心智理論相關研究

壹、 心智理論的發展

一、 心智理論的定義與內涵

人類與動物最大的不同，是在於心智能力的擁有，而最早對兒 童心智能力提出研究則是來自於皮亞傑（Piaget）。皮亞傑提到，

兒童在七歲以前是無法區分心理和物理世界，是以自己的觀點來看 這個世界，是很自我中心的（Tager-Flusberg, Baron-Cohen, &

Cohen, 1993）。但此研究結果被後續的研究學者陸續推翻，認為兒 童在三到四歲時便不再是自我中心的心智，而是能夠站在別人的觀 點來理解事物（Flavell,1992；Flavell, Everett, Croft ＆ Flavell, 1981）。

當Premack 與 Woodruff（1978）在研究黑猩猩的心理狀態時，

發現黑猩猩具有瞭解與預測人類行為的能力，因此首先將這種能推 測自己或他人心理狀態能力的情形稱為「心智理論（Theory of mind）」，之後便開始有更多的研究投入於人類嬰幼兒的個案上，

探討有關於其心智解讀能力與其運用與發展。Bretherton 與 Beeghly（1982）認為，心智理論係指個體可對無法觀察到的心理狀 態進行推論，並對行為進行預測的推論系統。許多學者定義心智理 論是指我們能具有猜想、推論他人所有引發行為之心理狀態的能 力，包含信念、欲求、意圖、想像、情緒等，並藉由此種能力去預 測他人接下來可能的行為反應（Happe, Winner ＆ Brownell, 1998；Hughes & Leekam, 2004；Sutton, Smith & Swettenham, 1999）。

而這樣的心智解讀能力被認為是社會能力的重要先備技能，若 沒有具備這種能力，將無法與他人做有效的互動行為（Walker, 2005；Wellman, 1990）。因此，心智解讀能力在人與人的互動中扮 演著重要的地位，是個體生存在人際社會中，應具有的最基本能力

（Bjorklund, 1995）。個體自嬰幼兒時期，便開始透過蒐集和理解

他人的情緒、信念和欲求的過程中，逐漸建立自己的心智解讀能力，

從自我中心的角度發展、從自己的經驗去看待周遭的環境，以自己 的情緒、信念和想法去理解他人；而隨著年齡增長，心智解讀能力 的成熟則可幫助自己去理解自己和他人行為的意向、信念和想法，

也理解有時自己與他人的信念是不同的，且可以去預測和解釋他人 的行為（Birch, 1997；Wellman, Cross & Watson, 2001）。因此，

個體的心智解讀能力被視為一個循序漸進的發展階段，先是由對自 己的了解，進而去理解他人的觀點，意識到他人有異於自己的觀點，

才能預測他人會有的行為，並推測他人行為原因所在（謝宛陵，

2008）。由此得知，心智解讀能力能提供正確解讀他人訊息，以促成 個人與團體間溝通的能力，達成個體人際互動與社會適應的社會性 交流活動。

在心智理論的內涵中，通常被認為最主要的瞭解他人的心智狀 態是欲求（desire）與信念（belief），例如：小傑看到小華拿著圖 畫紙跑到櫃子前面翻找，瞭解到小華知道（belief）彩色筆應是放 在櫃子的抽屜裡面，所以小華想要（desire）去找到彩色筆來著色。

而當小傑瞭解小華的感受時，他跑過去幫助小華一起找彩色筆，這 種以內在的需求和信念來解釋、連結人的外在行為，並理解同伴的 感受，便是心智理論的核心概念（Wellman, 1990）。一般來說，4

～6歲的兒童在預測他人情緒時，便會考慮信念的問題，例如：不管 實際上最後是否得到，認為得到想要的便會覺得快樂、得不到想要

必須瞭解他人會有與自己或事實不同的信念，才能認知到彼此間心 理狀態的差異（Dennett,1978）。在心智理論中將錯誤信念分為初級 錯誤信念及次級錯誤信念，初級錯誤信念是指個體能瞭解對方有與 自己或事實不同的信念，而次級錯誤信念則是指能考量對方如何看 待第三人的信念（Perner, Frith, Leslie ＆ Leekman, 1989）。

對於錯誤信念的理解並非就表示對心智的表徵性質的全面理 解，對於他人意向（intention）的理解也是心智理論的另一個重心。

意向不等同於欲求，一個人有可能有意向去做一些「不想做」的事，

也有可能想做某些事，但卻沒有意向去做；在人際相處與道德判斷 時，都需要瞭解人們的意向，這些通常是較小的幼兒無法分辨的（保 心怡，2003）。根據Feinfield, Lee, Flavell, Green 與 Flavell

（1999）的研究結果發現，多數的四歲幼兒很容易能掌握先前意向 和行動中的意向，相對地，大多數的三歲幼兒則都還難以區辨。

在許多的溝通情境（說謊、誤解、開玩笑、諷刺、承諾、禮貌 等）裡，心智解讀能力都扮演了其社會功能的重要性，如果將人類 社會行為化約為最簡單的形式（合作／競爭），可以看到無論在友 誼關係、競賽甚或是戰爭互動中，基本上就是心智理論中的各個心 理狀態元素（信念、需求、意向等）的運作與相互影響（保心怡，

2003）。綜上所述，心智解讀能力能讓個體利用既有的信念知識解 決社會互動問題、扮演個人與外在世界溝通的橋樑，更能讓個體顧 及他人的感覺、想法與觀點，設身處地為他人著想，並能瞭解他人 複雜的內心狀態、從事抽象的社會遊戲（假裝、欺騙等），心智解讀 能力可以說是社會技能學習的一項不可或缺的基本能力。

（Astington & Jenkins, 1995；Bosacki & Astington, 1999；Dweck

& London, 2004）

二、 一般兒童的心智解讀能力發展階段

個體之間經由成長背景和家庭文化的不同，在成長過程中所獲 得的認知與經驗也呈現出不同的面貌，因此使得不同的個體之心智 解讀能力發展有個別的差異存在（Hughes & Leekam, 2004）。兒童 會隨著年齡增長而逐漸發展出對於人們心智活動的理解，並且在其 社會發展上及認知發展上具備有重要的功能（保心怡，2003）。而這 樣的心智解讀能力的發展速度會因個體的不同而有差異，但許多專 家研究顯示，其發展是遵循著典型的漸進改變模式（Flavell, Miller ＆Miller, 1993；Muris et al., 1999；Steele, Joseph &

Tager-Flusberg, 2003）。參考與整理心智理論相關研究文獻之發 展階段後，依據生理年齡大致闡述一般兒童之心智解讀能力發展階

進階發展階段

資料來源：修改自 Astington & Gopnik(1991), 12-16；Steele, Joseph &

Tager-Flusberg (2003), 461-467。

由上表可知，心智解讀能力的發展自嬰兒時期便開始，到了二 至三歲時，兒童發展出「觀點取替」的能力，理解「看到導致知道」

的原則，並能發現個人會有不同的觀點與想法，這被認為是能發展 出錯誤信念的重要關鍵（Berk, 2006；Howlin et al., 1999；Lillard, 1993；Malle, 2002）。兒童在四至五歲時才會發展出穩定的錯誤信 念能力，開始能夠站在他人的立場來思考，且能推測他人的信念、

感受等心理狀態。此時漸能區辨信念與事實的不同，知道人們會表 現出這樣的行動是基於他們心裡所相信的信念而非真正的事實，例 如：小明放在鉛筆盒裡的筆被拿走了，但在未被告知的情況下，他 依然相信筆放在鉛筆盒中，而仍會去鉛筆盒裡找筆（Wimmer ＆ Perner, 1983）。

約到了六歲之後，兒童才能通過次級錯誤信念的作業

(second-order false belief)，即為能以旁觀者的角度看待第二人 如何去設想第三人的想法(Baron-Cohen, 2001)，其中帶有後設認知 的部分，並發展出許多更複雜及更高層次的心智能力。而依據 Flavell 等人（1993）的研究發現，約七歲後的孩子能感受先前經

驗，影響心理狀態，再進而改變情緒和社會推論方式，發展出更成 熟的社會推論能力。此階段的兒童才能瞭解主動的、可解釋的、建 構的處理程序，例如瞭解個人對模糊事件的解釋可能是受到他們既 存的偏見期待所影響、兩人在同樣的刺激情境下有可能對該刺激做 出完全不同但都合理的解釋等，會認知到不再僅是反應客觀事件，

而是做出由心智和環境雙重作用下產生的雙向溝通（Carpendale ＆ Chandler, 1996；Flavell, 2004；Pillow & Henrichon, 1996)。

而九歲至十一歲的兒童可以發展出理解諷刺、理解隱喻等更複雜的 高層次心智解讀能力（Brune ＆ Brune-Cohrs, 2006）。

綜合上述專家研究，兒童的心智解讀能力均依循著其年齡階段 的成長而不斷地發展且更為抽象，從早期嬰兒時期的需求與欲求的 出現，到具有假裝性的活動、初級錯誤信念，以及次級錯誤信念的 產生，最後發展出更高層次的心智能力等，個體的心智解讀能力一 直會有不同層次的提升與成熟的，且學齡前的階段正是心智解讀能 力發展的重要關鍵時期（Gopnik ＆ Astington, 1988；Wimmer ＆ Perner, 1983；Wellman, 1990）。而這樣的一個發展順序，也可以 提供給心智理論教學設計時，作為安排教學內容難度以及階段設計 的參考依據。

然而 Wellman（1990）卻認為個人對於心智解讀能力的理解並 不是天生的，也並非僅僅因為成熟因素而產生，而是在基於「信念—

欲求」的推論上，於發展的歷程中逐漸建構出的理解模式。因此無

貳、 聽覺障礙兒童之心智解讀能力發展

聽覺障礙兒童的聽力受損不但影響到語言溝通的能力，連帶也影響 其語言能力（張蓓莉，2000），亦有研究指出聽覺有缺陷的嬰幼兒在學習 語言時，因為難以聽到與瞭解他人談話，無法從中學習完整與清晰的語 言，而容易產生語言發展遲緩的情形（English, 2002；Shaffer, 1999）。

由此瞭解到聽覺障礙兒童的語言發展相較於一般兒童，容易出現較為落 後遲緩的現象，而這樣的語言發展情形，也被認為與研究中發現聽覺障 礙兒童的心智解讀能力發展較為落後有關（Figueras-Costa ＆ Harris, 2001；Jenkins ＆ Astington, 1996）。Peterson 和 Siegal（1995）針 對 26 位八到十三歲智力正常、學習語言前期失聰的手語聽覺障礙兒童實 施錯誤信念測驗，結果顯示他們僅能通過控制型問題，在主要的確認型 問題的回答上都表現不佳，表示聽覺障礙兒童只能說出他人外顯出來的 情緒和行為，但卻不瞭解他人於情境中行為的動機與心理狀態。Levrez 等人（2012）則將 12 位聽覺障礙兒童（平均年齡 10 歲）與 12 位一般聽 力兒童（平均年齡 7 歲）各自施測非語言式的錯誤信念測驗，並探討其

由此瞭解到聽覺障礙兒童的語言發展相較於一般兒童，容易出現較為落 後遲緩的現象，而這樣的語言發展情形，也被認為與研究中發現聽覺障 礙兒童的心智解讀能力發展較為落後有關（Figueras-Costa ＆ Harris, 2001；Jenkins ＆ Astington, 1996）。Peterson 和 Siegal（1995）針 對 26 位八到十三歲智力正常、學習語言前期失聰的手語聽覺障礙兒童實 施錯誤信念測驗，結果顯示他們僅能通過控制型問題，在主要的確認型 問題的回答上都表現不佳，表示聽覺障礙兒童只能說出他人外顯出來的 情緒和行為，但卻不瞭解他人於情境中行為的動機與心理狀態。Levrez 等人（2012）則將 12 位聽覺障礙兒童（平均年齡 10 歲）與 12 位一般聽 力兒童（平均年齡 7 歲）各自施測非語言式的錯誤信念測驗，並探討其