到的評分者間一致性為 67.2%、81.7%；再次討論具體觀察 行為標準後，第三與第四次觀察記錄所得評分者間一致性達 甲乙評分者評分一致的次數

X 100% ＝評分者間一致性 甲乙一致的次數＋甲乙不一致的次數 （百分比）

表 3-7

負向社交行為觀察記錄之評分者間一致性信度

負向社交行為 言語辯駁 插話干擾 批評他人 處理期 98.5％ 100％ 100％

介入期 96.1％ 100％ 96.1％

維持期 96.3％ 100％ 100％