心智理論教學相關研究

壹、 心智理論教學

Howlin, Baron-Cohen 與 Hadwin（1999）的研究指出，一般的兒童 並不需要特別經過教導來發展出心智解讀能力，自然地就能從發展過程 中透過生活經驗建構而成，但對於無法自然發展出心智解讀能力的兒童 而言，需要明確的教導其心智解讀的技巧與策略，透過有效的教學來幫 助他們增進心智解讀的能力，以便幫助他們能獲得改善社會技巧之技 能，許多研究即指出，經由心智理論教學能使得兒童習得情緒、信念、

他人錯誤信念等心智解讀相關能力（蔡淑玲，2002；陳儀頻，2010；Hadwin, Baron-Cohen ＆ Hill, 1997；Ozonoff ＆ Miller, 1995）。而由上一 段之文獻探討結果可知聽覺障礙兒童心智解讀能力及其發展的速度可能 較落後於一般同儕，因此針對聽覺障礙學生所缺乏的心智解讀能力部 分，便需提供適切的教學課程，引導其發展出能同理他人心理狀態、引 發其與人溝通互動之正向技能，以增進聽覺障礙學生的社交技巧能力。

在目前既有的心智理論教學相關研究中，尚沒有以聽覺障礙學生作 為研究對象的研究，而在研究對象為自閉症學生的心智理論教學相關研 究中，Bowler、Strom 和 Urquhart(1993)採用以娃娃道具扮演的方式，

使用行為與情緒線索來幫助七名自閉症兒童理解錯誤信念，教學實施為 每天約 40 分鐘，共五天的教學，之後採真人演出的方式來測驗自閉症兒 童的初級錯誤信念表現；研究結果顯示自閉症兒童在教學後均可通過後

正確回答，教學時間連續四天、每天兩節，研究結果顯示三位自閉症兒 童在教學後均能通過初級錯誤信念測驗。Wellman、Baron-Cohen 和 Caswell(2002) 以圖片故事角色頭上呈現「思考泡泡」的形式，把不可 觸及的內在思想(如信念、欲求、夢想、意圖等)以圖畫式方式具體呈現，

搭配紙偶來教導自閉症兒童思考初級錯誤信念的介入策略；研究對象為 十七位六歲的自閉症兒童，每天教學約三十分鐘，為期五天；研究結果 顯示，初級錯誤信念後測的通過率為 86%，遠較前測通過率 16%來得高。

上述心智理論教學研究中，採用過多種的教法與教學媒介，如使用 行為與情緒線索來幫助學生理解錯誤信念、圖像對話框思考泡泡、電腦 動畫與真人演出等，研究結果均發現使用重複性的作業活動與回饋後，

自閉症學生均能通過測試的題目，具有協助學生培養心智解讀能力的學 習成效。

貳、 心智理論結合社交技巧教學相關研究

在傳統的社交技巧教學法中，多以示範、演示、模仿等策略介入引 導學生學習正確的互動方法，然而這樣的社交技巧介入方案在增進學生 的社交功能方面雖有所成效，卻未能考慮類化情境方面的限制，且也未 能有效的改善學生的社交理解能力（王淑娟等譯，2011），因而若只專注 於某一特定的社交功能來設計教學介入方案，將有可能僅教導學生在特 定情境下改變特定的行為，而無法期待學生在社交與溝通互動技巧上能 有更廣泛的質的變化。Asher（1983）亦曾指出，單純教導學生模仿正向 社交行為的社交技巧訓練教學模式，雖可立即增進學生的社交技巧表 現，卻無法增益學生的同儕互動，或協助建立其與同儕間的密友關係。

Mayer 和 Salovey（1997）所提到的情緒認知觀點，認為個人必須 具備有足夠的社會情緒認知，才能對情緒掌控自如，而不會常與人起衝 突，破壞與他人之間的人際互動，故認知與行為訓練兼顧的教學策略導 向，能適時讓學生內化學習到的社交技巧，以利學生將來面對各種情境 下，均能適時的化解危機（引自蔡明富，2002）。也就是說在社交技巧訓

練時，除了示範、演練與回饋外，亦需要加入社會與情緒認知的技巧，

讓學生能學習如何自我監控，思考自己與他人、周遭環境的互動狀態，

表現出適當的社交技巧。洪儷瑜（2002）亦指出，一般人際互動關係中 所需要的能力，除了社會行為之外，還包括社會認知。由此可知，良好 的社會適應與社交技巧行為不可忽略到認知的部分，雖然部分社會行為 近似於自動化，但大部分社會行為是經過個人深思、信念、期待與判斷 後的結果（Kauffman，1997）。

而個體具有心智解讀能力的功能即為能夠推斷他人心理狀態、理解 他人行為和預測他人行動，用以理解社會行為的社會認知能力，其重要 性便是能協助個體在社交互動與溝通時，有能力去判斷溝通聽話者是否 理解溝通的內容，監控自己所發出的訊息是否能被正確解讀（王淑娟等 譯，2011）。因此具備有心智解讀的能力可協助個體增進社交互動溝通的 技巧，甚至可以說兩者為相輔相成、互相影響的能力（Hughes & Leekam，

2004）。

國內外有許多學者提出心智理論結合社交技巧教學的相關研究，

Ozonoff 和 Miller (1995)以九名高功能自閉症學生為研究對象，分為 實驗組與對照組，以配對前後測之實驗設計研究法，了解教學後是否提 升其心智理論測驗與社交技巧評量結果；其教學分為心智理論教學以及 基本互動與對話技巧教學兩部分，教學時間為每週一次的九十分鐘教 學，共持續十四週；教學策略則包含團體教學、角色扮演、錄影帶回饋 等的練習。研究結果顯示兩組於心智理論測驗後測和進步百分比效果值

導展開對話的能力；所有的研究對象皆在教學前接受情緒、信念的測驗 並紀錄他們遊戲的過程，在教學後立即接受情緒與信念的後測，並於兩 個月內接受維持效果的觀察。研究結果發現情緒和信念組於前後測有顯 著進步，且能保持類化以及維持的效果，遊戲組則未能達顯著差異；在 溝通能力方面，三組研究對象在對話及使用語詞等前後測皆無差異，顯 示在心智理論教學後並沒有辦法讓社會溝通技巧增加或進步，因此研究 者建議採取更為長期的教學過程，並著重讓學生真正理解心智解讀的意 義，以及增進其類化能力。

Gevers、Clifford、Mager 和 Boer（2006）以十八名廣泛性發展障 礙兒童為研究對象，使用前後測實驗設計之研究方法，將研究對象分為 實驗組與對照組兩組，對實驗組進行心智理論教學，利用圖卡指導初級 與次級錯誤信念，再加入較生活化的「分辨笑話和說謊」、「了解失禮 的情境」和「辨認諷刺和幽默」等內容，以及結合社交技巧訓練，教導 研究對象學習與他人熟識、模仿等社會技巧能力；教學時間為每週一次，

一次六十分鐘，共計二十一週；研究結果顯示，實驗組在心智理論測驗 之後測結果除了情緒辨識部分外，其他皆呈現出顯著的提升，在由家長 檢核的文蘭適應行為量表後測中的人際關係、遊戲和社交技巧評量分數 也明顯較教學前高。

蔡淑玲（2002）採取單一受試之跨行為與跨情境多探試實驗設計，

以一名國小高功能自閉症為研究對象，探討心智理論暨社交技巧教學介 入後，其心智解讀能力改變情形與社會互動行為的學習成效。教學時間 為一週四次，每次四十分鐘，共持續八週；教學方式是以電腦教學的方 式來個別指導研究對象辨識情緒與信念、錯誤信念等，再以小組教學的 方式介入各種情境來角色扮演練習社交技巧，並以錄影機錄下表演情境 加以討論。研究結果顯示研究對象在心智解讀能力與社交技巧的各目標 行為的學習成效百分比皆高達 80～100％正確率，從心智理論測驗結果 可看出心智理論暨社交技巧教學能增進研究對象的心智解讀能力，且在 三個主要的適當社交技巧行為均有明顯增加的趨勢。

陳儀頻（2010）以一位高職自閉症學生為研究對象，利用一至二位 同儕介入陪同個案的小組教學方式進行心智理論教學，結合電腦播放故 事、圖片輔助等教學方式教導錯誤信念、理解諷刺與玩笑，再利用同儕 會話練習指導研究對象延續話題、提醒別人與回應諷刺等社交技巧；教 學時間為一週兩次，每次五十分鐘，共八週；研究結果顯示除了心智理 論測驗後測得分明顯增加之外，研究對象的會話技巧亦有明顯的改善。

綜合上述文獻可發現，心智理論教學結合社交技巧訓練除了要達到 能協助研究對象能增進其心智解讀能力外，主要還著重在增進其類化社 交技巧運用到周遭生態環境的能力。有學者認為社交技巧類化不佳的原 因是在於教學介入訓練時間的不足或是測驗工具內容太過制式，與生活 經驗相背離，Hadwin 等人（1997）則認為教學時數、頻率可能是影響類 化成效的因素之一，並建議延長教學時間，讓研究對象有足夠的時間練 習和理解；而部分學者則建議可以選用更生活化或多元的教學方式與工 具，也就是結合研究對象的生活經驗，選擇與他們周遭有關的情境作為 教學設計的來源，以提供研究對象類化與練習的機會（Fisher &

Happé,2005; Ozonoff ＆ Miller, 1995）。因此有效的心智理論教學與 社交技巧訓練時間應需要長期的教學過程，教學時間至少長達八週（二 個月）以上，其教學頻率為一週二次以上較為適宜；教學內容與活動的 設計，應與研究對象生活經驗相關，並提供多樣化的情境演練，教材呈 現除了使用圖卡、照片結合文字指導，可再進一步增加以電腦動畫、錄 影回饋、角色扮演等教學活動，以展現適性社交技巧的效果。