• 沒有找到結果。

透過網路化的生活科技創新課程培養國小學生創造力之研究

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "透過網路化的生活科技創新課程培養國小學生創造力之研究"

Copied!
29
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告

遊戲導向創新課程(II)

計畫類別: 整合型計畫 計畫編號: NSC94-2511-S-003-016- 執行期間: 94 年 08 月 01 日至 95 年 07 月 31 日 執行單位: 國立臺灣師範大學工業科技教育學系(所) 計畫主持人: 蕭顯勝 報告類型: 精簡報告 報告附件: 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式: 本計畫可公開查詢

中 華 民 國 95 年 10 月 30 日

(2)

行政院國家科學委員會專題研究計劃成果報告

透過網路化的生活科技創新課程培養國小學生

創造力之研究--遊戲導向創新課程(II)

計劃編號:94-2511-S-003-016-計劃期限:2005/08/01 ~ 2006/07/31 主 持 人:蕭顯勝 台灣師大工業科技教育系(所) 研究助理:翁凱昕 台灣師大工業科技教育系(所)

壹、前言

一、研究背景與動機 在各國經濟發展中,創新一向被視為更上一層樓的關鍵能力,所謂創新的廣 義而言,包含創造力、創新機制與創業精神,也就是社會各階層在各領域所展現 的創意表現,創意與創新皆需要創造力為基礎,因此各國皆十分重視創造力教育 之培育,是國家經濟力發展的重要指標,我國也不例外。長久以來,政府皆有經 濟、教育、學術等全面性的政策規劃及鼓勵,自 2000 年以來,更可明顯的感受 政府積極鼓勵創新,提升學生創造力,便於 2002 年制訂創造力教育白皮書(教 育部,2002),積極從分別針對幼教、小學、中學、大學、成人教育等不同教育 階段與世界之創造力教育之發展現況進行資料蒐集與研究,提供優質的學習環 境,並實現一個創造力國度的願景。 在遊戲導向的教學法中,電腦遊戲因為具有挑戰、好奇、幻想的特性,故能 引起學生的學習動機(Malone, 1980),另外,Ellington、Adinall & Percival(1982) 也提出遊戲因為具有趣味性,在學習過程中,學生可以維持較長的注意力,並輕 鬆地養成較高的認知技能,而遊戲也是在進行創造力訓練中最常使用的方式。 近來心理學家探究發現創造力與智力並非是完全相關,也就是說智商高的人 並非代表創造力高,陳照雄(1975)的研究分析中發現創造力與智力是有條件相 關的,當智商高達 120 以上,創造力與智力呈現不相關,並有負相關的傾向,而 最密切相關在智商 110-120 之間。在經過眾多創造力相關因素的分析研究後,發 現發展兒童的創造力和培養學生的智力,絕對不是互相矛盾的(董奇,1995)。 由此可知,創造力並非資賦優異兒童的天賦,可藉由適宜的教學方法及教育環 境,來提升創造力,已是當前教育上的一大課題。 在教育部所頒佈的創造力教育白皮書中,為了順利推動創造力教育,於是推 出六項先期行動方案,其中有一項是創意智庫線上學習,重點工作為推動線上學 習網,研發網路遊戲,建立創造力之專業知識、發展沿革與現況資料庫,以及創

(3)

造力測驗、創造力電腦模擬線上互動教學平台(教育部,2002)。由此可知研發 網路遊戲來發展創造力已受到相當的重視。 許多教育工作者在電腦輔助學習中加入遊戲因素的著眼點,主要在於遊戲非 常受到兒童與青少年的歡迎,尤其在啟發創造力之功能,更是普遍認為有其之效 益,Prensky(2001)認為數位遊戲能啟發及提升創造力,是因為電腦科技能具 體呈現問題解決之情境,讓學生於遊戲情境中運用技巧解決問題。 因此,綜上所述,透過不受時空限制與具互動性功能之網路,利用線上遊戲 的形式,融入創造性問題解決的策略,設計問題解決的情境,在寓教於樂下,提 昇學生的創造力是本研究之重點。 二、研究目的 根據上述研究背景與動機,本研究提出主要研究目的如下所述: (一)分析一般教學方式與線上遊戲式學習方式對於創造力學習是否有差異。 (二) 一般教學方式與線上遊戲式的教學方式對於創造力在實作表現方面是否 有差異。 (三)分析實驗組學生在實驗教學過程之行為表現。

貳、文獻探討

一、創造力理論 (一)創造力之意涵 本文討論創造力之意涵,來探討教學與創造力之間的影響,提供本研究理論 之基礎; 創造研究始於英國心理學家 Galton 名著《遺傳與天才》,對於創造傑 出人物的研究,證明遺傳與天才之關係,而 Wallas 於 1926 年提出的創造意念發 展 的 四 個 階 段 歷 程 , 涵 蓋 準 備 ( Preparation )、 醞 釀 ( Incubation )、 豁 朗 (Illumination)、驗證(Verification),創造力四階段說常被認為是近代真正直接 研究創造力的開端(引自林幸台,1998),自 1950 年 Guilford 於 APA 年會鄭重提 出重視創造力的重要性之後,自此,關於「創造力」的研究如雨後春筍般地在學 界孕育而生。由於創造力牽涉層面廣泛,而且研究者所持哲學觀點及立場不同, 對於創造力的解釋有很大的分岐,以致產生許多不同的意涵。 茲將創造力分成多種面向分別討論各學者的立論: 1.創造力四 P 理論:多位學者曾分析了將近 50 種創造力的定義,認為「創造 4P」 可以涵蓋創造力的定義,分別是創造者、創造歷程、創造產品、創造環境。 分述如下(柳秀蘭,1994;陳淑娟,1991;Davis,1986;Rhodes,1961): (1)創造者:重視創造者的人格特質 (2)創造歷程:重視創造者的心理歷程 (3)創造產品:重視創造者的作品

(4)

(4)創造環境:重視個人與環境的交互作用。 2.創造力是一種思考能力:創造力是一種能力,通常包含擴散性思考的幾種基本 能力:敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、及精進力(陳龍安,1989)這 些能力可透過評量工具或評量者的觀察而獲得。其中,擴散思考測驗是研 究上最常用來評量創造力的方法或工具,這種工具主要題依據智能結構 說,擴散思考的理念所編製。本文之遊戲內容是根據 William 之 Creativity Assessment Packe(CAP)擴散思考測驗之意涵來作為設計,就是運用擴 散思考,將圖形、符號、語意、行為的材料加以運作,將於下段作詳細說 明。 Williams(1972)和 Torrance(1984)認為創造力包括能力、動機、技術, 能力指:變通力、流暢力、獨創力、和精進力等四種能力的表現,動機則 具有好奇心、想像力、挑戰性、和冒險性等人格特質及堅忍不拔的工作態 度等,技術則是屬一些用以再構想觀念的技巧,因此這些要素包含知、情 意,Williams 並據以編制測驗工具 Creativity assessment packet(CAP); Torrance 發展 Torrance tests of creative thinking(TTCT),以鑑定受試者創造 力的高低。本文之遊戲內容是根據 William 之 Creativity Assessment Packe (CAP)擴散思考測驗之意涵來作為設計,就是運用擴散思考,將圖形、 符號、語意、行為的材料加以運作,將於下段作詳細說明。 3.創造力是一種問題解決的能力:Torrance(1975)將創造力視為問題解決的心理歷 程,創造乃是對問題形成新假設,修正或重新考驗該假設,以解決問題, 創造乃是運用認知,想像和評鑑的功能,以發現事實、問題概念,以及可 接受的解決方式,所以創造力是一種問題解決的能力。 4.創造力是一種歷程:Wallas (1926) 提出的創造意念發展的四個階段歷程,如下: (1)準備期:收集有關問題的資料,結合舊經驗和新知識。 (2)醞釀期:百思不解,暫時擱置,潛意識仍思考解決方案。 (3)豁朗期:突然頓悟,了解解決問題的關鍵所在。 (4)驗證期:將頓悟的觀念加以實施、驗證其可行性。 5.創造力是一種個人整體綜合表現的結果:創造力是人格特質、個人動機、個人 情意、社會環境、認知統合後的綜合表現 (張世慧,2002) 。 (二)創造思考教學模式 1. 威廉斯知情互動學習模式 威廉斯(Williams)採用基爾福的多元智力論,致力於創造力發展,他認為 教學的目的除了增進學生的智能外,還應加強自我價值的力量,即教育不僅只側 重認知能力的培養,還需兼顧情意的發展,而許多學者也認為缺乏情意的學習, 不是真正的學習(林幸台、王木榮,1994)。 威廉斯(Williams)針對小學培養創造思考,提供一種三度空間的「知情交 互作用」教學模式(Cognitive-Affective Interaction Model,簡稱CAIM)(引自陳

(5)

英豪等,1994),這是一種教師透過課程內容,運用啟發創造思考的策略,以增 進學生創造行為的教學模式,包含三個層面-課程、教學方法、學生行為。 圖 2-1 威廉斯知情互動學習模式結構圖 (1) 第一層面課程:包含各教學科目,如語文、數學、自然、社會、美術等。 (2) 第二層面教學方法:包含十八個教學策略,詳細內容及定義如表2-1所示: 表2-1 威廉斯創造思考教學策略 名 稱 定 義 1.矛盾法 發現一般觀念未必完全正確;發現各種自相對立的陳述或現象。 2.歸因法 發現事物的屬性;指出約定俗成的象徵或意義;發現特質並予以歸類。 3.類比法 比較類似的各種情況;發現事物間的相似處;將某事物與另一事物做適當 的比喻。 4.辨別法 發現知識領域不足的空隙或缺陷;尋覓各種訊息中遺落的環節;發現知識 中未知的部分。 5.激發法 多方面追求各項事物的新意義;引發探索知識的動機;探索並發現新知或 新發明。 6.變異法 演示事物的動態本質,提供各種選擇、修正及替代的機會。 7.習慣改變法 確定習慣思想的作用;改變功能固著的觀念及方式,增進對事物的敏感性。 8.重組法織並提出 新的處理方法。 將一種新的結構重新改組;創立一種新的結構;在零亂無序的情況發現組 織的方法。 9.探索法 探求前人處理事物的方式(歷史研究法),確立新事物的地位與意義(描 述研究法)及建立實驗的情境,並觀察結果(實驗研究法)。 10.容忍曖昧法 提供各種困擾、懸疑或具有挑戰性的情境,讓學生思考;提出各種開放而 不一定有固定結局的情境,鼓勵學生擴散思考。

(6)

11.直觀表達法 學習透過感官對事物的感覺,來表達感情的技巧;啟發對事物直覺的敏感 性。 12.發展法 從錯誤或失敗中獲得學習;在工作中積極的發展而非被動的適應;引導發 展多種選擇性或可能性。 13.創造過程分析法 分析傑出而富有創造力人物的特質,以學習洞察、 發明、精密思慮及解決問題的過程。 14.評鑑法 根據事物的結果及含意來決定其可能性;檢查或驗證原先對於事物的猜測 是否正確。 15.創造的閱讀技巧 培養運用由閱讀中所獲得知識的心智能力,或學習從閱讀中產生新觀念。 16.創造的傾聽技巧 學習從傾聽中產生新觀念的技巧;傾聽由一事物導致另一事物的訊息。 17.創造的寫作技巧 學習由寫作來溝通觀念的技巧;學習從寫作中產生新觀念的技巧。 18.視像法。 以具體的方式來表達各種觀念,具體說明思想和表達情感及透過圖解來描 述經驗。 資料來源:陳龍安(1998) 伍建學(2004)的研究中認為屬性列舉法、變異法、歸因法、重組法、評鑑 法、容忍曖昧法、發展法等六種策略,是較適合在網路環境中發展遊戲。 (3) 第三層面學生行為(教學目標) 包含認知部分的流暢性、變通性、獨創性及精進性。情意部分的好奇、想像、 冒險及不怕困難兩部分,定義如表2-2詳述。 表 2-2 威廉斯第三個層面的意義 學生行為 意義 1.流暢性思考(想起最多) 1.量的擴充 2.思路流暢 3.相關反應的多寡 2.變通性思考(採用不同的途徑) 1.各種反應的多樣性 2.轉移類別的能力 3.迂迴變化的思路 3.獨創性思考(新奇獨特的思考) 1.不尋常的反應 2.聰慧的反應 3.出現不同凡響的結果 認知(智能)方面 4.精密性思考(附加‥‥) 1.修飾所提出的意見 2.擴展簡單的意念使其更趨完美 3.引申事物或看法 1.冒險性(有勇氣‥‥) 1.勇於面對失敗或批評 2.敢加以猜測 3.在缺乏結構的情境中完成任務 4.為自己的意念辯護 情意(感受)方面 2.好奇性(樂於‥‥) 1.富有追根究底的精神 2.隨意玩弄意念 3.樂於接觸撲朔迷離的情境 4.肯深入思索事物的奧妙 5.把握特定的微兆觀察其結果

(7)

3.想像力(富於‥‥) 1.視覺化並建立心像 2.想像從未發生過的事 3.直覺地感受 4.超越感官及現實的界限 4.挑戰性(能面對挑戰) 1.尋求更多可能性 2.洞悉更多可能性 3.自雜亂中理出頭緒 4.探究複雜的問題或意念 資料來源:林幸台與王木榮(1994) 由於威廉斯的理論完備,策略敘述清晰且評量發展完善,所以採用此創造思 考教學策略作研究,並用此模式作為本研究之遊戲教學架構設計,並用威廉斯創 造力測驗作為評量學生創造力的表現。

2. 創造性問題解決教學模式(Creative Problem Solving,簡稱CPS)

創造性問題解決是將「創造思考」和「問題解決」兩大領域合併起來所形成 的複雜過程(Parnes, Noller, & Biondi, 1977)。在CPS的發展中,Parnes(1967) 強調問題解決的創造觀點,其針對問題解決之歷程,所提出之創造性問題解決模 式最為人所熟知,所提出的創造性問題解決模式包括五個解題階段:1.發現事 實。2.發現問題。3.發現構想。4.發現解決方案。5.接受所發現的解決方案。

CPS模式的發展沿革基本上是起源於Osborn和Parnes,再經由Treffinger、 Isaksen等人加以持續發展。之後Feldhusen和Treffinger(1980)發展出創造性問 題解決六步驟(轉引自Sewell, Fuller, Murphy & Funnell, 2002),如下詳述 : (1) 發現困惑:了解問題的存在。 (2) 發現事實:問什麼問題可以釐清問題。 (3) 發現問題:如何陳述問題。 (4) 發現想法:如何有創意的解決問題。 (5) 發現解決方法:如何執行解決方法。 (6) 執行:根據方法去實行。 問題解決也是在遊戲情境中最常被使用的策略之一,學習者需要修正或創新 的方法,來解決已知或未知的問題,因此,本研究開發遊戲運用創造問題解決模 式的步驟來進行遊戲故事情境之設計,讓學習者從中學會問題解決的技巧,進而 促進創造力之發展。 CPS模式不僅是創造的過程,也可靈活運用解決實際遭遇的問題。CPS 此種 分階段的解題模式,常用來解決開放性問題,其最大的特色是解題過程中,每一 個階段皆須先經歷擴散性思考,就是不要遺漏任何可能的答案,再運用聚斂性思 考,篩選出最佳的解答,解題者可以利用這五個階段有系統的解決問題。 在CPS 模式中,階段步驟或有不同,但是基本模式的各個階段中,皆表示 個體主要的思考方式取向為「發散式思考」與「聚斂式思考」。在解決難題的過 程中,擴散性思考用以推想出各式各樣的假設或主意,而最好的、可能性最大的 解答,則需要依賴聚斂思考以及評鑑力來選擇,若能把握此二種思考方式,則可

(8)

掌握CPS 精神(洪文東,2000)。 將Feldhusen和Treffinger(1980)創造性問題解決模式的步驟及策略詳細敘 述如下: (1) 發現困惑(Mess Finding-MF):從日常生活經驗中尋找與發現讓自己困惑又 亟待解決的問題,並逐一列舉出來。 (2) 發現事實(Fact Finding-FF):從發現困惑步驟所列舉的問題中,決定問題 先後順序,再選擇一個最重要的問題,將此問題的相關事實,依序列舉出來。 (3) 發現問題(Problem Finding-PF):發現問題的步驟相當重要,是將步驟一、 二中所選定並列舉相關事實的問題,重新加以評估與界定以釐清所真正要解 決的問題所在。 (4) 發現構想(Idea Finding-IF):此步驟是依據「發現問題」步驟所重新界定的 問題,運用各種創造性的思考策略,儘可能列出可能解決的辦法。 (5) 發現解答(Solution Finding-SF):根據發現觀念步驟來提出許多觀點之後, 接著要選擇出其中最實際、最容易實行、最合適於解決問題的方法。這個「發 現解答」步驟可視為整個問題解決的基礎。 (6) 擬定行動計畫(Acceptance Finding-AF):此步驟首先就「選擇解決方法評 估表」中選出總分最高的一種解決方式,若發生兩個方法總分相同情形,此 時需進一步討論以決定何者為最佳方法。

Treffinger, Isaken & Dorval (1994)提出創造性問題解決並非是按照固定的流 程,而是隨著問題的情境、工作目標,從不同階段找出適當的切入點,呈現出解 題的能力,Treffinger等人開創創造教學歷程由線性的模式轉換為非線性、依賴任 務的模式(詹焜能,2001),所以不一定隨著固定思考歷程,可由其中之任一階 段切入進行。 (三) 創造力評量 Gullford(1950)認為創造力乃天賦的一種可鑑別的能力;Torrance(1974) 則進一步開發創造力評量工具,將創造力自智力中區分出來;研究指出創造力可 以經由活動中心課程加以發展,而且也可以由一特殊領域轉移到另一個領域。創 造的培養,應從及早發現有創造才能的學生開始,並提供適宜的環境以激發學生 創造力(簡茂發,1982)。 Hocevar(1981)曾將評量方式加以評論,並歸納為下列十類(引自陳龍 安,1998):

1. 擴散思考測驗(tests of divergent thinking):Guilford 和其同事所發展出的許 多擴散思考的測驗,運用擴散思考,將圖形、符號、語意、行為的材料加以 運作,而產生單位、類別、關係、系統、轉換及應用的結果,總共有二十四 種組合。

2. 態度與興趣量表(attitude and interest inventory):根據研究有創造力的人,其 顯露的興趣和態度較利於創造思考的活動。

(9)

3. 人格量表(personality inventories):利用人格特質量表來衡鑑創造力。 4. 傳記量表(biographical inventories):從一些過去的經驗陳述,可衡鑑受試的 創造力。通常都是設計一些問卷請受試者填答。 5. 教師推薦(teacher nominations):透過教師平時的觀察,由教師提名具有創造 力特質的學生。 6. 同伴提名(peer nominations):提供一些同伴提名時的效標,如「在你班上哪 一個人說話最多?」、「誰的好主意最多?」等,讓學生提名。 7. 視導者評定(supervisor ratings):在工商業機構中,這種方法常被用來甄選有 潛力的員工,接受訓練。 8. 作品的評斷(judgment of products):依據受試者所做的成品是否具有流暢性、 變通性、獨創性和精密性、來評量其是否具有創造力。 9. 名人研究(eminence):根據個體目前所居之社會地位,身份的顯著卓越作為 評量之準據。

10. 創 造 活 動 及 成 就 之 自 我 報 告 ( self-reported creative activities and achievement):根據個人的創造活動及成就的自述式的報告內容加以分析。 在本研究中,將使用內外發展的擴散性思考測驗及作品的評斷這兩種方 式,來評量創造力學習的差異程度,作為重要的研究依據。 二、線上遊戲式學習 (一) 線上遊戲 1.線上遊戲的起源和定義 傳統的電腦遊戲大都以單機版為主,只是單純由廠商設計及包裝軟體,使用 者只需依照操作手冊安裝於電腦,即可開始盡情玩賞。此外,線上遊戲還需透過 家中的電話線及數據機,先行連上網路服務供應商(ISP)後,再連線至遊戲廠 商的伺服器,才有辦法達成連線遊戲的目的。不同於傳統電腦遊戲是面對生硬呆 板的電腦,線上遊戲是能與全世界的玩家做即時的互動及交流。 有了最初步的概念之後,接下來便可以再從線上遊戲的歷史演進的觀點來探 討。根據國內學者薛念祖(1998)的整理,線上遊戲的演進共可分成萌芽、發展、 與穩定成長三個時期: (1)萌芽期(1988-1994 年) 在1988 年網際網路商業應用初期,Kesmai 公司首先推出第一套線上遊戲 MUD (Multi-user Dungeon)遊戲,當時PC 多媒體功能尚未具備,文字遊戲盛 行,故成為當時學生之間的寵兒。1989 年Simutronic 公司加入,並推出「神之 國度」等暢銷作品。進入90 年代,AOL (American Online)的Born 遊戲區、XBAND 也先後加入市場。1993-1994 年多媒體整合風氣盛行,線上遊戲開始脫離文字模 式邁向影像、聲音並茂的新時代。

(10)

(2)發展期(1995-1996 年) 1995 年起網際網路WWW 應用風氣更盛,促使網路使用人口激增,也間接 帶動線上遊戲使用需求。聊天程式(Chat)、配對程式(Match)開始出現,使線上遊 戲玩家增加許多的樂趣。1995 年底War Bird 公司推出同名遊戲產品,是首套出 現的網際網路遊戲軟體,最多可容納500 人同時上線競賽,累積到1996 年底有 100 萬人曾經在該網站下載資料。另一套射擊型遊戲軟體Quake,單機版曾經佔 據銷售排行榜首位達1 年之久,而後網路版發行時更是突破PC 遊戲軟體銷售紀 錄,累積單機與網路版總共銷售超過1000 萬套,其中超過一半市屬於網路版, 可以看出線上遊戲軟體對於消費者的吸引力。 在這個時期,對於線上遊戲有興趣的業者紛紛加入市場,例如,id Soft、Blizzard、 Microsoft、Total Entertainment(TEN)、Mpath、Dwango 等。上述各業者之市場定 位不同,有些是利用線上遊戲吸引消費者買產品,有些是從事專業的線上遊戲服 務,諸多各具特色業者的加入,導致市場出現熱鬧非凡的局面,促使更多的業者 與消費者進入市場。 (3)穩定成長期(1997 年以後) 1997 年以後有更多的遊戲軟體發行商投入線上遊戲市場,而美商藝電發行 純粹線上遊戲「網路創世紀」(Ultima Online; UO),以及第一個3D線上遊戲「無 盡的任務」(Ever Quest; EQ)的出現,造成了市場的劇烈衝擊。所謂的純粹線上 遊戲是指發行商將繪圖、通訊等軟體工具的引擎放在光碟片上銷售,而遊戲地圖 與故事情節則必須透過網路連線下載,因此地圖與故事情節可以不斷地成長,帶 給使用者全新的經驗,是線上遊戲發展史的一個重要的分水嶺。 根據上述遊戲的發展,整理各研究對於線上遊戲的定義: (1) 張智超及虞孝成(2001)指出線上遊戲是透過無遠弗屆的網路連線功能,可 以無時間或地點的限制,少則一群人多則上千人,可以單獨與電腦挑戰或多 人即時互動,個人對個人、群體對群體,彼此互打的一種電腦遊戲。 (2) 傅鏡暉(2003)對線上遊戲定義為「透過網路連線,大量玩家(數千至數人) 操控自行創造的角色,共同進入一個虛擬世界中進行的遊戲」。 (3) 許晉龍(2003)將其定義為「是一種玩家可以透過網際網路連線,操控自行 創造的虛擬角色,與其它玩家互動並發展關係、分享共同的興趣,並藉由操 控虛擬角色而達到娛樂效果的電玩」。 (4) 資策會(2003)指出一個成功的線上遊戲,除了須具有好的故事情節、鮮活的 人物角色、絢麗的動畫特效及寶物多樣性,以滿足使用者想像之外,更重要 的是必須具有交談功能,讓玩家能延續現實世界中的真實關係。這會使得越 來越多熟識的同學或好友,在線上遊戲組成組織或團體,進而在遊戲的任務 中更瞭解對方,藉此成為拓展社交圈的一種管道。

(11)

綜合上述線上遊戲的定義及相關研究可知,線上遊戲除了具有遊戲的基本 特質,如自願性及內隱動機之外,尚需連上網路,並且具有強烈之社群互動性, 而廠商在銷售軟體之後,也必需提供大量的服務及維護成本。因此,本文認為成 功之線上遊戲,應具備三項條件,分別是線上遊戲內容(內隱動機和遊戲設計品 質)、線上遊戲基礎架構(系統品質、服務品質、安全品質),以及網路社群(虛擬 社群和關鍵小眾),以下將分別介紹之。 (二)線上遊戲的分類 接下來繼續由線上遊戲的分類方式來探討,線上遊戲的分類可依「遊戲平 台」及「遊戲內容」兩種類型加以分類: 1.以遊戲平台分類 由於網際網路的普及、通訊技術的不斷創新以及不斷下降的上網費用,使得 藉由網路跨平台的遊戲越來越盛行,許多玩家一起在網路這個平台上進行遊戲, 打破了地理上的限制。數位時代雜誌(Business Next)將在網路上進行的遊戲 (Internet Games)分成三類,分別為媒合制遊戲、線上遊戲、網站遊戲;而在 董家豪(2001)的研究則將在網路上進行的遊戲分成以下三種類型: (1) 網站遊戲(Web Games) 這類遊戲在網路上很多,提供較簡單、普通的回合制遊戲,玩家人數以 2 到4 人為主,棋、牌類通常是大家共有的服務,複雜點的則有賽車、撞球、 益智類遊戲等等。適合使用者上網消磨時間。這類網站大都採免費註冊,成 為會員後就可以直接在網路上玩遊戲。 (2) 連線遊戲(Network Games) 是一種可以在單機上玩,也可以將幾台電腦連在一起,讓單機遊戲擁有 連線功能,提供2 到8 名玩家對打的即時遊戲;現在的遊戲軟體公司甚至會 主動提供官方網站,將玩家匯集到同一個地方,官方伺服器扮演搓合角色 (match making)玩家 只需買遊戲光碟,之後不須再付錢。不過,這類遊戲沒有累積性,屬於回合制 競爭性的比賽。 (3) 線上遊戲(Online Games) 可容納上千人至萬人的遊戲,提供玩家上網建構屬於自己的虛擬世界,通 常沒有固定的遊戲模式,讓玩家自行發展,其全名稱為多人線上角色扮演遊戲 (Massively Multiplayer Online Role-Playing Game; MMORPG)。寬頻網路和遊 戲點數(或者是月費),則是玩這些遊戲要先準備好的,至於遊戲軟體就不一 定要錢,有的軟體就是採取免費贈送的方式。這種線上遊戲,單機是沒辦法玩 的,玩家必須花錢購買點數或是繳納月費之後,才能連上遊戲公司的伺服器, 然後和數千人一起在伺服器中遊玩,伺服器並會隨時記錄玩家在遊戲世界中所 扮演的角色經歷。本文所提及之線上遊戲亦將以這類為主。

(12)

表 2-3 整理三種在網路上進行的遊戲,分析上述透過網路所執行遊戲類型的 特點,也可將本文所探討線上遊戲與其他在網路上所進行遊戲的特點,做一個清 楚的探討與比較。 表2-3 三種主要遊戲類型比較 類型 網站遊戲 (Web Games) 連線遊戲 (Network Games) 線上遊戲 (Online Games) 訴求玩家 一般大眾 玩家級 玩家級 族群特性 僅是個人在玩,凝聚 力低 常為三五好友號召一 同遊樂 族群凝聚力及遊戲的忠 誠度較高 遊戲特性 打發時間、純粹好玩 的遊戲 遊戲特性著重於短期 間內的刺激對戰 需耗費較多時間鑽研遊 戲的場景、角色能力的 累積 收入來源 會員費 廣告收入 軟體銷售收入 廣告收入 電子商務 販售軟體收入 會員連線收入 廣告收入 使用者端遊戲軟體 不可單機執行 可單機執行 不可單機執行 主要遊戲型態 棋牌類、益智類 即時戰略 角色扮演、MUD 代表作 宏碁戲谷、MSN 世紀帝國、星海爭霸 UO、EQ、天堂 台灣投入業者 元碁、AsiaContent、 各大入口網站 第三波、松崗 華彩、智冠、華義、遊 戲橘子、昱泉、大宇、 數碼細胞等 未來發展潛力 未來發展性較低 商機可逐漸開發 商機最大 資料來源:張意珮,《線上遊戲使用者轉換因素之研究》 2.以遊戲內容作為區分 目前市面上並沒有統一的分類標準,故僅列出以下二個具代表性的遊戲網站 的分類方式以資參考: (1)由《電腦玩家》所經營的國內第一大的遊戲入口與社群網站-遊戲基地,將 遊戲以內容區分為動作類、運動類、益智類、冒險類、角色扮演類、模擬類、戰 爭類、策略類、競速類、線上遊戲類(分角色扮演、益智、動作及其它)。 (2)在另一個國內主要的電玩資訊站-巴哈姆特,將其區分為推理、解謎、劇情 的遊戲世界、驚悚恐怖遊戲、摔角與格鬥技、益智遊戲、賽車遊戲、音樂遊戲、 戀愛養成遊戲、射擊遊戲、運動遊戲、戰略遊戲及模擬經營遊戲。 在本文中所討論的線上遊戲,其系統基礎架構及遊戲內容設計皆以做角色 扮演類型為主,定義為「在某個故事情境的安排下,玩家扮演或化身為程式所設 定的某一個角色,以角色的能力或電腦所設定的個性完成遊戲內容所設定的任務 及闖關活動。」 (二) 線上遊戲式學習的應用 目前數位遊戲應用於學習上的領域大多為商業、軍事、教育、訓練等, Prensky(2001)提到數位遊戲式學習與其他學習活動比較起來,在學習成效及吸引 力上,均有達到最好的程度,如圖2-2。而Prensky (2001)說明數位遊戲在進行學

(13)

習時,能吸引學習者之特點: 圖 2-2 遊戲種類與學習程度的關係 想像的情境、規則管理、特定目標、競爭合作、漸進式困難、音效、動態圖 片、使用者控制、不確定性結局、危險情境、表現回饋、高度反應及複雜的資訊。 基於這些特點,數位遊戲能適合開發於學習,並且有吸引學習者進入學習情 境的魅力,目前市面上多款線上遊戲也不凡含有教育意義的作品,如虛擬城市、 航空大亨,都是可用作於商業訓練的遊戲,世紀帝國則有豐富的歷史意義可用於 學校教學。 根據陳怡安(2003)指出線上遊戲主要分為三大功能,詳述如下: (一)心靈慰藉之功能 線上遊戲提供給玩家心靈慰藉、疏發情緒的機會。玩家進入遊 戲中,自身意識脫 離外在世界,玩家能從新的自我或壓力中紓解,獲得重新面 對現實的勇氣,可視為是一種「再生」,遊戲成為玩家的精神寄託。 (二)教育啟發之功能 線上遊戲可被定位為具有多元功能之教育工具,它可增進玩家學習各種知 識、經驗、增加閱讀、組織、想像、思考等各種能力。線上遊戲之內容亦可傳達 歷史、科學、文學知識,遊戲融合歷史性題材,使玩遊戲成為另類之學習方式, 既補充學校教育之不足亦能提高學習興趣。遊戲過程與內容蘊含某些人生哲理, 有某種程度的啟發學習的正面意義。科幻遊戲中的想像力可以觸動生活創新之靈 感,遊戲世界豐富了玩家時、空之想像力。 (三)人際關係之功能 同儕是青少年重要的社會資源之一,且同儕關係是青少年建立平等、相互 關係的基礎,邁入社會之開始,對青少年往後的人際網絡與社會適應具有重大之 影響力,網路特性使青少年得以在其中獲得許多的滿足,如經驗、情感的分享, 意見交流,生活資訊的取得,更可藉此結交各式各樣的網友。 因此,我們可以瞭解線上遊戲具有心靈慰藉、教育啟發、人際關係之正面積 極的功能,並且有吸引力去維持學習者的學習動機,及提升學習效果,洪國勳

(14)

(2004)的研究中歸納出線上遊戲式教學策略的特色,分述如下: 1.提高學習動機,使學生主動參與 2.維持學習注意力 3.減輕學習壓力 4.自我導向學習 5.支援合作學習 6.知識的累積、建構與統整 其中,在減輕學習壓力方面,對於創造力有很大的幫助,Bullinger, Müller-Spahn & Rößler(1996)提到要產生想法及啟發靈感,必須處於精神放 鬆的狀態,此時是發揮創造力的高峰,如圖2-3所示,因此要提升創造力,必須 給予學習者減輕壓力的環境,而線上遊戲能提供學習者一個放鬆的環境,故根據 此特點,線上遊戲式能否增進創造力是本研究認為值得研究的方向。 圖2-3 創造力的表現狀態 線上遊戲能與玩家即時互動、溝通,是為一大特點,玩家能在線上遊戲組成 組織或團體,進而在遊戲的任務中更瞭解對方,藉此成為拓展社交圈的一種管道 (資策會,2003),若用於學習上,將成為合作學習的一大利器,而合作學習可 以增進創造思考構想的數量、構想的品質及創造性問題解決中獨創力的表現 (Johnson & Johnson; 1994; Torrance, 1970),因此,線上遊戲的即時互動功能,也 是提升創造力必要的合作學習機制設計之一。 綜合上述所論,本研究期許運用線上遊戲的特性來提升創造力學習成效,以 主從式伺服器為技術架構,並以角色扮演的模式,建構一以線上遊戲式學習為主 的學習系統。讓玩家能認同及進入遊戲情境,將善加利用線上遊戲心靈慰藉、教 育啟發、人際溝通的功能,適當選取教材融入故事情境及設計中,協助學習者能 在線上遊戲的架構中,提升創造力學習成效。

(15)

參、研究設計與方法

一、研究設計 本研究採準實驗設計的不相等控制組設計,將從台北縣選擇一所國民小學 六年級學生,將隨機選取一班為實驗組,一班為控制組,實驗組與控制組皆選用 相同的教科書,教學內容皆以電的主題單元為主,教學者皆相同的自然與生活科 技老師進行教學,教學時間均實施十五節的實驗教學,其研究設計如表 3-1: 表 3-1 不等組控制組設計 組別 前測 實驗 後測 實驗組(實施線上遊戲式教學) O1 X1 O2 控制組(實施一般傳統教學, 不進行線上遊戲) O3 O4 15 節 (一)O1、O3 表示兩組有前測分數,在此是指威廉斯創造力測驗。 (二)X:有進行線上遊戲式學習的實驗處理,教學時數為十五節課。 (三)O2、O4 表示兩組在教學後進行後測,在此指威廉斯創造力測驗,以比較經 過實驗之後創造力的差異情形。 二、研究對象 本研究將選取台北縣的一所國民小學作為實驗學校,並以該校六年級的學 生,共選取兩班,一班為實驗組,實施進行線上遊戲式學習,另外一班為控制組, 實施一般傳統教學,不實施線上遊戲學習系統。 三、研究方法 本研究根據研究目的的分析,將以「科技創造力」、「威廉斯創造力測驗」、 和「電動車實作評量」作為資料來源,統計方法敘述如下: (一)單因子共變數分析 以科技創造力的分數為共變量,後測分數為依變量,組別為固定因子,進行 共變數分析,主要是探討線上遊戲式學習與傳統課堂式學習策略之間是否有顯著 差異。 (二)單因子變異數分析 以電動車作品的各項評分來分析線上遊戲式學習與傳統課堂式學習的學 生,在作品創作的表現上,是否有無顯著差異。

(16)

四、研究工具 (一)「時空幻境」線上遊戲學習系統

本遊戲是根據科技教育國民小學階段,以「電」為學習內容,進行遊戲 及情境設計,採角色扮演類型的遊戲模式,特色是智慧型多線式買賣性對話介 面、虛擬式的人格成長故事、遊戲性對話系統、易上手的操作介面及遊戲提示、 生動玩家互動系統設計、工作任務式學習有目標的奮鬥,本遊戲的主軸是玩家扮 演和互動、創造力的激發、問題導向式合作學習及人與時代演進的關係。 遊戲內容是根據威廉斯知情互動教學模式來開發,第一層面的教學課程是採 自然與科技領域電的主題,第二層面的教師行為及教學方法是運用創意思考技法 及創造性問題解決發展遊戲內容,第三層面是學生行為是期望能提升學生的創造 力。學習者須依指示至遊戲中的四個時代,從原始之林、農漁之境、工業城市到 資訊社會中依次探險,每一個時代有不同的學習訊息及任務,遊戲內容架構如圖 3-2: 圖 3-2 「時空幻境」線上遊戲內容架構圖 (二) 威廉斯創造力測驗 本測驗為林幸台、王木榮(1994)教授所修訂自Williams編制的創造力 評量組合測驗(Creativity Assessment Packet 簡稱CAP)。CAP 是一套測驗組合, 包括三種工具:威廉斯創造性思考活動(Test of Divergent Thinking)、威廉斯創 造性傾向量表(Test of Divergent Feeling)威廉斯創造性思考和傾向評定量表 (Williams Scale),其詳細說明如下:

1.威廉斯創造性思考活動(CAP/Test of Divergent Thinking)

威廉斯創造性思考活動測驗共有十二幅為完成的圖畫,要求受試者利用 題本上所印妥之線條畫圖,並為畫好的圖取個名字,測驗時間為二十分鐘。威廉 斯創造性思考活動測驗可評定受試者創造力的六種特性,即流暢性(最高可得十 二分)、開放性(最高可得三十六分)、變通性(最高可得十二分)、精密性(最

(17)

高可得三十六分)、獨創性(最高可得三十六分)、標題(最高可得三十六分), 等六種分數。

2.威廉斯創造性傾向量表(CAP / Test of Divergent Feeling)

威廉斯創造性傾向量表測驗共有五十題自陳式問句,可評得 冒險性、好奇性、想像力、挑戰性和總分等五種分數。受試者最高可得一百五十 分;最低則可得五十分。 3.威廉斯創造性思考和傾向評定量表(Williams Scale) 此量表係供教師或家長觀察受試者的行為檢核表。以上之實施程序,通常 先實施威廉斯創造性思考活動,緊接著實施威廉斯創造性傾向量表,兩種測驗活 動連同說明與收發題本大約需要60分鐘。本研究選用威廉斯創造性思考活動和威 廉斯創造性思考和傾向評定量表為主,而威廉斯創造性思考和傾向評定量表則不 在測驗範圍內,施測後,交與心理出版社測驗專員進行批改。 (三) 科技創造力測驗 由葉玉珠教授編製,此測驗融合圖形與語文創造力。並.評量國小中高年級 學生科技創造能力,使教師能辨識學生的創造力,並創造有利於學生創意發展的 情境與條件,而科技創造力測驗測量特定領域,強調科技領域知識的應用。 此測驗的內容主要嘗試改進以往擴散性創造思考測驗的缺失,融入特定領 域知識,兼顧思考過程及結果,強調產品導向的概念,並參考國內外科技創意競 賽的評分方向,將科技創造力測驗分成「字詞聯想」與「書包設計」兩個分測驗, 評量指標分為五個向度:流暢力、變通力、獨創力、精進力、視覺造型,並以加 權總分代表整體科技創造力。

肆、研究結果與討論

一、分析一般教學方式與線上遊戲式學習方式對於創造力學習是否有差異。 為了分析線上遊戲式學學生與傳統課堂學習的學生在創造力表現上有無顯 著差異,本研究以葉玉珠之科技創造力作為共變量,將威廉斯測驗各項分數作為 依變項,進行單因子共變數分析。 從迴歸係數同質性考驗的結果,發現兩組在各項特質之組間迴歸係數均未 達顯著水準(P>.05),表示前測科技創造力及後測威廉斯創造測驗的關係,不 會因為組別各處理水準的不同而所差異,符合共變數分析中組內迴歸係數同質性 的假定,繼續進行共變數分析,見表4-1,結果如下:

(18)

表4-1 威廉斯創造性思考活動共變數分析摘要表 項目 變異來源 SS df MS F P 前測 × 組別 4.619 1 4.619 0.25 .876 組內(誤差) 10688.516 57 187.518 創造性思 考活動 全體 318924 60 前測 × 組別 206.080 1 206.768 1.002 .321 組內(誤差) 11728.603 57 205.765 創造性傾 向 全體 742699 60 (P<.05) 二、 一般教學方式與線上遊戲式的教學方式對於創造力在實作表現方面是否有 差異。 由表 4-2 的表中發現,在電動車作品的製作方面,精緻稱度及細膩程 度的平均評分中,在精緻程度、細膩程度、造型設計、色彩搭配及傳動機制 的項目中,實驗組平均得分均高於控制組;在輪軸搭配及實際效能方面,控 制組則高於實驗組,因此,經由線上遊戲式學習的學生在車子外型的設計及 車子的裝配較優於傳統課堂學習的學生,但電動車的實際運作下,以控制組 的學生作品能讓電動車有較高的效能表現。 表 4-2 兩組學生在電動車各項評分的平均數及標準差 實驗組 控制組 平均數 2.77 2.20 精緻程度 (材料加工) 標準差 1.08 1.23 平均數 2.8 2.4 製 作 細膩程度 (組裝接合) 標準差 1.1 1.3 平均數 2.87 2.22 造型設計 (獨特少見) 標準差 1.06 1.22 平均數 2.79 2.06 造 型 色彩搭配 標準差 1.45 1.45 平均數 2.9 2.7 傳動機制 (齒輪可正常轉 動) 標準差 1.47 1.72 平均數 3.38 2.7 線路配置 (整齊美觀) 標準差 1.42 1.66 平均數 2.1 2.27 傳 動 輪軸搭配 (可直線前進) 標準差 1.34 1.65 平均數 2.03 2.13 實際效能 標準差 1.32 1.57

(19)

為了進一步比較不同教學策略對電動作品的影響,茲以線上遊戲式學習及傳 統課堂學習兩種策略為自變項,以電動車各項目評分為依變項,進行單因子變異 數分析,其結果如表 4-3: 表4-3 單因子變異數分析摘要表 項目 變異來源 SS df MS F P 組別 5.011 1 5.011 3.715 .059 精緻程度 誤差 78.24 58 1.349 組別 2.522 1 2.522 1.711 .196 細膩程度 誤差 85.472 58 1.474 組別 6.247 1 6.247 4.771 .033 造型設計 誤差 75.945 58 1.309 組別 8.074 1 8.074 7.355 .009 色彩搭配 誤差 63.671 58 1.098 組別 .739 1 .739 .288 .593 傳動機制 誤差 148.636 58 2.563 組別 6.208 1 6.208 2.595 .113 線路配置 誤差 138.747 58 2.392 組別 .417 1 .417 .184 .669 輪軸轉動 誤差 131.022 58 2.259 組別 0.15 1 0.15 0.071 .079 實際效能 誤差 121.991 58 2.103 由表 4-3 中結果分析,兩組在其他項目方面並無顯著差異,但造型項目中的 造型設計及色彩搭配,兩組的作品呈現出顯著差異,因此,線上遊戲式學習的學 生在造型項目上表現較優於傳統課堂學習的學生。 三、分析實驗組學生在實驗教學過程之行為表現。 本研究之實驗教學時間共有十五堂課,在進行線上遊戲時,每次均有攝影學 生的學習情形,結束後請學生填寫學習自評表,並安排數位觀察員進行學生行為 觀察紀錄,本節針對實驗組學生每次進行線上遊戲的錄影、書面及資料庫資料, 來敘述學生的學習表現。 以下就每一關來觀察遊戲進行的情形,依其課堂學習、機制使用、學生評 語來進行描述。 (一)線上遊戲第一關--「原始之林」 1.課堂學習情形

(20)

學生很快就進入學習的情境,並知道使用滑鼠來控制行進的方向, 在進行遊戲時會一直交談,討論遊戲情境的問題,有時會離開座位,男 生互助合作的情形明顯,但在遊戲中會一直往前衝,較容易忽略遊戲情 境中隱藏的小遊戲及小知識,對於第一關情境所呈現的問題,大多數學 生都能瞭解是缺乏電力的原因,少部分學生仍然不清楚情境的問題。 2.機制使用情形 習慣使用口語交談來解決及討論問題,60%的學生會使用即時通訊 來詢問問題,37%會關心自己狀況欄資源使用的情況,56.7%會仔細閱 讀對話及訊息內容,以女生居多。 3.學生評語 本關大多數學生認為很簡單,遊戲難度尚可,因此不到四十分鐘, 就全班都過關,並且覺得十分有趣的學習,評語如下: (1) 志凱:我覺得好好玩,又很有趣。 (2) 雅培:我覺得很好玩,很多與科學有關的遊戲。 (3) 雪吟:雖然失敗一次,不過我再接再厲,終於……過關啦! (4) 聖諺:不錯!可以邊學習邊玩很好。 (5) 奇均:我學到認真讀別人的話。 (6) 鴻辰:很好玩,讓我學到知識。 (7) 宇翔:難度很高,要利用機智才能過關。 (8) 程鎬:這個遊戲很好,可以促進隊員的默契。 (二)線上遊戲第二關--「農漁之境」 1.課堂學習情形 此次進行遊戲的秩序比第一次好很多,大多數學生已能專注於遊戲 中,並且有合作學習的行為出現,有些組會出現有領導性的角色,帶領 組員闖關,使用即時通訊的次數也增加,大多數學生都瞭解要協助村長 解決電廠的問題,也知道如何運用小遊戲來賺取資源及增加體力值,有 時會太專注於創意思考遊戲而忘記任務的進度,老師需提醒學生關卡的 任務及關心隊友的狀況。 2.機制使用情形 由於實驗的安排是集中於電腦教室,同學相鄰而坐,有部分還是習 慣使用口語交談來解決及討論問題,但同隊使用即時通訊使用進行溝通 的情形增加,86.6%常使用即時通訊進行溝通,90%的同學都會關心自 己狀況欄,尤其是體力值與金錢的部分的,63.3%會仔細閱讀對話及訊 息內容,男生的閱讀有增加的情況。 3.學生評語 此關的難度略高前一關,並增加了小遊戲的個數,但學生玩遊戲的 興趣仍然不減,並且勇於接受挑戰,評語如下:

(21)

(1) 強森:超好玩的,又刺激。 (2) 以勤:讓我知道電池的種類有哪些。 (3) 惇綺:我覺得這關有點難玩。 (4) 增庚:非常好玩。 (5) 致榮:有一點難,可是很好玩。 (6) 鴻辰:很好玩,我獲得更多的知識。 (7) 惠妏:有點困難,我會再接再厲。 (8) 瑋豪:很好玩,可以跟隊友一起玩。 (三)線上遊戲第三關--「工業城市」 1.課堂學習情形: 學生對於此次遊戲已經十分熟悉,並且都十分專注於遊戲中,時常 太專注於小遊戲,會忘記主要的任務,而影響過關的進度,對於小遊戲 的嘗試次數增加,有競爭的情況出現,並因為獲取高分而有成就感,同 隊已能互相幫助,並協助過關,也發現學生在實驗時間上廁所及休息的 時間很短,老師需提醒學生注意讓身體有休息的時間。 2.機制使用情形 同隊能使用即時通訊使用進行溝通的情形增加,每位同學都會關心 自己狀況欄,及同隊賺取的資源,76.7%會仔細閱讀對話及訊息內容, 並找尋可能出現的對話人物。 3.學生評語 此關的難度很高,策略也較為複雜,學生必須一直努力玩小遊戲來 協助過關,學生感到困難,但也很努力玩小遊戲,能接受更高難度的挑 戰,評語如下: (1)虹雯:錢很難賺,好累。 (2)文傑:很好玩,但是難了一點。 (3)雅培:我覺得越來越難了。 (4)儀倫:很好玩,很開心! (5)聖諺:好玩,但有時會很生氣。 (6)泓霖:刺激又好玩。 (7)如雯:非常好玩,有時難,有時好玩。 (8)奇均:要一直賺錢ㄟ! (四)線上遊戲第四關--「資訊城市」 1.課堂學習情形 本關是最後一關,學生都很努力地想過關,小遊戲嘗試次數也較前 兩關高很多,以賺取過關金錢,同隊會積極互相告知任務進度,並相互 鼓勵,學習氣氛良好。

(22)

2.機制使用情形 對於機制的使用已十分熟悉,還能關心其他隊友的狀況,小知識的 閱讀大多能詳閱其內容,並瞭解每一關的知識背景與任務情況的關係。 3.學生評語 本關因為是最後一關,難度較前一關低,學生的遊戲氣氛較為輕 鬆,先過關的人都能獲得相當成就感,尚未過關的人也都積極與同學討 論,評語如下: (1) 漢明:我覺得很好玩。 (2) 爾辰:真有趣的遊戲。 (3) 聖諺:有點難! (4) 郁蓉:好笑!好玩,有趣! (5) 沛樺:很難過關,可是很快樂。 (6) 紫寒:我玩了以後,頭腦一直動。 (7) 雪吟:挺簡單的,我有過關了。 (8) 志強:真是好玩。 在這次實驗遊戲進行的過程中,學生都能十分專注於遊戲,保持良好的學習 秩序,並能照顧自己的狀況及善用資源,解決問題,創意思考遊戲的接受度很高, 難度較高的遊戲學生都有意願多次嘗試。當分數提高,能立即獲得成就感,雖然 三、四關的任務難度較高,學生的遊戲興趣仍然很高,並有勇於接受挑戰的態度, 同隊之間也都能積極相互合作,對於本次實驗教學中,出現正面積極的學習行為。 由於過於專注遊戲中的某個情境,容易忘記讓身體休息或主要的學習重點, 老師需在適當時間提醒學生休息或提示遊戲的重點,以達到更佳的學習效益。

伍、研究結論與建議

一、結論 本文以自行開發的線上遊戲式學習系統為基礎,並以電的相關知識為學習教 材,來進行研究。比較線上遊戲式學習系統與傳統課堂學習在創造力表現上是否 有無差異。 綜合本研究根據研究目的及重要的研究分析發現,提出下列幾點結論: 1.線上遊戲式學習與傳統課堂學習對於創造力之影響並無顯著差異。 在本研究發現線上遊戲式學習策略與傳統課堂學習對於創造力的影響並 無差異,所以學生在接受線上遊戲式學習,其對創造力之影響並無太大的差 異,但由於實驗教學的時間約十二堂課,對於課程學習來說,略有不足,若能 有較長教學時間的規劃及使用,應較能確實比較兩種策略間對於創造力之影 響。

(23)

2.在實作表現方面,線上遊戲式學習的學生在造型項目中有顯著差異。 在電動車實作作品方面,在各項評分中,以造型的兩個分項目--造型設 計、色彩搭配有顯著差異,顯示接受線上遊戲式學習的學生,在造型設計的表 現上比傳統課堂學習的學生,有著較佳的表現。 3.在線上遊戲學習的過程中,學生多能呈現和、積極、勇於挑戰的正向特質。 本線上遊戲學習系統採取小組合作的方式,遇到困難時,團隊的合作是相 當重要的,即時通訊是為其溝通的利器,從記錄中發現學生多能積極幫助隊友 解決問題,並且關心隊友的狀況,遇到困難時,也都能呈現接受挑戰的特質, 因此,我們也可發現線上遊戲式學習對於創造力情意特性的激發,有正向的幫 助。 二、建議 本節綜合以上文獻分析及結論,提出建議,並作為未來線上遊戲於創造力學 習後續研究之參考。 一、在實施時間方面 本次實驗是採取輔助的方式,因此運用課堂時間完成遊戲的進行,討論 及進行遊戲的時間稍嫌不足,若能利用課餘時間或延長教學時間,讓學生能 更能有充裕的時間對於學習方式、內容有更深入的理解,應有較有效益的創 造力學習表現。 二、在實施對象方面 雖然學生普遍對於線上遊戲式學習都能保持學習的熱情,但是線上遊戲的 故事情節發展,及其機制的運用,都是需要有策略性思考,因此建議國小高年級 的學生較容易理解遊戲的的教育意涵,可達到預期的學習效果。 二、需重視任務難度及學習教材的設計 線上遊戲豐富的聲光效果、人物互動可以馬上帶領玩家進入遊戲情境中, 但若是任務難度太高或太容易,教材程度不符合學生的認知,會讓學習效果大打 折扣,因此,如何將任務的難度及教材內容進行平衡的設計,將是遊戲設計中重 要的責任。

(24)

參考文獻

毛連塭(1989)。實施創造思考教育的參考架構。創造思考教育創刊號,2-9。 史萊姆工作室(譯)(2003)。Rollings, A.,& Adams, E.著。大師談遊戲設計。台北市:

上奇科技。 吳鐵雄(1988)。電腦軟體遊戲帶來的影響。第三波,66,64-71。 伍建學(2004)。網路遊戲教學策略對國小學生科技創造力影響之研究。國立台 灣師範大學工業科技教育研究所。 李基常、王繼正(1998)。創造性問題解決式的專題製作教學。技術職 業教育雙月刊,45,39-44。 李乙明、李淑真 (譯)(2005)。Robert J. Sternberg 主編。創造力。 台北:五南。 吳培安(1995)。「問題解決」式的科技教育教學模式。教師之友, 36(2),12-19。 吳齊殷(1998)。真實社區與虛擬社區:交融、對立或互蝕。第二屆 資訊科技與社會轉型研討會,中央研究院社會學研究所。 林美娟、莊志洋(1993)。輔助學習電玩之可行性探討。中等教育,44 6),46-51。 林幸台、王木榮(1994)。威廉斯創造力測驗指導手冊。台北市:心理出版社。 林幸台 (1998)。創造智能。資優教育教師專業知能研討會。台北。 林幸台(1998),創造思考能力之評量與教學。台北:台灣師大特教系。 李佳蓉(1996)。電腦益智遊戲對國小高年級學童的推理能力、問題解決能力及 電腦態度之影響。國立台南師範學院國民教育研究所碩士論文。 杜明城(譯)(1999)。Csikszentmihalyi 著。創造力。台北:時報。 洪榮昭,劉明洲(1997)。影響多媒體電腦輔助學習認知因素之探討。 教育研究資訊,5(4)﹐119-125。 洪榮昭 (1999)。試析科技創作力。國際科技教育整合思考研討會專題研討論 文集,台北。 洪文東(2000)。從問題解決的過程培養學生的科學創造力。屏師科學教 育,11,52-62。 洪國勳(2003)。線上遊戲式學習系統之建置─以科技學習為主。台灣師範大學 工業科技教育研究所碩士論文。 孫聖和(2000)。遊戲理論及幽默感應用於設計教育之可行性初探。國立臺灣師 範大學工業教育研究所碩士論文。 教育部(2002)。創造力教育白皮書。台北:教育部。 陳照雄(1975)。台北市國小學生創造力與智力相關之分析研究。台北:文景出 版社。 陳英豪、吳鐵雄、簡真真編著(1980)。創造思考與情意的教學。高雄市:復文圖

(25)

書出版社。 陳龍安(1984)。「問、想、做、評」創造思考教學模式的建立與驗證。國立臺 灣師範大學教育研究所博士論文。 陳龍安(1998)。創造思考教學的理論與實際。台北:心理出版社 陳怡靜、計惠卿(1998)。育樂式課程軟體之遊戲式學習情境。視聽教育雙月刊, 39(1),24-33。 陳慶峰(2001)。從心流(flow)理論探討線上遊戲參與者之網路使用行為。南華大 學資訊管理系碩士論文。 陳怡安(2003)。線上遊戲的魅力–以重度玩家為例。南華大學社會 學研究所碩士論文。 董奇(1995)。兒童創造力發展心理。台北:五南。 董家豪(2001)。網路使用者參與網路遊戲行為之研究。南華大學資訊管理研究所。 黃瑞琴(1994)。幼稚園的遊戲課程。台北:心理出版社。 黃立文(1998)。網路使用的快感與神迷—遊戲理論與網路瀏覽行之 初探,台灣學術網路研討會論文,台北。 黃瓊慧(1998)。從沉浸(flow)理論探討台灣大專學生之網路使用行為。交通 大學傳播所碩士論文。 黃國洲(2002)。我國電腦遊戲產業之新產品開發策略考量。元智大學資訊傳播 學系碩士論文。 郭有遹(1989)。創造性的問題解決法。台北:心理出版社。 郭有遹(2001)。創造心裡學。台北:正中。 陶明潔(譯)(1992)。Friedrich Frobel 著。人的教育。台北市:揚智。 張玉成(1993)。思考技巧與教學。台北市:心理出版社。 張春興(1994)。教育心理學-三化取向的理論與實際。台北:東華書局。 張德儀(1998)。WWW使用者之瀏覽行為與心理探究。中正大學企業管理研究 所碩士論文。 張智超、虞孝成著(2001)。網咖‧連線遊戲 e 軍突起,台北:聯經出 版社。 張意佩(2002)。線上遊戲使用者轉換因素之研究。元智大學資訊管 理學系碩士論文。 詹秀美(1989)。國小學童創造力與問題解決能力的相關變項研究。國立臺灣師範 大學特殊教育研究所碩士論文。 詹棟樑(1994)。兒童人類學-兒童發展。台北:五南。 詹焜能(2001)。兒童創造性問題解決歷程之個案研究--「永動機」的製作。科學 教育研究與發展,25,17-28。 鄭凱育(2000)。電腦遊戲對國小四年級學童二維空間概念發展影響之研究。中 國文化大學生活應用科學研究所碩士論文。 鄭文賓(2001)。遊戲式電腦輔助學習中的競爭因素對學習成效的影響。國立台灣 師範大學資訊教育研究所碩士論文。

(26)

賴阿福(1996)。電腦益智遊戲軟體之設計研究。台北市立師範學院學報,27, 183-225。 劉旨峰、周倩、林珊如(2001)。以網路心流理論為基礎探討台灣大學生網. 路沉 迷之相關 因素。台灣區學術網路研討會暨網路學習與繼續專業教育國際會 議,嘉義。 薛念祖(1998)。電子娛樂風潮下的線上遊戲市場,2004 年 12 月 17 日,取自 http://mouse.oit.edu.tw/Hope/199803/text4.html。

Alessi, S. M., & Trollip, S. R. (1985). Computer-based instruction: Methods and

development. New Jersey: Prentice-Hall.

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of

creativity. CO: Westview Press.

Bullinger, H.J., Müller-Spahn,F.M. & Rößler,A. (1996). Encouraging

Creativity -Support of Mental Processes by Virtual Experience. IDG

conferences & seminars, Australia.

Csikszentmihalyi, M.(1975).Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and

invention. New York: Harper Collins.

Curtis, P. (1992). Mudding: Social Phenomena in Text-Based Virtual Realities:

Proceedings of Directions and Implications of Advanced Compuing Symposium.

Berkeley: Calif.

Davis ,G.A.(1986). Creativity is Forever. Iowa: Kendall Hunt.

Dempsey, J. V., Lucassen, B., Haynes, L., & Casey M. (1996). Instructional

applications of computer games.( ERIC Document Reproduction Service No.

ED394500)

Dempsey, J. V., Rasmussen, K., & Lucassen. B. (1994). Instructional gaming:

implication for technology. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ368345).

DeVries, D. L. & Edwards, K.J.(1972). Learning games and student teams: Their

effects on classroom processes. (ERIC Document Reproduction Service No.

ED070019).

Dewey, J. (1933). How we think. Boston: D. C. Heath.

De Bono, E. 1970).Lateral thinking:creativity step by step. New York:Harper and Row.

Eby D.(2006). creativity and flow.Retrieved May 15, 2006, from

http://EzineArticles.com/?expert=Douglas_Eby

Ellington, H., Adinall, E., & Percival, F.(1982). A Handbook of Game Design. London, UK: Kogan.

(27)

Fileni, F.(1988). Educational and cognitive aspects of videogames. Simulaion-game in

education and training. Oxford: Pergamon.

Fitch, C. (2000). Cyberspace in the 21st Century: Mapping the Future of

Massive Multiplayer Games. Retrieved October 15, 2001, from

http://www.gamasutra.com/features/20000120/fitch_01.htm

Feldhusen, J. F., & Treffinger, D. J.(1980). Creativity thinking and

problem solving in gifted education. Texas: Kendall/Hunt Publishing

Company

Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books

Gruber, H. E. (1989). The Evolving Systems Approach to Creative Work in Creative

People at Wor. New York:Oxford University Press.

Guilford, J.P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 52, 267-293. Guilford, J.P.,& Hoepfner. (1971). The Analysis of Intelligence. New York:

McGraw-Hill.

Guilford, J.P.(1983). Transformation: Abilities or functions. Journal of Creativity

Behavior, 17, 75-86.

Hocevar, D.(1981). Measurement of creativity review and critique. Journal of

Personality Assessment, 45(5), 450-464.

Hoover, S. M. (1994). Scientific problem finding in gifted fifth-grade students.

Roeper Review, 16(3),156-159.

Isaksen, S. G., & Parnes, S. J. (1985). Curriculum planning for creative

thinking and problem solving. The Journal of Creative Behavior, 19(1). 1-29. Jarett, A. & Estanislao, J. (2002). IGDA Online Games White Paper Full Version.

Retrieved April 2, 2002, from

http://www.igda.org/Endeavors/Research/Online/online.htm.

Jenkins, H. (2002). Game theory. Technology Review, 29, 1–3.

Jones, B. F., & Idol, L. (1990). Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Joyce, B.& Weil, M.(1972). Models of teaching. Englewood Cliffs New Jersy : Prentice-Hall Inc.

Lepper, M.R., & Malone, T., W. (1983).Intrinsic motivation and

instructional effectiveness in computer-based education. In R. E. Snow & M. J Aptitude, learning, and instruction:III. Cognitive and affective

process analysis. Hilldale, NJ: Erlbaum.

Lubart, T. I., & Sternberg, R. J. (1995). An investment approach to

creativity.In S. M. Smith, T. B. Ward, & R. A. Finke, (Eds.) , Creative

cognition approach. Cambridge, MA: MIT Press.

Malone, T W (1980). What makes things fun to learn? A study of

(28)

Alto: Xerox PARC.

Malone, T. W., & Lepper, M. R.(1983), Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. In R. E. Snow & M. J. Farr (Eds.), Aptitude, learning, and

instruction: III. Cognition and affective process analysis. Hillsdale, NJ:Erlbaum,

1983.

May, R.(1959). The nature of creativity.In H.H. Anderson(Ed.), Creativity and its

cultivation. New York: Harper and Row.

McFarlane, A., Sparrowhawk, A. & Heald, Y.(2002). Report on the educational use of

games: An exploration by TEEM of the contribution which games can make to the education process. Retrieved May 6, 2006, Available: from

http://reservoir.cent.uji.es/canals/octeto/es/440.

Meadow, A., & Parnes, S. J. (1959). Evaluation of training in creative problem solving. Journal of Applied Psychology, 43, 189-194.

Newell, A., Shaw, J. C., and Simon, H.A. (1962)., Gruber H.E., G. Terrell, and M. Wertheimer (Eds)., Contemporary approaches to creative thinking. New York: Atherton.

Parnes, S.J. (1967). Creative behavior guidebook. New York: Charles Scribner’s Sons.

Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill.

Rogers, V.M. (1972). Modifying questioning strategies of teachers.

Journal of Teacher Education, 23, 231-235.

Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V.,& Correa, M.

(2003). Beyond Nintendo: design and assessment of educational video games for first and second grade students. Computers & Education, 40, 71-94.

Sewell, A. M., Fuller, S., Murphy, R. C., & Funnell, B.H.(2002). Creative problem solving: A means to authentic and purposeful social studies.

Social Studies, 93(4), 176-179.

Simon, H. A., Newell, A. & Shaw, J. C. (1962). The processes of creative thinking. In Simon, H. A. (1979). Models of thought. (p. 145). New Haven, London: Yale University Press.

Snow, R.E.(1989). Cognitive-conative aptitude interactions in learning. In R. Kanfer, P.L.,Ackerman & R. Cudeck(Eds.), Abilities, motivation, methodology

(pp.435-473). Hillsdale, NJ:Erlbaum

Stein, M.I. (1968). Creativity. In E.F.Borgatta&W.W.Lambert(Eds.), Handbook of personality theory and research, Chicago: Rand Mcnally.

Stein, M.I. (1974). Stimulating creativity(Vol. 1). New York: Academic. Stein, M.I. (1975). Stimulating creativity(Vol. 2). New York: Academic.

(29)

Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51, 677-688.

Sweetser, P. & Wyeth, P.(2005). GameFlow: A Model for Evaluating

Player Enjoyment in Games, ACM Computers in Entertainment, 3(3), P4.

Tardif, T. Z., & Sternberg, R. J.(1988). The Nature of creativity:

contemporary psychological perspectives. Cambridge; NewYork :

Cambridge University Press.

Torrance, E.P. et al., (Eds)(1969).Creativity:Its educational implications. NewYork: John Wiley and Sons.

Torrance, E.P. (1975). Creativity research in education:still alive. In I. A. Tayor & J. W. Getzels, Perspectives in creativity Chicago:Aldine.

Torrance, E. P. (1970). Influence of dyadic interaction on creative functioning.

Psychological Reports, 26,391-394.

Triffinger, D. J., Isaken, S. G. & Dorval, K. B (1994). Creative problem

solving: An overview. In M.A. Runco (Ed.), Problem finding, problem

solving, creativity. New Jersey: Ablex.

Wallas, G. (1926). The Arts of Thought. NY: Harcourt Brace Janonovica.

Webster, J.,Trevino,K.L.,&Ryan,L.(1993).The dimensionality and correlates of flow in human-computer interactions. Computers in Human, Behavior, 9(4),411-426. Williams, F.E. (1972). Identifying and measuring creative potential. NY:

參考文獻

相關文件

Note: Except for Applied Learning (Vocational English) or otherwise specified, all taster programmes will be conducted in Cantonese (supplemented by English, if applicable)... Code

培養創意 發展音樂 培養評賞音樂 認識音樂 及想像力 技能與過程 的能力 的情境. 價值觀 與

A taxonomy for learning, teaching, and assessing : A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives (Abridged ed.). New

Free to learn: Why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life.. New York:

Board of Education (1997) Performance Standards for English Language Arts. New York: Board

Oxford University Press, 2011); 以及最近的著作,Vladimir Tikhonov and Torkel Brekke (eds.), Violent Buddhism: Militarism and Buddhism in Modern Asia (New York:

 Food handler touches contaminated surface and then touch the ready-to-eat food?.  Contaminated towel touches food preparation or

Festivals of the Jewish Year: a Modern Interpretation and Guide (pp.31-58).. New