德國教育系統中階級不平等現象之研究

(1)

教育研究集刊第五十四輯第三期 2008年9月頁 33-64

德國教育系統中階級

不平等現象之研究

余曉雯

摘要

2001 年，經濟合作暨發展組織 (Organization

for Economic Cooperation and

Development

,

OECD) 發布了第一屆「國際學生評量計畫 J

(Program for

Inter-national Student Assessment

,

PISA) 之結果。這何針對 32 何國家 'I' 15 歲的青少年

所進行的有關閱讀、數學以及門然科學的成就測驗，馮德國社會投下了一顆爆破力驚人的炸彈。令德國社會大眾震驚的，不只是因為其青少年在三個領域 'I'的排名都遠遠低於 OECD 成員國的平均，更令其難堪的是，德國學生的成績與其社經背景間的正相闕，高居 32 國之背。也就是說，在德國，來門愈高社會階層的孩子，在測驗'I'所獲得的分數也就愈高。而對 PISA 的結果，德國社會除了在政策而向上有各種教育舉們的研聞與討論之外，教育界對於教育與社會平等問之關係的討論，也因為 PISA 而重燃火市。劑開德國教育史，這個議題其實不算新， 1960 年代， c 綱村天主教工人少女」標舉卅教育 'I'弱勢者的圖像PIJ可看卅一二。門 PISA 測驗公布後，新的教育弱勢族群之代稱改為「來門問題社區的土耳其工人移民子弟」。時ff輪轉半世紀，弱勢族群之區域有異，種族、1'1;月也不闕，但不變的是其階級EIJ記，工人。因此，本研究之主題將聚焦於德國教育系統'I'的階級不平等現象。為能較全同地了解此議題，本研究一方向透過實際數據之呈現，指斤1教育系統'I'的階級不平等狀況;另外，亦將從歷史文件分析'I' ，探討有關當局所採行之

(2)

34 教育研究集刊第 54輯第 3 期相關改革前施;最後，則試圖將德國教育系統特徵與相關社會學之解釋加J 結合，除了提卅可能的解釋模式外，並期望藉此能綠化對此議題之思考。關鍵詞:德國教育、教育機會分配、階級不平等余曉雯，國立暨南國際大學比較教育學車助理教授電子郵件為

hwyu@ncnu.edu.tw

投稿日期 2008年4 月 30 日，修正日期 2008年7 月 1 日;採用日期 2008 年8 月 20 日

(3)

35 Bulletin ofEducational Research

Septemb凹;

2008

,

Vol. 54 No.3 pp. 33-64

A Study on Class Inequality

In German Educational System

Hsiao- Wen Yu

Abstract

In 2001 the Organization for Economic

Cooper泣的n

and Development (OECD)

released the results of the first

“

Program for

In

ternational Student Assessment

σISA)，

"

which is a comparative research about the reading

,

mathematics

,

and natural

science performance of 15 year old students in 32 countries. The result was like a bomb

品r

Germany

,

not only because the rank of

G叮man，

was below the average among the

OECD

,

but also because the positive correlation between the performance of the

students and the socioeconomic status oftheir families was the strongest among GEeD

countries. This means that the higher the social status ofthe students' families is

,

the

higher their grades will be

When we sunrey the Gennan educational history

,

it is apparent that the issue is

not a new one. Darendorf used the

“

young girls from the working class in the country"

as the representative image of inequity in the 1960's. In the latest results of PISA

,

the

new symbol of inequity is

“

the Turkish boys from the working class in a troubled

community." After forty years

,

even the region

,

religion

,

race

,

and the gender of the

educationally discriminated groups have changed

,

the unchanged aspect is the class

stamp- the worker. Thus this study will focus on the unfair distribution of educational

opportunities among

di自erent

classes

(4)

36 A Study on Class

In

equality

In

German Educational System

In

order to analyze this issue

,

we presented the

uneql田I

situations of

diffe自nt

classes by means of statistical data. In addition

,

we also explored the relevant refonns

undertook by the authority. Finally

,

we brought up an explaining model combining the

characteristics of the Gennan educational system and the relevant sociological

explanation

,

in the hope of deepening the discussions about this topic

Keywords: German education

,

distribution of educational

opportuni句，

class

inequality

Hsiao-Wen Yu

,

Assitant Professor

,

Department of Comparative Education

,

National Chi Nan

University

E-mail: hwyu@ncnu.edu.tw

(5)

余曉雯德國教育系統中階級不平等現象之研究

37 壹、研究背景、動機與 H 的

2001 年，經濟合作暨發展組織 (Organization

for Economic Cooperation and

Development

,

OECD) 發布了第一屆「國際學生評量計畫 J

(Program for

1nter-national StndentAssessment

,

P1SA) 之結果。這何針對 32 何國家 'I' 15 歲的青少年所進行的，有關閱讀、數學以及門然干陣的成就測驗，為德國社會投下了一顆爆

破力驚人的炸彈。 P1SA2000 為德國社會所帶來的震驚，幾乎如同教育學者G.

Picht

在 1964 年提卅《教育大災難以Diedeutsche Bildungskat崗位 ophe) 時一般。在那黑

暗的一天，德國所用對的結果，不僅僅是其青少年在三你|領域'I'的排名都遠遠低

於 OECD 成員國的平均，更令其難堪的是，德國學生的成績與其社經背景闊的正相闕，高居 32 國之芹 (Bunet臼ll1lll1stenum 品r

Familie

,

Senioren

,

Frauen und Jugend

,

2002) 。也就是說，在德國，來門愈高社會階層的孩子，在測驗'I'所獲得IYJ5全數也

就愈高;在德國，階級開生成為影響教育成就的重要關鍵要素。

教育的不平等現象當然並不是 P1SA 的新發現。 1960 年代，德國社會學者 R

Dahrendorf

JJIJ以 1 村天主教工人少女」為圖像，標示們當時的教育不平等狀況 (Baum剖，

Cortina

,

&

Leschins旬， 2005 )。在這樣的圖像 'I';青楚地點卅，個人往往因為其所屬的地區、宗教、階級、↑對dU等，而使得其在教育機會之分配上，獲得不公平的對待。不過，這些可能帶來不平等的因素，並非恆久固定不變。透過教育舉們的安排、教育改革的推行，或其他社會變遷的結果，而有可能在時代運行 'I'劑轉其間貌。在 P1SA 公布結果之後，這個不平等的圖像JJIJ被「來門閃過社區的土耳其工人移民子弟」所取代。時序輪車專近半世紀，這些屬性雖然區域有異、宗教更送、種族、1'1;月不同，但不變的卻是其階級EIJ 記，工人。而對 P1SA 的結果，德國社會除了在政策而向上有各種教育舉們的研聞與討論外，教育界對於教育與社會平等問之關係的討論，也因為 P1SA 而重燃火荷。本研究的 H 的，一方向在檢視當前德國教育機會上階級不平等的現狀，並說明相關的教育改革前施;另一方向，則試圖透過理論與實證研究之考察，並配合德國教育體制的特徽，來分析此現象，期盼能加深對此議題的思考，以打造卅更

(6)

38 教育研究集刊第 54輯第 3 期

符合平等的教育設計。

貳、德國教育機會階般不平等現象與相關改革

1957 年，德國重要教育社會學者 Schelsky (1 95 7)就已直指學校在「分派何

人地位、社會位置及生活機會上，扮演著初級、重要且幾近唯一的角色 J(

die Schule

als die

pri誼通間，

entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigienmgsstelle fur Rang

,

Stellung und Lebens-Chancen

d臼 einzelnen) 。雖然，在 21 世紀的今日，教育所具

有的傳統意義與世界而對、周旋，並尋求門我開展(Buchner， 2003) 一一依然重要，然而，教育所帶有的各種社會功能職業生涯之塑造、社會地位之流動、個人對社會資1京之利用，以及文化之參與等，使得在現代教育不平等之問題得到反省，並進一步積極地打造和實現社會平等。探討教育'I'的各種不平等現象，向來是教育社會學'I'的重要議題。所謂的不平等，用 Buchn叮 (2003 )的訢來說，就是「不同的人或群體對重要、有限的社會資源，具有不同的擁有可能性J

(die unterschiedliche Teilhabm6glichkeit von

Personen und Personengruppen an wichtigen gesellschaftlichen

Ressourcen) 。因此，

門 1940 年起，在美國開始卅現教育不平等的社會學討論，即是將不同社會團體的教育參與率，當成檢禍社會不平等的一項重要指標。這些研究除了將統計代表性與不同的公民群體特微一一例如種族、↑對dU 加以關聯外，並且將不同群體闊

的統計不平等現象，視為社會資£!.分配不均的結果(Radtke，

2004)'

1964 年J. S

Coleman 接受美國聯邦教育署(D.

S.

0伍ce

of

Education) 的委託，進行一項研市

美國各種族和其他少數民族教育機會均等的專案研究，(柯爾曼報告)

(Coleman

Report)

JJIJ是此類研究取徑的一項重要文獻(張明灘，1978) 。《柯爾曼報告》探究種族與教育機會闊的關聯。不過，種族只不過是造成教育機會不平等分配的一項可能因素，研究陸續從各種而向考支持教育現象，指卅其他亦可能促成不平等之原因。當然，不管是種族、宗教、階級或↑對月，這些問向與教育機會分配之間，並非屬於直接的因果關聯，往往是透過教育過程'lqYj許多'I'介因素之參與而產生其

(7)

"

影響力，例如教育系統 'I'的特徽，如學制安排、授課時數、學校門主(Ammenn叫l目，

2005)

，學校'I'的師生互動、課程內容、成績評定，或者家長的態度、期望、教育投入，以及學生的興趣、動機、能力、↑生向等。因此，許多學者在分析此現象時，往往亦會將不同而向加以結合予以考慮，而提卅其解釋模式。誠如之前所說的，雖然在德國的宗教、↑對dU或地區所帶來的不平等分配，已逐漸削減其影響力 1不過，階級或家庭背景的差異與教育惰的關聯，卻並未與時供滅，甚至在PISA2000的研究'I' ，還高居 32 國之背。階級不平等的教育分配情形，在德國究竟呈現卅如何的狀況，以及相關的理論與研究如何解釋此等現象，是以下所要探討的焦點。

一、教育機會階級不平等的現況

家庭社經背景與教育成就之間不平等的關f系，在德國並不是獨一無二。在 PISA2000的研究'I' ，這是一普遍存的令各國的現象，差別只在於其嚴重度不同。

同樣地， Schutz 、 Ursprung與 W6戶mann (2005) 與其他研究者以TIMSS 1995 及

TIMSS

1999 的資料為基礎，探討家庭背景、學校財務配置，以及學校系統之制度性配置等因素與學生學習成就崗的關係時，亦指卅家庭背景的影響最大。家庭背景與教育分配惰的關f系，通常呈現在如下幾何府而上， l 學業成績。 2 就學校類型、就讀科系，以及伴隨而來的在各類學校 'I'學生的階級分配狀況。 3 此外，近來何學相關變項亦被納入考慮，當成是另一個用來檢視不同階級教育機會差異的指標。以下， JJIJ透過幾項統計數據來呈現卅德國在這些問向上的現況。這不里只能說削減強度而且法說完全消失，因為以德國為例，雖然女性無論在又理中學或高等教育之參與率上，似乎已與男性平分秋色，但不平等的狀況其實是更細緻地反映在學校類型、科系的選擇或更高的教育階段(余曉雯， 2007) 。

(8)

40 教育研究無刊草 54輯草 3 期 (一)學當成就是真從 2000 年開始施行的 PISA 測驗不只以 15 歲的背少年在1閱讀、數學‘自然科學及問題解決策略上之表現為測驗重點。並且透過問卷調查，進步去分析受測學生的家庭背景與其學業間的關係﹒因此。在 PISA 的結果報告中、除了呈現各國學生。特定項目上的成績排名外亦進一步透過統計數據來揭示學生的背景與成績間的分配狀況。在 PISA 的調查報告中，德國學主的社經背景與學習成就被分為七階層與五等級。其中，學習成績在級以下及級者。屬於風險團悅。亦即。其能力在應付鬥常生活上大有扎駕車﹒固 1 所顯示的即是不同計經背土耳的學生在 PISA 2000 中閱讀成績的分布狀況從國 1 中可以看也不管是他情或高惜之服務階層背景的學生(制經背景處於 l 及 II 階層)其閱潛能力胡控第一等級之上並且相較於其他階層而言。能達到最高閱讀等級的學生亦遙遙領先相對而言、那些來自僅具有訓練資格或未具特定技能的工人階層之學生(社經背景處於 v 、 VI 及 VII 階層)

•

其位在圓臉團體的機率高出許多而且沒有任何一個學生的成緻可以超過閱讀能力的最高等級。高階!III旁陷層(I) 低階!111Jl階層 (II) -一句，

l

a且小II 圓圓一紋路粉階層(Jll) F J

.

ill!

.---1

.-.

自商業

( IV)

~ l::::Lu ﹒』專業工人

(v.

VI)

』

ill 冒-1

學專賣雇工人

(V

l1 )

翩

' 20。

400

7ω 能站等很

II

III

IV

v

國 1 PISA2000 中德國各階層學生閱讀成績分配圖資料來源自自Arie l!et

al. (2001: 36)

~ 由此可知。階層背tE與學習成銷間的相關性，並不因為學校類型而有所不同。也就是說，即使所就買賣的是同一類型自(0學校可但是階層背景仍使得同類型學校中

(9)

41

的學生在成績表現上有所差異。以表 I 'I' 的文理 'I'學為例，就算低階背景的學生亦有機會就讀此類學校，然而，其所得成績之平均 (578 )仍與高階背景的學生

(

602) 相差了 24 分;而在主幹 'I'學 'I' ，這何成績差異甚至高達到分。表 1 PISA2003 中不同類型學校中不同階層背景學生數學成績之比較一言卒于景。-25%

25-50%

50-75%

75-100%

主幹巾學

400

429

436

450

綜fT巾學

438

469

489

515

賀科巾學

482

504

528

526

艾理巾學

578

581

587

602

資料來源出自 Prenzel

et a

1.

(2004:

22) 。正如之前所言，成績與家庭背景闊的正相闕，在 PISA 測驗 'I' ，幾乎是每何國家都必須正視的問題，但德國的情況卻比其他國家都嚴重;此外，若以高/低社經背景學生的成績差異來做比較，德國兩者惰的差]1[1亦是最大。圖 2 所呈現的 PIJ是在 PISA 2000 巾，各國之情來門最高與最低階層學生惰的閱讀成績差異之比較。從此圖 'I'可以看爪，除了德國之外，兩個階層價成績差異超過 100 分的還有比利時、瑞士、盧森堡 lin英國，而在南韓 lin 日本，其成績差異卻不到 40 分。 (二)就讀學杖類型、科予正在主留學差異

1. '1'等教育階段

德國 'I' 學主要分為三種類型的學校﹒主幹 'I' 學(

Hauptschule

)、賀科'I' 學

(Realschule) 與文理'I'學 (Gymn品ium)- 1960 年代教改之後，在某些邦才開始有綜合'I'學(

Gesamtschule

)之設立，但其數量稀少。此外，亦有所謂的特殊學校(

Sonderschule

)供給學習有問題的學生就讀。在主要的三類型學校'I' ，對於培育學生未來的職業發展上，各有其職責。粗分來講，主幹'I'學的學生原則上之後所從事的職業類別屬於藍領階級，賀科'I'學則為內領階層，而文理'I'學學生畢業後通常進入一般大學，是培育學術後代的搖籃。從圖 3

PlSA

2000 的統計圖'I'可以看!阱，具有高階服務階層背景的學生大半進入文理'I'學就讀，其比例幾為工人階層的五倍;不日較而言，無專業工人階層背景的學生在主幹'I'學 'I'所的的比例最高，約莫為高階服務階曆的四倍。

(10)

42 教育研究無刊草 54輯草 3 期

。

國家德國比利肉蒲土盧森堡英國匈牙利捷克英國葡萄牙波蘭澳洲列支教士登組西闌法國墨西哥丹麥愛爾蘭希臘傑耀斯論與挪威奧地利聲大利 hi陣大巴茵茵班牙立掏克勞蘭泳島繭;，)， E 本前闌 20

40

60 分數 80

100

120

圖 2

PISA

2日0日中來自最高與最低階層學生閱讀成績各國差異之此較資抖來源肇星皂白Artell

el a

l.

(2001: 40).

(11)

43

德國教育車就中階級不乎等現象之研究會曉童 ﹒綜合中學 .'年殊學校口主於中學職業學校口賀科中學口文適中學

60

50

40

百分比(%)

30

20

10 。

PISA

20∞中德國不同階層背景學生就讀學校類型分自己狀況資料來源出自 Artdl

el a

l.

(2001: 35)·

圖 3 在這樣的分派之下每一類型學校中的學生背景聯繫階層分布狀況自然相應而有所不同﹒表2 所呈現的。即是德國各階層背景的學生在不同類型學校所佔的比例。以文理中學而言可來自殷商階層的學生佔有半數以上，將近是最低階層的十倍左右!而在主幹中學中也階背景學生回Ij佔最多數其比例為高階背景的六倍多﹒

GF吧?

。25%

25·50%

50·75%

75-100%

主牌中學

44.7

3

1.

7

16.7

6.9

綜合中學

_24.0

_24.1

_27.0

_24.9

賀科中學

25.8

3

1.

6

26.7

15.9

文Jill中學

5.6

12.1

29.5

52.8

PISA2日0日中德國不悶類型學校中階層分布狀況表2 資料來源整理自Artclt

ct a

l.

(200 I; 34) •

從之前表 1 的統計數據中可以看出就讀主幹學校的學生成鎖表現不如其他

(12)

類型的 'I'學。以 PISA 分數前後四分之一的學生表現比較，主幹'I'學的學生與文理 'I'學的學生成績差異都超過了 ISO 分，相當於 PISA 測驗 'I' 1.5 等級之差(Artel

et a

I.,

2001

)。階級、就讀學校類型與學業成就三者其實是環環相扣的。來門低階層背景的

學生，因為種種客觀因素 2大半進了主幹 'I'學，這也幾乎意味幸耳其在學業表現上

將難有突卅之成績。 2 高等教育階段德國高教系統門 1970 年後，主要分為傳統大學 (Universitat) 與專業高等學院 (Fachhochschule) ，其他類型的學校所 iii比例極少。雖然兩者都屬於高等教育，但不管在入學條件、修業規則、結業資格，以及與之伴隨而來的職業發展路徑，兩者的差異很大。傳統大學以學術與研究為取向，大學 'I' 的課程設計JJIJ.DJ專業知識、方法知識及專業外之資格訓練為主，其主要功能在於培育學術新生代;至於專業高等學院設立之主胃，則以職業實務為依蹄。因此，無論在教學或課程設計

上，都特別以職業工作上之要求及需求為考量，而其研發則著車在應用性。

3

在這樣不同的要求及不同的未來發展前景之下，家庭背景與所選擇學校類型之間， JJIJ呈現卅相關性。圖 4 所主益顯的是 2005 年不同社經背景在高等教育 'I'的入學分配狀況。從此圖 'I'可以看爪，若其父親職業背景為工人者，則其進入高等教育之機率為 17% ;反觀父幸~職業領域屬於公職人員，則其子女進入大學之比例高達 65% '幾為前者的四倍。從圖 4'1' 還可以看爪，大半高階背景的學生，會選擇傳統大學就讀;相對而言，低階背景學生選擇專業高等學院的比例與選擇傳統大學之比率相近。若將父親職業簡單區分為具有學術背景與非學術背景，則兩者的教育進縣的

幸存差就更大。圖 5 被稱為「教育漏斗 J(Bildungs 阻chter) ，意指在教育進路過程 'I'

,

藉白不同關卡將學生分流。圖 5 JJIJ呈現 2005 年來門學術與非學術背景家庭的孩子在教育路途上的不同境遇。

2 這個部分在下文將會進一步詳加討論。

(13)

45

德國教育車就中階級不乎等現象之研究會曉童口時間軸般大學 65 52 40 11 19 11 14

司

M 揖

..

教育參與率(%〉公職人員 2005 年不同社經背景學生的大學入學狀況分配(以父親職業為比較基點) 資料來源婪克里自 HIS

(2006: 21) •

獨立經營看履員

工人

國 4 來自非學衡背景象鐘之子女 100 咽 d、技來自學術背J;t"，彪之子女 100個小孩

"‘

通過比率 46% 邁過比單位 88% 46f}j/J、教第三月隘後期中電學教育 88fj蚓、孩 50% 94% 第四門提高等教育入學

.,

23 個小孩 2005 年來自學術與非學術背景家庭的孩于教育進程之比較資料來源自自I-I IS

(2006: 27) •

的個小孩國 5

(14)

46 教育研究集刊第 54輯第 3 期漏斗標誌爪的第一個關卡是在進入後期 'I'等教育持。在這例點上，來門學術背景家庭的孩子還維持著近九成的通過率， {J::[非學術背景家庭的孩子則剩不到一半的機率可」繼續往前進;而到了進入高等教育的關卡時，前者還有高達 94%的孩子走在這條路上，但後者卻叉有將近一半的比例在這個漏縫 'I'離開了此條恥宜。至於在科系選擇上， Reimer 與 Pollak (2005) 以德國高等教育資訊系統研究

所(

Gennan Higher Education

In

fonnation System Institute

,

HIS) 於 1983 年與 1999

年兩次調查的資料為基礎'檢視學生的社會背景對 'I'等教育之後在學習領域、就讀學校類型的選擇，以及何學經驗等而向上的影響，研究發現，雖然↑對dU在科系的選擇上影響力最大，但家庭背景在某些領域上，亦具有高相關性。表 3 'I' 的資

料顯示，就所選讀的科系而言，就讀醫學系所學生之階級差異最大。 4高階背景學

生無論在 1983 年或 1999 年，選擇醫學科系的比例約為工人背景學生的兩倍。至於法律系雖然在 1983 年還具有相當的階級差異，但到了 1999 年時，其差別則已縮小許多。此外，電機與經濟較為應用性的類科，不論在 1983 年與 1999 年時，皆是勞工階級背景學生之向選 (Reimer

&

Poll此， 2005) 。

至於何學經驗在這份研究 'I" 也整理卅高低階層在 1983 年與 1999 年的差測。從表 4 的統計數據 'I'可以看爪，由於何學是一需要經濟與時陌投資之選擇，因此，在 1983 年時，整體何學的比例並不高。及至 1999 年，雖然來門不同階級的學生在人數上都有I卅日，但相對而言，工人階級背景之學生所的研學生之比{§U{7]俯毯。

二、 1960年代以來的相關改革

從以上所討論的而向 'I'可以看爪，家庭的階級背景與學生的學業成就、就讀學校類型，或者選讀科系與何學可能性上，都具有明顯的相關性。過去亦有許多研究提卅類似的結論，例如Krais

(I

994

)、 Schimpl-Neimanns (2000) 或 Miiller

lin

Haun

(I

994 )

，在檢視過去多桐柏閥的研究後發現，教育機會的不平等現象的確存在。

(15)

余曉雯德國教育系統中階級不平等現象之研究的表3 家庭職業背景與就讀科系領域間之百分比較就讀領域 _年代 _上層階級低階雇員小業主

_士人階級

生命科學

1983

10.60

9.76

6

.3

7

9.10 1999

6.62

7.09

6.84

7.21

電機

1983

14.67

16.68

17

.3

6

2

1.1

5 1999

9.84

1

1.

74

12.15

12.62

艾化/人艾學

1983

₁₉₉₉

14 _14.75

.4

5

13.55 _15.16

15.76 _13.69

14.21 _13.69

醫學

1983

9.16

6.98

7.05

5.14 1999

9.59

6.57

6.53

5.51

社會科學

1983

3.96

6.27

6.09

8.25 1999

8.65

8

.4

7

6.60

9

.3

7

法律

1983

10.13

7.12

6.14

4.58 1999

8.57

5.22

7.01

7.00

經濟

1983

12.23

12.27

17.24

13.51 1999

14.87

13.64

18.16

16.53

向而I音

1983

8

.4

7

8.64

4.83

7.81 1999

10.91

13

.4

8

1

1.

69

12

.4

5

其他

1983

4.29

4.21

7.86

2.86 1999

4.77

5.19

6

.3

5

4.98

自然科學

1983

12

.4

3

14.50

1

1.3

0

13

.4

1 1999

11

.4

3

13

.4

3

9

.4

3

10.64

岸j息言十

1983

100.00

100.00 1999

100.00

資料來源出自 Reimer&

Pollak (2005:

20) 。

表4 1983年與可 999年不同階層背景學生留學率之變化情形總人數(%) 職業地位年代未留學留學 _總數上層阱升級

1983

₁₉₉₉

2

,

309 (99.01)

23 (.99)

2

,

232 (100)

1

,

130 (9

1.

72)

102 (8.28)

1

,

232 (l

00)

低阱厚重只

1983

2

,

228 (99.78)

5 (.22)

2

,

233 (100)

1999

1

,

197 (94.85)

65 (5.15)

1

,

262 (l

00)

小業主

1983

901 (99

.4

5)

5 (.55)

906 (l

00)

1999

384 (95.52)

18(4

.4

8)

402 (l

00)

工人階級

1983

₁₉₉₉

1

,

_{424 (97.03)}

152 (99.91)

_{13 (2.9}

1 (.09)

₇₎

1

,

₄₃₇

153 _(l

(l

00)

₀₀₎

試舉言十

1983

6

,

590 (99

.4

9)

34 (.51)

6

,

624 (l

00)

1999

3

,

135 (94.06)

198 (5.94)

3

,

333 (l

00)

資料來源整理自Reimer&

Pollak (2005:

32) 。

(16)

48 教育研究集刊第 54輯第 3 期不過，教育機會的不均等分配，當然不是 P1SA 測驗的最新發現，也不是當代才卅現的問題。德國門 1960 年代，使針對教育平等議題進行討論，也提們了改革的要求與呼籲。當時，德國教育當局為了改善教育機會不平等現象，擴大了各級教育之參與度，門 1960 年起，德國教育系統開始進入教育擴張期。當時支持教育擴張的兩個重要論點之~JJIJ罵，促進教育機會平等 (Buchner， 1985) 。除了進行量il'指張外， 'I'等與高等教育也在 1960 年代之後，推卅其他相關改革前施。在 'I'學部分，~改善 'I'等教育分流所帶來的教育機會不平等現象，

1970

年代最重要的兩個教育揹施為，定向階段與綜合 'I'學的設立。定向階段當初設置的意義JJIJ在於，透過小學四年級後多加長的兩年時間，讓教師、家長與學生能有更多的時陷了解及探秉性向與能力。不過，由於立場上的差異，定向階段只在某

些事I) 獲得實行，如下薩克森事 I)

(Niedersachsen)

JJIJ全而引入，而在布蘭登堡

(

Brandenburg) 與柏林 (Berlin) 兩邦，則將小學年限延長為六年(陳惠邦，

2001) 。

至於綜合 'I'學的部分，是「教育祥議會 J

(Deutscher

Bildungsrat) 在 1969 年

所提卅的綜合'I'學設立之實驗計畫。其理念是試圖在結構、組織、課程與教育理

念上，為三類學制提供另一種可能性。此外，綜合'I'學之提卅亦帶有強烈的社會

H 藤，期望藉此達到社會整合的功能(Buchner， 1985) 。

另外，為了減輕經濟所帶來的教育機會不平等之可能性，'I'學部分門 1962

年起，文理'I'學開始免收學費;而高'I'生的教育補助學金 (Schuler

BAFfiG)

，亦

由 1970 年開始引入。 5高等教育部分的改革也相類似，如廢學費、惜時丁教育補助

金 (BaffiG) 、設立綜合大學等 (Mayer， 2005)

,

6都是 1970 年代之後的重要改革

前施。在這樣的教育改革推動之下，以整體 'I'等階段的就學率來看，教育擴張確實在量的擴充上，帶來福利均梧的效果。以 14 歲的青少年為例， 1960 年的就學率

5

但此項措施在 1981 年時取消。 6

有些措施已倒退，如 2003 年關閉綜合高校， 2006 年有些邦開始引入學費。

(17)

49

為 72%

'

1970 年:lfH穹的 5% '到了 1977 年則已達 100% '而 IS 歲的就學率也從 1960 年的 32.5% '上升至 1977 年的77. 3% 。至於高等教育階段，亦在此擴張期 'I'

,

大大地附加了學生就學的機會。根據統計數據，德國在 1950 年時，淨入學率僅為

5%

'經歷 1960 年代與 1970 年代的教育擴張期後，到 1990 年初已成長至 30%

'

甚至到 2000 年後突破 30% '以 2003 年為顯峰，達到 38.9%

(Teichler

,

2005) 。然而，正如 Baumert 在檢視了一些重要的研究後所得們的結論，在不平等的系統 'I' ，教育事業所扮演的像是輪子般的角色。教育擴張所帶來的是程度提升的效果，卻未能撼動原有的整體參與不平等分配之結構，也並未能啟動社會平衡之

門動發展(引門Kr帥， 1994)0

7 而且，若以 PISA 的成績做為一項檢驗指標，那麼曾經企圖透過綜合 'I'學來達至社會平等之理想，也似乎離 H標很遠。因為從表 1 的數據'I'可以看卅，在綜合'I'學 'I' ，最高 (SIS) 與最低階層 (438) 學生悶的成績差異，亦高達 77 分。因

此，家庭階層背景與教育機會之關聯，就不僅僅是學校類型或數量多寡之改革足以改變，在整體的教育規劃上還需要放入更多的考慮，以求能更細緻地解釋此現象，也較能夠提們真正帶來改變成效的改革前施。下一節PIJ以此為重點，試圖從德國的教育系統之特徽、過去的研究及相關理論之解釋，對此加以進行分析。

參、解釋模式之提出

雖然德國的教育系統具備機會平等的形式條件，例如義務性的初、 'I'等教育、免費的三級教育，然而，因為其在結構制度上的安排，加上其他不日伴的因素，使得家庭階級背景所帶來的教育參與及進縣之差異，比其他許多先進國家都來得嚴

重 (Miiller

&

Poll尬， 2004 )。

以下先給社會學 'I'的相關討論做一簡單描述，其後，將這些理論與相關研究及德國教育系統If冊徵noS 結合，試圖提卅一較全而性的架構來理解德國教育系

7

情況當然並不完全如此悲觀，譬如因性別或宗教而有的不平等現象，在參與結構

(18)

統'I' 階級不平等的分配現象。

一、教育社會學中的兩條解釋路徑

教育社會學 'I' 關於階級與教育機會不平等的研究，有各種不同的理論進阱。不過，在此主要討論其 'I'經常被使用的兩條路徑。社會化及教育決定行為之研究。前者以英國教育社會學家 B. Bernstein 對言說形式的分析，以及法國社會學者

Bourdieu 的文化再製論為代表 8後者則以法國社會學者 R.Boudon 的論述為主用

來解釋教育機會的社會不平等之產生與再製。此外，本文亦指們 D.

Garnbetta

'以

及R. Erikson 與 J.

O.

Johnson 的解釋觀點與 Boudon 的差異所在。

本研究之所以選擇這兩條路徑加以說明，是因為兩者各代表教育研究的微觀與鉅觀層間，而這對於階級與教育機會分配關係之了解，以及本研究所要發展的綜合解釋模式，都具有莫大的啟示。社會學對教育機會不平等分配的研究 'I' ，早期主要是依循社會化的理論，來解釋家庭與學校對社會不平等的再製。在此觀點下，價值取向、教育觀念或教養方式等，都具有強烈的階級性，因此，不同的社會階層在教育子女上門然提供不同的社會化過程。例如 Rolff 在其 1967 年所卅版的《社會化及透過學校的檢選》

( Sozilaisation und Auslese durch die

Schule) 一番'I' ，就很清楚地指爪，社會階級

屬性、學校成就機會以及社會分派惰，此三者彼此相繫。而學校的配置非但不利於低階層背景的孩子，並且在與不同家庭背景的孩子之互動上，學校之作為亦因此有所不同。在兩者交相作用情況下，透過學校的檢選過程，使得階級的不平等分配與既有的社會階層結構，幾乎處於停滯狀態(Kristen，

1999; Rolf

f,

1967) 。此外，在同一進際上， Bernstein 則從語言行為的階級屬性來討論此問題。 8

Bo回dieu 所提出的文化資本論所指的是一種受到社會階級、種族與父母親教育程

度影響，而藉由代間傳遞且深深內化於個體之內的明確系統，因此，其分析的範國並不僅侷限於階級之上。而從 P1SA 或其他研究者的相關研究中亦清楚顯示出，種族與教育機會不平等間的關聯，也往往與階級屬性相結合，而形成更複雜的面貌。

(19)

51

Bernstein 在 1960 及 1970 年代所提卅的符碼理論 'I' ，區分了 'I'產與低階所使用的

不同的語言類型，來解釋學校成就所呈現卅來的階級差異。對 Bernstein 來說，這兩種階層所使用的語言，其實各門表達了不同的生活世界及生活方式。問題在於，低階孩子所使用的限制型的符碼(即阻 cted cod臼) ，讓他們在學校的學習 'I'而臨了雙重難題。一是語言所造成的認知貪膺，使其缺乏多層次及抽象思考;另一則

是語言對於上課之內容所帶來的障礙。相反地， 'I'產階級所熟悉的去脈絡化、意

義獨立的精緻型符碼(

elaborated codes)

，卻是學校教育的主要符碼類型，使得其

子女因此在學業成就上有較佳的表現(Buchner， 1985) 。

較晚近卅現的，而其理論之涵蓋而向也更廣的是以Bourdieu為代表的文化再

製理論。 Bourdieu和 Pa品 eron 在 1960 至 1980 年代，根據法國社會現象的研究，提們了將(同體分派至不同教育機構的社會機制之解釋。在這段期陌其所卅版的兩本重要著作為: (教育特權與教育機會)(Bildungsprivileg und Bildungschancen)

,

此書卅岫令 1964 年，主要是以大學 'I'的階層分配狀況之相關數據為基礎，例如就讀科系、家庭財務支持，以及 'I'撥率等的比例，而提卅其論點，認為社會系統透過教育體系以獲得其合法性。教育系統藉由其傳授的內容，去E在法忍社會的結構與其機制 (Bourdieu

&

Passeron

,

1971) 。另一本則是卅肺令 1970 年的《秩序的維持》

9

(Die

Au宜·echterhaltungderOrdnung) 。此書主要是以前者的立論與假設為基礎，

加以擴充與證明，進一步探討選擇的機制，以及其掩飾方式與在社會'I'的功能

(W目lske

&

Pohl

,

2005) 。另外，

Bourdieu

(1973) 於《文化再製與社會再製》

(Kulturelle Reproduktion und soziale Reproduktion)

，以及 1983 年所發表的(經濟資本、文化資本、社會資本)

(Okonomisches Kapital

,

kulturelles Kapital

,

soziales

Kapital)

，則是其理論'I'極重要的代表著作。

綜合這些著作的重點，Bo凹 dieu 對於家庭背景與教育機會闊的關聯，可以從兩方而來闡釋。一方而，Bourdi凹的分析焦點放在不同階級所具有的家庭配備差

9

1971 年德國「馬克斯普朗克教育研究所 J (Max-Planck-lnsti叫t 品r Bildungs品。r

schung) 將兩書合併出版，稱為《機會平等的幻覺)

(Die

Ill

usion der

Chance崎leichhe的。

(20)

52 教育研究集刊第 54輯第 3 期異。他L 經濟資本、社會資本與文化資本來說明不同的家庭資源之配置。不同階層的家庭因為所帶有的「經濟」、「社會」與「文化」資本不闕，因此，對於其子女在教育投資、習性養成及相關資源之提供上，門然產生莫大差異。這也同時意味茗，來門不同階級家庭背景的子女，經歷了不日益不同的社會化過程，而此社會化的過程最後所陶養卅來的習性 (Habitus) ，也就門然具有強烈的階級色彩

(Bo盯dieu，

1983; Bourdieu

&

Passeron

,

1971) 。

然而，若要進一步去理解教育機會與階級之闊的關聯，那麼另一何切入點則是，檢視教育機構的性質，此為 Bourdieu 再製理論的重點。對 Bo盯dieu 來說，教育系統並非階級'I'立的機構，而是 'I'產階級文化資本制度化iYj機制。學校'I'的教育課程內容與組織、學校對學生的選擇與淘汰，以及考試與文憑的授予等等運作機制，均有利於原本擁有豐古文化資本的宰制階級，而學校 'I'用來衡量學業成就的相關標準，也並非客觀之準則，而是以菁英文化為取向。此外，學歷變成了衡量能力的標準，這種能力上的分類被斌予神聖性，同時也成為決定高個順序之機制。教育資格變成了取得重要社會位置之資產，上層階級因此更加M意傾力投資孩子的教育(許弘儒，

2004 ; Schimpl-Neimanns

,

2000) 。由此看卅，教育系統傾向再製文化資本之差異，而非根本地去改變不平等的階級結構。透過文化資本的 'I' 介，教育系統乃成為社會再製的機制，並且繼續維持階級悶不平等的機會分配

(Bourdi凹，

1983; Bourdieu

&

Passeron

,

1971) 。

社會化的研究所提供的解釋架構，所涉及的府向比較是框架條件的部分。也就是說，因為家庭的社會位置不同，以及學校機構本身的運作方式，使得個體所帶有的不同條件，在學校場域 'I'繼續膨脹發酵，終致造成學業成就以及教育參與上之幸存差;但另一派的解釋論點則是從微觀社會學的角度們發，亦即將焦點放在教育決定之行為上，試圖說明教育選擇所涉及的相關問向，以及不同階層陷在做決定峙的考量差異。這一派解熱途徑 'I' ，重要的代表有 Boudon 、 Gambetta' 以及 Erikson 與 Johnson 。

三者的解釋模式之主要差異，在於著重的而向不同。簡言之，其分析的!們發點在於，認為社會背景並不能當成是單一的解釋變項，而是提供一結構性的脈絡，

(21)

53

千里，在每個決定點上，家庭必須選擇去阱，而此去怖之決定，則是各種不同因素

交不凹乍用的結果(Kristen， 1999) 。

在 Bandon 於 1974 年所抵刑來的模式 'I' (見圖 6)' 認為家庭背景在社會化、教育費用及對教育收益之考量不同，而將這些而向所帶來的影響效果區分為家庭

背景的初級效果 (primmllrer Herkunftseffekt) 與次級效果(

sekundllrer

Herkunftseffekt) 。前者拍的是文化背景上的階層差異對學業成績的影響;後者則指卅社會卅身背景在何加教育階段時，對教育決定的影響。家庭社會背景家庭中的社會化 (認真口、社會能力、學業成績) 教育費用 (投資費用機會費用) 教育利益 (搏封寺、社會上升、地位維持之動機)

4

初級家庭背景效果成功可能性次級家庭背景效果教育決定教育機會的社會不平等圖 6 Boudon 解釋教育機會的社會不平等之產生與再製模式資料來源出自 Middendorff

(2007:

31) 。 Bandon 所提們的這伽|解釋模式可以當成是一你|很基本的架構，用以理解家庭背景對教育機會不平等的作用方式。不過，Boudon 的解釋模式上，有些問向並未予以考慮，譬如 Gambetta 在之後所提卅的教育決定之研究'I' ，則叉另加入了優先性的考慮(Kristen， 1999) 。因此，以下試圖將社會化理論與教育決定論的要點加 L 統合，並配合德國教育系統的特徽，試圖較清楚地去理解為何在德國的教育機會分配上，會有強烈的階級差異之存在。

(22)

二、德國教育機會階級差異之綜合解釋

笛 PISA 成績揭曉後，在一片反省檢討聲浪 'I' ，三分學流以及半日制學校文再成為備受攻擊!Yj焦點。當然，也有論辯者提們，雖然實行綜合學制的芬蘭在三次測驗 'I'都表現突爪，但同樣的，有著類似教育系統的希臘成績卻也平平。此外，若說德國因為授課時數太少而使得學生成績不佳，但芬蘭從 7 到 15 歲，整體的授課時數都遠低於德國。因此，這些單~ffij 向的比較，其實都無法真正涵蓋教育成就的差異。不過，雖然{卅日。因素缺乏整體之解釋力，但卻不失了做為理解的觀察點，而更重要的是，直叫可將這些單一而向予以整合，才是理論所需努力的 H 標。原則上，半日制的學校設計以及三分學流系統，的確在分析德國教育機會不均等的分配上，是兩個重要的制度性特徽。不過，這兩何特徵需要進一步與前述所提及的教育社會學之解釋加以接合，才更具解釋力。以下JJIJ先嘗試在制度特徵下，將前述理論!JOJ 納入考量，之後則進一步提卅綜合性的觀點。 (一)半日學根與社會化德國傳統的 'I'小學以半日學校為主，因此，學生全年的上課時數不管在哪一何階段都遠遠低於 OECD 的平均值。以 7-8 歲與 15 歲學生的全年上課時數為例， OECD 各國的平均分別為 758 與 910 小時，而德國QUi蓋有 63 I 與 892 小時 (OECD， 2006) 。雖然半日學制的安排，有其特定的社會歷史淵諒。不過，其所展現卅來的教育思考是，將學校視為知識傳遜之處所，至於其他教育功能則交給家庭。在這樣的制度設計下， Bourdieu 的理論，或者是社會化的分析，在理解階級闊的教育成就差異是很有解釋力的，因為在日益複雜且競爭的社會情況下，貪官階級陌對子女教育投資的差異，以及在整個教養社會化的過程 'I' ，透過各種資本所累積卅來的習性，都因此更具階級性。這種因為階級所帶來的差異，與學校的功績取向結合，形成了一不利於低階層背景學生發展的機制。 Buchner (2003) 以馬拉松長跑的當喻，來描述不同背景學生在學校此種功績化的取向下，所必須向對的教育處境。他認為學生進入學校

(23)

55

後，就如同參與在長程的馬拉松競賽 'I' 。表而上，學生皆為選手，競賽規則亦公平合理。但重點是，有些參賽者在進入賽程前，可能就被訓練成馬拉松選手，或者已具有拳擊、游泳選手等訓練背景。放在 Bourdi凹的概念下來理解，那些馬拉松、游泳或拳擊選手，其實就是帶有強大文化、社會與經濟資本者。因此，若把教育進程看成是從初等一直延仲到高等教育的競賽，那麼這些選手往往能如魚得水，一路抵達終點而獲得獎牌。但對來門其他背景之學生，早在許多'I'陷阱途上，因為不堪負荷而退卅競賽。德國半日學制的問題就在於，階級差異很難透過短垃四年的半日惜。才刃等教育系統加以平衡，而且即使學校有意透過各種促進前施來胡平階級惰的不平等，然而，四年之後的分流體系立即接績而上。學生尚未從教育系統'I'獲取平衡之資源，就將因為學習表現而被加以分隔，進入不同的 'I'等教育歷程。如此，使得階級之陌教育參與的鴻溝，隨著教育程度之上升而愈擴大。 (二)兮流與教質決定比起許多國家來說，德國的學生在相當早的階段就必須向對人生未來職業取向的選擇。雖然因為某些事I)引入定向階段，或因柏林與布蘭登堡兩邦之小學將延至六年，而使得某些學生多了兩年的準備時間，但大部分的學生都在小學四年級時，就得而臨進入何種類型的 'I'等學校之決定。至於高等教育階段，具有資格的學生也必須在傳統大學與專業高等學院之陷進行抉擇。因此，在理解不同社會群體在教育結果上所呈現卅來的差異'Jl:t旦、須把制度性的特徽，與個人的教育決定

同時放在一起考量 1 。而後者也是德國晚進許多相關研究著力之處。

對於德國!Yj7ti荒制度，許多研究早已提卅批評。在 OECD 於 2006 年所卅版的教育報告 'I' ，就直指分流系統是使得德國教育展現卅不平等分配的最重要因素，並且認為此結構性因素無法藉之後的教育歷程予以平衡 (OECD， 2006) 。而

Sinn

(2006) 亦認為，三分系統不但沒能改善不均，反而I卅日不平等，早應丟於歷史的垃圾桶'I' 。

叩這裡所謂的「個人的教育決定J '在進入中等教育前，由於學生年紀尚幼，所以其

實往往是家庭的決定。

(24)

分流制度除了因為太早決定孩子的未來定向之外，提早分化亦加深了家庭背景對學生學習之影響，而且，在不同的學校類型 'I'所習得的知識與認知發展，進

一步影響了未來在教育進程巾的不同機會( Schii缸， Urspru月，

&

W6Bssma凹，

2005) 。

此外，正如 Baumert 等研究者所指卅的，影響初等至 'I'等教育的決定因素有三項，學生成績、家長意JliIjlin教師推薦，而此三項因素皆與學生之社會背景有關

(Baumert et

祉， 2005 )。以R.

Lehmann

lin

R.

Peek 的研究為例，他們在 1997 年針

對漢堡所有的初等教育機構進行一項大規模的研究，其用意 JJIJ在探討哪些因素會影響學生自初等教育進入 'I'等教育時，教師所展現卅來的推薦行為。研究結論為，教師評定的成績與學生實際上的能力、學生所獲得推薦的學校類型陷，存有幸存差。亦即，在同樣能力之前提下，低階家庭之子女所獲得的成績較低，也就表示，他們需要表現得更好，才能取得進入更高資格之路徑。j; J具體成績~例，學生獲得

2004;

Walt凹; 2006) 。此研究亦指爪，高階社經背景的父母傾向將孩子送往高等學校， JJIJ使教師並未做卅此種建議;而低階層家庭則往往遵循教師建議，讓孩子就讀教師所建議之學校類型。而且，即使具有同樣的資格，不同階層在做卅教育選擇時，往往有不同的評估。因此，情況其實正如 S. Keller 與 z. Marisa 在 1964 年所提們的「社會位置理論 J

(social position theory)

'I'所指爪的，要達到同樣的教育資格所需而對的處境，

與所需克服的閃難有很大的社會差異(Kristen， 1999) 。因此，所謂的要求度並不是一絕對的標準，而是相對於社會位置而有不同。在 Boudon 所提們的解釋模式'I' ，家庭社會背景透過教育費用教育投資、機會損失以及教育利益期待、社會提升、地位維持之動機一一而影響教育決定。而 Gambetta則從下阿三個而向來考慮個人的教育決定(Kristen，

1999) :

其一是推力 (Push-Faktoren) ，在此而向上，教育被看成是一種消費肘，因此，推力拍的是在做決定時所必須向對的經濟、制度及文化上的限制;另一是拉力

( Pull-Faktoren)

，相對於前者，教育被看是為投資肘，拉力拍的是對不同的選擇

(25)

57

所可能帶來的成功比率加以理性的劑市。前兩{附向與Bondon 的解釋相近，比較特別的是第三個而向，有關個人優先性或言十晝的考慮，對Gambetta 來說，這何 ffij向除了與前兩者相關外，次文化的價值、相關團體的效果等，也會帶來一定的影響力。

R.

Breen 與J.

H.

Goldthorpe 所提爪的解釋，亦是將教育進程看成是由一連串不|刮過渡階段所構成之決定過程。在每{附于支點上，都得而臨離開/就業、何下 /成功、研下/失敗三種可能;而影響教育決定的因素則包折風險柯市及地位維持之動機、學校能力及成就期待，以及相應的資源配備(Kr isten ， 1999) 。

Miiller 與 Pollak

(2004)

J.lIJ遵循 Breen 與 Goldthorpe 所提卅的模式，一方向假設不同社會階級對於特定教育資格的市去刻買值有不同的判定;另一方向則就德國職業訓練系統之特性，以及傳統大學與專科高等學院之差異切入，從此兩間向共同來分析呈現在後期'I'等及高等教育的教育參與及結果之差異。就前者而言，他們認為低階社經背景在何市選擇時，損失被看得比獲益更重要。因此，家長及孩子關心或選擇的是阻止向下流動而非引導向上提升之教育層級。而德國的職司II 系統，正是一為勞工階級設計的良好機制，其提供了一「安全網J' 保護低階社經背景的孩子不至失業，或僅取得不需技能之工作。也因此，在'I'等教育階段，低階社經背景的學生大多選擇進入主幹'I'學，之後接繼進入二元職業體系;而到了高等教育階段，雖然低階社經背景的學生亦取得大學入學許可，但其往往很容易捨棄傳統大學之路，而進入專業高等學院就讀，或在非高等教育領域之機構接受職業訓練，以獲得保障。

三、整合模式之提出

家庭社會背景與教育機會差異之間，並非一單線前進的關聯，而是透過許多 'I'介變項之結合，而在不同國家形成不同的樣貌。德國教育制度'I'的半日學校與分流制度設計此兩項特徽，很清楚地指卅了影響教育機會分配的兩項重要因素，家庭的社會化與教育決定。然而，除此之外，還有其他作用力在其'I'發酵。從前述有關的理論及相關研究的討論'I' ，本研究試圖將其所涉及的多種府向加以整合，提卅一新的模式，用以解釋教育機會所呈現卅來的階層不平等之分配狀況

(26)

58 教育研究集刊第 54輯第 3 期 (如圖7)。學校教育脈絡社會化學業成就過程

|\

(基本配備、動機、家庭社會 _支持) 教育機會背景

間 1/

分配 (社會、艾化、經濟教育市資本) 損益評估教育決定優先性考慮 (次文化價值、相關間體) 圖示說明一+代表影響方向圍 7 階級與教育機會不平等之整合性解釋模式這個模式所要解答的問題是﹒家庭社會背景究竟安叫可影響教育機會分配?亦即，在此模式 'I' ，最左邊的端點，究竟經歷了什麼樣的歷程，而形成了此模式最右邊的結果。以 Bourdi凹的理論為基礎，家庭社會背景的差異，意味幸耳其所帶有的經濟、社會與文化資本不同，而這樣的差異對個體所產生的影響，主要可以分成兩例而向來看﹒其一是社會化的過程。在整{討教養的社會化過程 'I'所涵養，'+1來的基本配備(如學習能力、思考方式、語言習慣、特返校能)、動機(如學習期望、成就追求) ，以及從家庭 'I'所獲得的學習支持等，在在對於學生在學校的學習任首先讀有重大的影響，此JJIJ圖 7 'I'所標示的，社會化過程影響教育成就。然而，影響教育成就的因素當然不僅僅來門家庭。學業成就之呈現，主要是發生在學校的教育脈絡 'I'

,

(27)

余曉雯德國教育系統中階級不平等現象之研究 " 社會化對學業所帶來的影響，是在學校脈絡 'I'被強化或轉化。亦即，如果學校對弱勢學生提供足夠的支持性情施;教師的專業素養與能力能夠意識並針對學生的何加差異給予適切的輔助，而且與學生的互動不受學生家庭背景的差異所影響，而在對待與評定上公平視之，或者，學校在行政與課程上具有足夠的門主性，能夠出應學生的狀況有所調整，而不受統一的規定所牽引等，如此，弱勢學生的學業成就就有可能獲得提升的效果，而在教育機會上得到較公平的分配。反之，則可能進一步強化家庭社會化對學業成就的影響，而使得不平等的現象更形嚴重，如同之前所描述的德國的狀況一般。這是此解釋模式的上半部分。而家庭的另一例作用而向則在於教育決定上，亦JJIJ此模式的下半部分。家庭背景對教育決定的影響，主要是透過家庭對於損益的劑市， JJIJ如之前 Bandon 的理論所揭示卅來的，學凡家庭對於社會地位維繫的強烈度，或者對於當前的選擇與未來的風險、利益的不同何?哼，都會影響所做卅來的教育抉擇。可是，亦如同學業成就是在學校脈絡 'I' 被決定般，個體或家庭的教育決定亦非真空下的選擇，而是發生在教育制度所提供的外在條件框架下。這個外古巴框架可以看成是行為決定的外在限制，或者是用以做為決定時的考慮問向。 J扎德國而言，拍的是教師在推薦上所扮演的角色，以及不同教育途徑(文理/賀科/主幹'I'學、大學/ 專業高等學院)的婉言到與相應這些途徑所必備的要求。此外，學生在校的學業成就，以及 Gambe恥所提卅來的優先↑生之考慮等，亦是另外兩項影響教育決定的重要因素。總結而言，家庭的社會背景其實是藉由兩條管道影響了之後的教育機會分配，一是透過社會化過程影響學業成就，另一則是經過損益柯市而使個體做卅不同的教育決定。不過，從這你模式 'I' 還可以看們，家庭的社會化也透過了學業成就而陌接影響了教育決定。但家庭在這整何過程 'I' ，並非處於獵的地位，而是在某種程度上必須與外在的其他力量加以競逐。學校脈絡、教育制度設計，以及相關團體或次文化價值等優先性的考慮，亦在教育機會的分配上具有一定的作用力。在這些各種因素的角力之下，最後呈現卅來的則是教育機會的分配狀況。這個解釋模式基本上是彙整了之前所提到的各種重要用向。它的形貌類似 Bandon 所提卅來的模式，但把外在的制度性條件與優先↑生對教育決定的影響納入

(28)

60 教育研究集刊第 54輯第 3 期考量，因為正如同Kristen

(I

999

)所說的，教育路徑繫於許多決定，但此決定非僅自何人所做，亦與其他個人、集體組織之決定相關。此模式與 Boudon 的另一個差異是，認為最後影響教育機會不均的兩項主要因素是學業成就與教育決定。不過原則上，這樣的解釋模式有其一定的侷限性。它的作用不在做卅精確的宣稱，而在於提供一理解性的架構。在此架構之下，雖然無法細緻地去解釋不同變項陌究竟比重、相關度如何，也未放入更大的整勵社會、經濟變遷脈絡之'I'

,

同時亦無法關照到在時陌延展 'I'的變化過程，可是卻在某種程度上，指卅相關研究在進行此議題探討時必須考慮到的切入點。也因此，亦為相關的教育改革指卅著力點。因為不管在學業成就上，或者教育決定上，教育體制本身都帶有辛苦舉足輕重的影響力，也因此有可能透過制度性的設計與市施，施加其力量。雖然也許並不完全能夠與家庭所帶來的影響抗衡，但至少可以打造卅一何利於來門弱勢階級家庭背景的學生，得以改變其發展可能性的空間。

肆、結語

經過 2000 年 PISA 震撼之後，德國在學前、初等、 'I'等及高等教育上，都提卅了不同的改革重點與前施。例如在初等及 'I'等教育階段引入教育標準、教育監控、全日學校、能力促進前施等(余l僥雯， 2008) 。不過，備受爭議的三分學流制度卻依然在飽受批評當 'I' ，吃立不搖。 Bauer 與 Bittlingmayer (2005) 認為，德國 H 前在進行教育改革時，必須堅守岡州基本準則，其一，以解放性的教育為 H 的，而不應將教育縮水成經濟可用的知識;其二，努力減少教育歧視，以社會補償取代學校撿選。若以此兩(同準則來檢視上述所提及的幾項改革前施，那麼只能說，全日學校與能力促進前施，算是符合第二項準則。至於教育標準或教育監控的實行，在很大程度上，也只能看成是用以提升學業成就的手段，而無法帶來解放性的教育，亦未能更動原來檢選性的制度。此外，正如德國教育論壇 (Forum Bildung) 在其所提們的《教育機會促進》

(29)

61

對抗阻礙個人|可等參與教育及獲得最適化支持的障礙 (Forum

Bildung

,

2001) 。因此，除了教育制度內的種種改革前施刻不容緩外，還必須進一步將學校與學校外之機制加以接軌，將學前階段與家庭之促進一起納入考量，才有可能逐一鬆動各種造成教育機會不平等之環節，進而發揮點、線、同之串接功能，如此才有可能撼動積之已深之不平等結構，讓個體透過教育歷程而獲得生命最大的開展。除了在實務上指卅可以努力的方向，就研究方法而言，本研究很重要的 H 的在於，立基於德國的教育狀況，並且參們過去相關的社會學理論，針對其所呈現卅來的階級之間的教育機會不平等現象，提卅綜合生的解釋模式。因此，這套解釋模式雖然具有強烈的德國在地性，但卻在某種程度上可以看成是一整合性的理解架構。從這套理解架構 'I' 可以試圖去解釋，為何在不同的國家 'I' ，家庭階級背景對教育機會分配之影響，具有相當大的程度差異。以芬蘭而言，從初等到 'I'等教育完全不分流的教育制度， JJIJ與德國初等教育四年級之後JJIJ進行分流的設計，讓家長與學生而對很不一樣的教育決定之脈絡，而這僅是影響因素 'I'的其 'I'之一點。若要對此差異做更全而的解釋，則必須針對其他府而做更細緻的考量。此JJIJ 本研究的另一用意。亦JJIJ指們未來相關研究可以著力的切點，在多同向的各種實證研究基礎下，進一步結合當地特殊的教育情境與脈絡，以期能針對教育機會分配現象提卅更具說服力與在地性的說明。

參考文獻

余曉雯 (2007 ， 11 月)。德國教育系統中機會不平等現象之探討。論文發封欄立臺灣怖施大學教育系主辦之「公諸社會與教育行政革新」闕際學術研討會，臺北市。余曉雯(付梓中)。德國大學與研究所制度。載於王如哲(主編) ，各國大學教育制度。臺北市:高等教育。許弘儒(

2004 )

,

Bourdi凹的「文化資本」概念及對教育機會均等的解釋。教育研究資訊，

12 (3)'

75-102 。陳惠邦 (2001 )。德國教育。墨北市:師大書苑。張可J輝(1 978 )。教育機會均等起想與高等教育發展趨勢。國教月刊，25

(78)'

20-31 。

(30)

16 ,

2006

,

from ftp:

l/

ftp.zew.de/publzew-docs/dp/dp0544.pdf

Art

elt

,

C. ,

Baumert

,

J. ,

Klieme

,

E. ,

Neubrand

,

M. ,

Prenzel

,

M. ,

Schiefele

,

V. ,

Sc恤eider，

W. et al

(Eds.). (2001).

PISA 2000

Zusammenj剖sung

zentraler

Befi叫lde.

Retrieved February 15

,

2008，企om http://www.!自 en-in

-deutschland.de

/htrr】l/content.php?objec仁=materialien&lid=

14265

Bauer

,

V. ,

&

Bi位lingmayer，

U. H. (2005).

Egalitar

und 臼削陷ipativ:

Leitlinien

是"

Bildung-sreform. Retrieved July 18

,

2007

,

from

http://www.bpb.de/publikationenl8DRUUO州，

Egalit%

E4

r_und

_em缸lZipativ:_

Leitlinien_der_Bildungsrefonn. html

Baume此，

1.,

Cortin

a,

K. S.

,

&

Leschins旬，

A. (2005).

Grun

dlegende Entwickelungen und

Stuckturprobleme

im

allgemein bildenden Schulwesen.

In

K-S. Cortina

,

1. Baumer

,

A

Leschinskz

,

K-U. Mayer

,

&

L.

Trammer (Eds.)

,

Das Bildungswesen in der

Bundtωrepublik DeL的 chland

(p

p. 52-147). Hamburg: Rowohlt

Bo叮dieu土，&

Passeron

,

J-C. (1971).

Die

Ill

usion der Chancenglelchhelt. Stuttgart:

Kle位 Bourdi凹，

P. (1973).

Kulture!!e

Reprodukt的n

und soziale Reproduktion.

Frank臼rt

a. M

日址芷k缸np

Bourdieu

,

P. (1983). Oknomisches

Kapi划，

ku

1t

urelles

Kap制， SOZl叫自 Kapi個1.

In R.

Kr

eckel

(Ed.)

,

Sozlale

Unglelchh臼翩。p.

183-198).

G叫1月en:

Schwartz

Buchner

,

P. (1985).

Eln

fi1

hrung In die

Sωologie

der Erziehung und

til臼 Bildungsw臼ens

Dannstad

t:

Wissenschaftliche Buchgesellschaft

Buchner

,

P. (2003). Stichwort: Bildung und soziale Ungleichhei

t. Zeitschrlft 戶r

Erziehungswi-ss臼lsch圳， 1 ， 5必

Bundesministerium

fur

Familie

,

Senioren

,

& Frauen und Jugend (2002).

Die bildungspolitische

Bedeutung der Familie:

Folg削ngen aus 如何'SA-Studle. Stutg副 Kohlhammer.

Forum Bildung (2001).

F6rderung ν'on Chancengleichh臼 t-Bericht

der Expertengruppe

tilω

Forum Bildung. Retrieved July

,

20 ,

2007

,

from http://www.forum-bildung.de

!b

ib/materia

l!

chancen-emp

f.

pdf

HIS

(2006).

Blldungsbetelllgung

und

soz的Ie

Zusammensetzung.

Ergebnisse

der

18

5位叫erhebung.

Retrieved October 18

,

2007

,

from

http:/，九vw耽 soziale血ebung.de/pdfs/

Vo吋ag_ Middendorff二WiKo

_Sozl8_Bildungsbeteiligung.pdf

Kra尬，

B. (1

994). Erziehungs-und Bildungsxoziologie.

In

H. Kerber & A. Schmieder (Eds.)

,

Spezle!!e Sozlologle

(p

p. 556-576).

H，甜nburg:

Rohwolt

(31)

余曉雯德國教育系統中階級不平等現象之研究的

Forschungsstan

d.

Retrieved October 18

,

2007

,

from

www.mzes.uni-m扭曲eim.de

Mayer

,

K. U. (2005). Das Hoehsehulwesen. In K-S. Cortin

a,

1.

Baumer

,

A.

Les 恤啦，

K-U

Mayer

,

& L.

Trommer

(E

ds.)

,

D，ω Bildungswesen

in der

Bundtωrepublik

Deutschland

(p

p

581-624). Hamburg: Rowohlt

Middendor缸; E.

(2007).

Blldungsbetelllgung 肌d

soziale Zusammensetung. Ergebnisse der 18

品'ZialerhebL剖!g.

Retrieved March 1

,

2008

,

from http://www.sozi

a1

erhebung.de/pdfsNortrag

Middendorff_W

iK

o_Soz18_Bildungsbeteiligung.pdf

Muller

,

W. ,

&

Haun

,

D. (1

994). Bildungsungleichheit im sozialen Wande

l.

KaIner Zeitschriftf

i1

r

Soziologie und

Soz的Ipszc、hologle，

46(1)

,

1

-4

2 Muller

,

W. ,

& Poll祉， R.

(2004).

CLαss

patterns in

pωt-secon d.ωy 叫d tertiαry

education in West

Germany. Retrieved July 18

, 2007，企om http://ww耽 sidos.ch!method/RC28/abstracts隔兩1

te仇20Mueller.pdf

OECD (2006).

Educ叫'ion

at a Glacnce 2006. Retrieved December 16

, 2006，自 om

http://www

C扎le.orgipd叮Informe%200CDE%202006%20(Edueation%20at%20a%20Glanee).pdf

Prenzel

,

M. ,

Burba

,

D. ，臼rstensen，

C. H.

,

Drechsel

,

B. ,

Ehrr帥，士，

Heidemeier

,

H. et a

l.

(Eds.)

(2004). PISA 2003.

E1宮的nisse

des zweiten internationalen

Vergleid的 Retrieved

June 28

,

2007

,

from

http://pisa .ipn.uni-kiel.de/Zusanunenf:晶 sung_

2003.pdf

Radt峙，

F-O. (2004). Die

Ill

usion der

meritokratischen 日chule.

Lokale Konstellationen

d叮

Produktion Von Ungleichheit im Erziehungssystem.

I

Ml

S-Beitrage

,

23

,

143-178

Reimer

,

D. ,

& Poll祉，

R. (2005).

The Impact of

soc的I

origin on the transition to tertiary

educa-tion in West Gennany 1983 and 1999. Retrieved

Janu血y

8 ,

2008

,

from

ht中 //www.mzes

ullI-m缸n廿leim.de/publieations/wp/wp-62.pdf

Rolff

,

Hans-

o.

(1

967).

Sozialisation undAuslese

du:陀h

die Schule. Heidelberg: Quelle

&

Meyer

Sehels旬，

H. (1957).

Schule und Erzlehung In der lndustrlellen Gesellschaft.

W世zburg

Werkbund-Verl

Sehimpl-Neimarms

,

B. (2000). Soziale Herkunft und

Bildung血teiligung.

Empirische

An

alysen

zu herkunftsspezifischen

Bildungsungleicl由eiten

zwischen 1950 und 1989.

KaIner

Z白白 chrlftfur

Sozlologle und Sozlalpsychologle

,

52. 636-669

日chutz，

G.,

Ursprun臣， H. \眩，&

W6Bmarm

,

1..

(2005).

Education policy and

eq叫你 of

opportu-nz砂 Retrieved

July

,

18 ,

2007

,

from www.CESifo-group.de

Si凹，

H-W (2006).

PISA und die deutsche

D的 XLαssen-G臼ellschaft.

Retrieved June 28

,

2007

,

仕om h位p:/.九W耽臼剖面iJ-group.de/porta1lpage/porta1lifoHomelB -politik/05stp/_s伊拉em