臺灣教育評論月刊，2016，5（3），頁 130-132
自由評論 第 130 頁合作學習運用在國中理化之教學經驗與省思
王慧明 臺中市龍井國中教師 東海大學教育研究所碩士在職專班研究生一、前言
自然課是一門需要邏輯概念及記 憶理解的科目，教材內容與我們的日 常生活息息相關，我們常可在周遭看 到理化課本所談到的現象，或使用相 關的工具，但在學習上卻常運用到高 層次認知能力，例如應用、分析之能 力，因此學生在學習的過程中，常遭 遇失敗與挫折，長期下來不但會影響 其學習動機及興趣，也容易形成負面 自我評價。 Weldy（1991）研究指出學生從國 小進入國中階段時，其生理、心理層 面的轉變以及學習任務的困難度增加 會影響其學習動機。段曉林和靳知勤 （2000）亦指出學生從國小進入國中 階段，其學習動機、學習表現以及對 科學的學習興趣會隨著年級的增加而 呈現下降的趨勢。根據 2011 年國際數 學 與 科 學 教 育 成 就 趨 勢 調 查 （TIMSS），在科學教育成果報告中指 出臺灣八年級的學生在科學的學習出 現以下問題：（一）在認知領域的調 查，以推理方面的能力較弱。（二）學 生對科學學習的興趣日益低落。（三） 學 生 對科 學的 評價 有 日益 惡化 的 趨 勢。（四）學生對科學學習具高自信的 僅佔 6％，遠低於國際平均水準的 20 ％。 為增進教學的效果，Hofer（2006） 提出教師應深入瞭解如何激勵學生學 習動機，並採取有效的激勵策略，發 揮正面影響學生的學習動機，使其更 加願意投入於學習活動，因此，筆者 嘗試運用合作學習教學法於課堂上， 期能增進學生的學習。二、合作學習在國中理化之教學
(一) 合作學習意涵 合作學習（cooperative learning） 內涵的複雜性及多面性，在歷經不同 年代背景，學者對合作學習的解釋亦 有所不同，例如：早期 Slavin（1985） 將合作學習定義為是一種有系統有結 構的教學策略。如在合作學習中教師 將不同能力、性別、種族之學生分配 於小組中一起學習，故能適用於不同 學 科及不同 年齡學 生 之學習。黃 政 傑、林佩璇（1996）認為合作學習是 學生採小組學習的方式，一起工作達 成其共同的目標。合作學習通常採異 質分組，經由以小組為基礎的教學活 動 ，使小組 成員利 用 合作的社會 技 巧 ，彼此協助以增進 學習。張新仁 （2015）認為合作學習是以學習者為 中心的教學型態，可以根據教學目的 選用合作學習策略。 理化的教學常需要實施分組，而 合作學習法亦是採小組學習的方式， 不同的是在學習的過程中，藉由學習 同伴間彼此的鼓勵，相互的解釋、說 明示範等互動關係，以擴大自己與他 人的學習，藉此更容易達成學習目標。臺灣教育評論月刊，2016，5（3），頁 130-132
自由評論 第 131 頁 (二) 合作學習教學法融入理化課程 合作學習教學法的類型相當多， 教師可以依據不同的教學目的及教材 內容，選用適合的合作學習策略。若 教學目的為分享與討論，可使用配對 學習法（paired learning）；強調精熟學 習 則 可 使 用 學 生 小 組 成 就 區 分 法 (STAD)、拼圖法第二式（jigsaw-II）； 而以探究學習為目的者，可使用共同 學習法（learning together）、團體探究 法 （ group investigation ） 及 拼 圖 法 （jigsaw）。 以下為筆者嘗試將不同的合作學 習教學法融入不同課程單元： 1. 配對學習法（paired learning） 當教學內容出現定義，此定義內 容先記住將有利於後續教學時，可嘗 試此法。以牛頓三大運動定律為例， 每一個運動定律的定義講解完，馬上 給學生 1 至 2 分鐘速記，再給 1 分鐘 請其與隔壁同學倆倆互考，亦可鄰近 三人一組互考，結束後老師可抽測幾 位同學以確定背的狀況，背不好的下 課要背給老師聽，當三個運動定律教 完要作生活實例的觀念澄清時（例如 蘋果熟了從果樹上掉下來及搖蘋果樹 使其從樹上掉下來），學生因已背過， 會較容易進入狀況。 此法之好處是：（1）不用刻意分 組，而是就近處理，隨時可進行。（2） 對於回家不肯讀書的同學，因利用上 課背，後續的學習內容較有機會跟上。 2. 學生小組成就區分法(STAD) 此法在任何單元皆可操作。老師 須於課前先將學生採異質分組，並訂 定每位同學的基本分數及轉換成進步 分數的機制。老師在對全班授課後進 行小考，並將考試成績轉換成進步分 數，進步分數平均最高的組別會獲得 表揚。 此法若要進行的順利，小組成員 須有一定的默契，因此成員的選擇格 外重要，而小組長的訓練也是必要的 過程，小組長可發揮其魅力帶領整組 朝目標前進。此外，小考前可讓組員 針對考試範圍進行討論，讓會的同學 教導不會的同學，使其因互賴而達成 學習目標。 3. 拼圖法第二式（jigsaw-II） 當課程內容較簡單或學生在國小 已學過先備知識可嘗試此法。老師課 前先將學生異質分組形成學習小組， 並將教學單元內容分成數個子教材， 老師對全班講解課程及規則後，請每 一組成員分配欲精熟的子教材，接著 讓同一子教材的同學集合在一起進行 激盪與交流，此為專家小組，屬於同 質性分組，結束後，每位學生又回到 原學習小組教組內其他成員，接著進 行小考及表揚。 老師操作此法時須注意：（1）事 先須準備專家單，此為提示同學子教 材有哪些重點需學會。（2）確認每一 個子教材負責的同學中是否有能力較 強的同學在內，若某一子教材皆為每臺灣教育評論月刊，2016，5（3），頁 130-132
自由評論 第 132 頁 一組程度差的同學所組成，則須做適 度調整，以免在專家小組討論時無法 掌握重點。三、結語
近年教育部推動各項政策，包括 教師專業成長、活化教學、差異化教 學等，主要是為了因應十二年國民基 本教育之主要內涵，即重視以學生為 中 心 的教 學， 培養學 生帶得走的能 力，而合作學習的教學正可提高學生 在課堂上的參與，使學生的學習化被 動為主動，學生因為參與，學習成效 亦跟著提升。 有些老師對於合作學習教學法採 觀望的態度，主要原因可能為擔心秩 序問題及怕影響教學進度，其實老師 可依內容難易給予小組 5 至 15 分鐘的 討論時間即可，過長的討論時間只會 讓學生有較多的閒聊時間而已，操作 時老師可依教材屬性選擇適合的教學 法，在適當的內容進行合作學習，不 適 合 的單 元仍 可以 傳 統教 學法 來 教 學，不同的教學法交替進行，不但可 提升學生的注意力及學習成效，亦可 掌握教學進度，何樂而不為呢。 參考文獻 段曉林和靳知勤（2000）：提昇國 中理化學習動機之行動研究。行政院 國家科學委員會研究計畫成果報告： 彰 化 師 大 科 學 教 育 所 （ NSC 89-2511-S-018-030）。 黃政傑、林佩璇（1996）。合作學 習。臺北市：五南出版社。 張新仁（2015）。分組合作學習進 階專業培訓工作坊手冊。主辦單位： 國立臺北教育大學。 國際數學與科學教育 成就調查 2011 http://www.sec.ntnu.edu.tw/timss201 1/introduce.asp Slavin, R. E. , et al. (1985). Learning to cooperate, cooperating to learn. , N.Y.: Plenum. Hofer, B. K. (2006). Motivation in the college classroom. In W. J. McKeachie, & M. Svinicki (Eds.),
McKeachie's teaching tips: Strategies, research, and theory for college and
university teachers (12th ed.)(pp.
140-150). Boston,MA : Houghton Mifflin.
Weldy, G. R. (1991). Stronger
school transitions improve student achievement: A final report on a
three-year demonstration project “Strengthening School Transitions for
Students K-13.” Reston, VA: National
Association of Secondary School Principle. (ERIC Document Reproduction Service No. ED338 985).
