目標層次、回饋訊息對數學工作表現與學習動機之效果

國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 教育心理學報，民抖， 36 卷， 3 期， 265-286 頁

目標層次、回饋訊息對數學工作表現與學習

動機之效果:考量國中生的控制信念*

彭月茵

程炳林

陸偉明

國立政治大學 教育研究所

國立成功大學

教育研究所 本研究的主要目的是探討目標層次、回饋訊息、對國中生數學工作表現及學習動機的影響，是 否會隨著受試者控制信念的不同而不同。為完成研究目的，本研究共進行了兩次預試與四次 的實驗操弄。在實驗時，研究者將受試者隨機分派成四個實驗組:明確且困難目標/回饋訊 息、明確且困難目標/無回饋訊息、模糊目標/回饋訊息、模糊目標/無回饋訊息，並依受 試在國中生「數學學業成就責任量表」上的得分，取全體受試之前、後 33% 為肉、外控者， 總計樣本共有 230 位。蒐集所得的資料，本研究針對數學工作表現進行三因子共變數分析， 並針對數學學習動機進行四因子混合設計變異數分析。 研究結果顯示，在數學工作表現方面，當受試者傾向內控，無論是接受明確且困難目標或是 回饋訊息時，都會有較佳的數學工作表現。在學習動機方面: (j)在工作價值上，當操弄為 指派明確且困難目標時，接受回饋訊息的受試者之工作價值高於無接受回饋訊息者。 (2) 在 自我效能上，當操弄為指派明確且困難目標時，傾向內控的受試者之自我效能高於外控者。 (3)在期望成功上，當操弄為指派明確且困難目標且附加回饋訊息時，傾向內控的受試者之 期望成功會高於傾向外控者;其次，當操弄為指派明確且困難目標但無附加回饋訊息時，傾 向外控的受試者其期望成功反而下降。 (4) 在正向情感上，當操弄為指派明確且困難目標 時，傾向內控的受試者之正向情感高於外控者。(5) 在負向情感上，當操弄為指派明確且困 難目標時，傾向內控的受試者之負向情感也會低於傾向外控者。本研究根據研究結果在實際 課室學習上的應用進行討論，並提出未來研究上的建議。 關鍵詞:回饋訊息、目標層次、控制信念、學習動機、數學工作表現

Locke的目標設定理論 (goal

setting

theory) 主要在探討「目標」與「工作表現」之間的關係。其

基本假定是個體的行為會依目標而調整，進而產生不同的工作表現(

Locke

&

Latham

, 1990) 。幾十年

來，目標設定理論在目標內容、目標機制及目標效果的中介變項等方面皆累積了許多豐碩的研究成 果。 在目標內容的研究上， Locke 與 Latham (1990) 歸納過去的實徵研究之後，有四項主要發現: 第一、工作表現是目標困難度的直線函數。在個人有足夠的能力完成該目標，且對該目標有投入 *本論文係彭月茵提國立成功大學教育研究所之碩士論文的部分內容，在程炳林教授與陸偉明教授指導下完 成。

266

.

教育心理學報

(

commitment) 的情形下，目標愈困難，則工作表現愈佳。主要的原因是因為個人會依據目標的難度 來調整其努力程度。第二、特定的、挑戰的或困難的目標比模糊而具挑戰性的目標或沒有目標更能導 致好的工作表現。此種現象的主要原因是因為模糊的目標使個人有不間的結果期待，不管出現哪一種 結果，個人都感滿意。在此種情形下，個人無法發揮最大的努力水準。第三、目標的特定性會影響工 作表現的變異度。目標愈特定，貝IJ工作表現的變異度愈小 o 因為模糊目標允許個人有不同的結果期 待，所以其工作表現的變異度就較大。最後，指派的目標與自設的目標具有相同的目標效果。這是因 為指派者通常具有法定的權威，如教師、實驗者。 另一方面，目標設定究竟透過何種機制影響工作表現?目標設定理論認為目標一經設定後，即透 過努力( effort)、堅持 (persistence) 、引導 (direction) 與策略發展 (strategy development) 四種機制 影響工作表現。在個體能力範圍內，目標會激勵人們付出努力，特別是高難度、明確的目標。換言 之，當個體所面臨的目標愈具挑戰性、愈明確時，愈能激發個體的動機。再者，困難且明確的目標會 驅使人們在目標活動下堅持較久的時間。再其次，清楚而明確的目標會引導人們去注意與目標有關的 行為或結果，同時也引導人們處理與目標相關的訊息。最後當上述三種目標機制不足以達成目標時，

個體會去發展問題解決策略，即發展與目標相關的策略或技術來達成目標或節省努力(

Latham

,

Daghighi

, &

Locke

,

1997 ; Locke

,

Sarri

,

Shaw

, &

Latham

,

1981) 。

此外，在目標設定理論中所指的工作表現包含了「數量」與「品質」兩方面。本研究在實驗中的 指派為數量目標，如在五分鐘內完成十題的數學運算題，是顧及受試者的數學能力會影響實驗操弄。 因此，選擇國中二年級學生為研究對象。因為在國中一年級的課程中，就已經安排有數學四則運算的 單元，經過一年的學習與運用，到了國二已經非常熟練。因此，受試者的數學工作表現在經過四次的 實驗操弄後有所變化，貝 IJ可視為是實驗操弄的結果，而非受試者數學能力的展現。 一、目標設定與回蹟訊息 在目標設定與工作表現的調節變項上， Locke 與 Latham (1990) 的研究就指出:目標設定時，若 能提供一些與工作有關的訊息，對目標接受度與工作表現量的提升是有幫助的。在許多實徵性研究中 都證實，將明確且困難目標結合回饋訊息有助於工作表現的提升(張景援，民 79 ;陳玉玲，民 84

;

Neubert

,

1998 ; Weat

,

Welch

, &

Thran

,

200 I ; Wilk

&

Redmon

,

1998) 。藉由回饋訊息的提供，學習者 透過自我監控，可修正學習策略以及目標與實際表現間的不一致，直到達成目標，即個體可以使用在 回饋訊息與監控所形成的迴路中，獲得修正目標的資訊，而在下一個學習工作中，有能力去改變學習 策略 (Neubert，

1998 ; Shin

&

Alexander

,

2000)

0

事實上， Neub巳rt (1 998) 曾對目標設定結合回饋訊息進行整合分析。他的研究結果顯示:當目 標設定與回饋訊息二者結合時，對改善工作表現有顯著的故果。因為它能告知個體關於工作表現的精 確及進步程度，且透過對能力與成功的知覺來激發個體的動機。因此， Neubert 認為目標設定及回饋 訊息可透過增加與工作有關的訊息及激發動機而對工作表現有正面的影響。 Locke 與 Latham

(1990)

及 Burton (1993) 也指出:目標與回饋訊息兩者的結合對改善工作表現是有其必要性的。Lock巳與 Latham回顧了有關比較目標設定與回饋訊息結合的研究發現:在18 篇研究中，有17 篇指出目標設定 與回韻訊息結合的效果優於只有目標設定時;在22 篇研究中，有21 篇研究結果顯示目標設定結合回 饋訊息的效果優於只有回饋訊息時。Mento， Steel 與 Karrem的後設分析研究中也發現，當兩者結合 時，個體的平均工作表現可提升17

%

(引自 Tzetzis，

Kioumouttoglou

, &

Mavramat尬， 1997) 。

統合前述研究，

Neubert

(1998) 認為目標設定加上與工作有關的回韻訊息對工作表現有正面的 影響。他提出兩個機制來幫助解釋目標設定與回饋訊息結合的好處:第一個機制為個體對回饋訊息與 工作表現之間不一致的自我調節反應。個體藉由回饋訊息得知目標與工作表現間的不一致，這種不一

致可以用來激發個體的堅持與努力，但當兩者間的不一致過大時，貝 IJ 會造成自我效能的低落以及低目 標投入。第二個機制是目標設定與回饋訊息的交互作用可用來評估工作策略。回饋訊息藉由提供與工 作相關的訊息來提昇工作表現、評估先前的策略或行為。換言之，回饋訊息提供有關於工作歷程資訊 的程度，會直接影響特定策略之選擇。 由以上的實徵研究可知，單獨使用目標設定或回饋訊息時，對於改善工作表現不能說是充分條 件。只有當兩者結合使用時，才能更有效改善工作表現。此外，目標設定理論認為目標屬性(目標特 定性及目標難度)可以提昇工作表現，但目標是有層次之分的，只有明確且困難的目標，不但能對個 體有更明確的指引，而且困難的目標對個體而言，更具有挑戰意味，且能激發其潛力。再加上回饋訊 息則可以告知個體有關他們工作表現的精確性及進步情形，讓個體能因應回饋訊息來調整自己的行 為。因此，經由上述探討，本研究可以更加肯定明確且困難目標結合回饋訊息對改善工作表現之效 果。若要提昇工作表現，需將明確且困難目標與回饋訊息結合使用，才能彰顯其效果。 二、目標設定、回鐘訊息與控制信念對工作表現之影響 以往驗證目標設定理論的效果，多在實驗室中進行，也鮮少將個人屬性變項納入研究中。本研究 欲驗證目標設定理論在教學情境中的效果，為使研究結果更能應用在實際課室中，學習者的個人特質 更不容忽視。過去有關個人特質的研究中，控制信念 (locus

of

control) 一直是一個重要的變項，但 在目標設定理論中探討控制信念者非常少。控制信念是Rotter在 1954年所提出之社會學習理論中的重 要概念。該理論中，

Rotter

區分控制信念有內、外控之別，並對內、外控特質作了相當詳細的描述。 具有內在控制信念者(內控者)是指個人相信行為表現後所出現的增強行為，亦即目標是否能達成， 完全由自己的能力、努力或個人特質所決定;具有外在控制信念者(外控者)指發生於個人的事件， Rotter 認為不是因為個人的行為所造成，是機會、運氣、命運或權威人士所左右，而非個人所能操縱 (丁興祥，民 86 ;黃堅厚，民 88 ;張春興，民 90) 。因此，控制信念是後天學習而來，可能會因為個 人的環境、成熟或教育的影響而有所改變。但個體卻無法清楚的界定內在或外在控制信念，因為控制 信念是一連續的變項，內控與外控的差距只是傾向方向的不同，亦即控制重心程度上的不同而己，不 是絕對的二分(

Chubb

&

Fertman

,

1997) 。

另一方面，

Judge

(2001) 的研究發現內控者不但較能接受「表現標準」與「實際表現」間的不 一致，也傾向增加努力以達到「表現標準J ;對於在目標情境中相關或無關於目標的資訊線索有較強 烈的覺察力 (Dollinger， 2000) 。內控者認為成功是操控在自己的行動與選擇，而外控者則認為成功操 控在命運、機會或權威人士手上。因此，內控者有較高的自我效能，也較能接受與面對目標與實際表 現間的不一致，傾向付出更多的努力來達成目標。 電 基於前述，本研究推論:當受試者被指派明確且困難的目標，又給予回饋訊息時，傾向內控的受 試者不但較易於察覺這些外在的資訊線索，且能面對目標與實際表現間的不一致，來調整策略以能有 較好的工作表現。相反地，傾向外控的受試者，不但較不能察覺所指派之目標層次所產生的引導作 用，且不關心回饋訊息，認為即使有好的工作表現也是外界力量的作用，非自己能力所致，其工作表 現並不會有顯著的改善。因此，驗證目標層次與回韻訊息對數學工作表現的影響，會隨著學習者控制 信念的不同而不同，亦即考驗目標層次、回饋訊息與控制信念三者在學習者工作表現上的交互作用是 本研究的研究目的之一。 三、目標設定、固自貴訊息與控制信念對學習動機之影響 雖然目標設定理論的研究者在目標層次與工作表現關係的研究上，已累積了相當多的研究結果， 但多以工作表現為依變項，少以情意變項(動機及情感)為探討重點。目標設定理論在以往大多被應

268

.

教育心理學報

用在工商企管領域，主要是借用其主張與論點來提升員工的工作表現，很少運用在課室教學情境中。 若要將目標設定理論運用在課室教學與學習上，就必2頁考慮學習者的動機與情感變項。因為近年來的 研究(程炳林，民的、 90 ;程炳林、林清山，民的;

Pintrich

,

1999

,

2000 ; Snow

,

Como

, &

Jackson

,

1996 ; Wigfield

&

Eccles

,

2000) 已發現學習者的動機與情感是課室學習非常重要的變項，而且研究 者也大都視這些變項為重要的依變項。

近年來，探討學習者動機與情感者，以自我調整學習理論 (self-regulated

learning

theory) 最受重

視(程炳林，民 90

;

Pintrich， 2000) 。根據自我調整學習理論，學習動機與情感是自我調整學習歷程 中非常重要的成分 o 本研究根據自我調整學習 (Pintrich ， 1989 ， 1999) 與期望價值模式 (Wigfield& Eccl郎， 2000) 認為學習動機包含價值、期望與情感三大成分。

價值或稱工作價值(

task value)

，是指學習者對特定學習工作的評價，評價的範疇包含了重要 性、興趣、實用性與代價 (Wigfield

&

Eccl郎， 2000) 。在目標設定的研究中， Locke 與 Bryan 的研究發 現一致的結果:對受試指派明確且量化的的目標，比指派模糊目標更能使個體產生工作興趣。換言 之，指派明確的目標，能提升個體對工作的興趣程度。因為目標設定理論認為，指派明確的目標能使 個體察覺到目標設定所欲傳達與工作相關的意圖 (Locke

&

Latham

,

1990) 。

期望成分是指學習者在學習時對自己成功的期望，包含了自我效能與期望成功 (Wigfield&

Eccles

,

2000) 。在 Bandura 的理論模式中，目標包含有兩項功能:一是引導學習者朝一特定的方向去 調整行動與認知;二是作為評估個人表現的標準。早期對自我效能的研究通常是提供學生表現的標準

(目標) ，再用某些方法操弄教學，以測量自我效能的改變(

Schwartz

&

Gredl缸， 1998) 。另外，在目標

設定理論中也提及，藉著目標的指派，向個體傳達預期可達成的表現水準，會影響個體的自我效能。

M巳yer 與 Gellatly 的研究均支持指派目標會影響個體的自我效能。且 Earley 於 1986 的研究中也發現，

向受試者回饋有關於工作表現的正面訊息，可提高受試的自我效能，反之則會使受試的自我效能降低

(可|自 Locke

&

Latham

,

1990

,

p.73) 。

情感成分包含正向情感與負向情感 (Snow

et a!.

,

1996)

0

Klinger

(1 982) 認為情感反應是評鑑回

饋的表徵。情感反應必有其對象，而且是個人對該對象評鑑後的一種內在訊號。 Schneider

(1987)

在探究與成就行為有關的情感反應之後，認為在工作任務中，回饋會與情感反應相互連結。透過回 饋，學習者會進行自我評鑑，並因而產生情感反應(程炳林、林情山，民89) 。若是學習者學習成 功，給予回饋會引發其正向情感反應，如:喜歡、光榮、興奮等;若是學習者學習失敗，給予回饋會 引發其負向情感反應，如:悲傷、生氣、羞愧等。若由目標設定理論來探討情感反應，則認為情感是 評估後的產物，也會影響個體下一次的目標設定。經歷正向情感者，傾向為下一次的行動設定較高的 目標;經歷負向情感者，貝IJ傾向為下一次行動設定較低的目標。因此，情感反應是行動的心理能源，

未曾經歷情感反應則無行動的動機(程炳林、林清山，民的;

Locke

&

Latham

,

1990) 。

綜合前述，本研究根據目標設定理論與自我調整學習理論的觀點，且依據控制信念的特性可知: 當傾向內控者有成功經驗時，對情境的主觀印象是滿意的，貝 IJ 會對行為產生增強作用，對該工作任務 有較高的評價、預期未來的工作表現能成功，而有較高的自我效能。另一方面，內控者對目標情境中 相關或無關於目標的資訊線索有較強烈的覺察力 (Dollinger， 2000) 。透過回饋，傾向內控者會進行自 我評鑑、產生情感反應而牽動其動機。基於此，本研究推論:當指派傾向內控者明確且困難的目標， 又提供回饋訊息時，除了能增進其工作表現外，學習動機也會因此而提升。相反地，傾向外控的受試 者，不但不會察覺所指派之目標層次所產生的引導作用，且不關心回饋訊息，認為即使有好的工作表 現也是外界力量的作用，非自己能力所致，其工作表現非但不會有顯著的改善，也不會提升學習動 機。因此，探討目標層次與回饋訊息對學習動機的影響是否會隨著學習者控制信念的不同而不同，亦 即考驗目標層次、回饋訊息與控制信念在學習者學習動機上的交互作用，為本研究的研究目的之二。

方法

一、研究對象 本研究以台南地區國中生為研究對象，共抽選二所國中二年級八班學生為研究樣本，進一步以受 試者在「學業成就責任量表」上得分愈高，表示愈傾向內控。本研究取得分的前 33% 為外控者、後 33% 為內控者參與實驗，總計有效樣本有 230 人。其中，男生為 119 人，女生為 111 人，樣本中不包 含特殊學生。 二、研究工具 (一)數學四則運算測驗 本測驗在作為受試者數學工作表現的指標。此測驗是本研究者依據國立編譯館所主編的國中數學 課本第一冊第一章之第四及第五個單元所編製。本研究最初編製 90 題，隨後以台灣南部地區 542 名國 二學生為樣本進行預試，並根據預試結果計算難度、鑑別度與信度 o 為了儘量不使學生之數學能力影 響實驗操弄，本研究選取難度在 .60 以上之試題共的題作為實驗操弄的材料，並將此 40 題隨機組成 A 、 B 、 C 、 D 四式試卷。每一式試卷中有十題題目，每題十分，總計一百分，最後加總受試者在

B

、 C 、 D 三式上的分數為其總得分。這四式試卷的難度與鑑別度都是的。折半信度依序 為.86 、 .91 、 .89 及的。 (二)數學學習動機量表

本研究依據自我調整學習 (Pintrich， 1989， 1999) 與期望價值模式 (Wigfield

&

Eccles

,

2000)

，並 參考程炳林與林清山(民89 )所編製之國中生自我調整學習量表，自編園中生數學學習動機量表來 測量受試者的學習動機。本量表包括「工作價值」、「自我效能」、「期望成功」、「正向情感」、「負 向情感」五個分量表，每個分量表原各有8 題，採用Likert 五點量表的方式， f5J 代表符合程度為81 %~100% 、 f4J 代表符合程度為61 %~80% 、 f3J 代表符合程度為41 %~60% 、 f2J 代表符 合程度為 21 %~40% 、 f lJ代表符合程度為0%~20% 。 在因素分析上 (N=542) ，全量表以主軸法抽出五個特徵值大於1 的因素，各因素間的相關介 於 .24~.56之間，因此本研究探最小斜交法進行斜交轉軸。在刪除部分組型負荷量低於.30 的題目之 後，各因素保留五題。細查題目內容後，本研究將因素一命名為自我效能;因素二命名為期望成功; 因素三命名為工作價值;因素四命名為負向情感;因素五命名為正向情感。25 個題目的組型負荷量 介於.32~.84之間，共同值介於.28~.81 之間，五個因素共可解釋全量表25 個題目總變異量的54.72 %。在信度方面，五個因素的內部一致性Cronbachα係數分別為.86 、 .85 、 .84 、 .77 與 .86 。 本測驗的計分方式為受試者選 f5J 給 5 分、選 f4J 給 4 分、...、選 f lJ給 l 分。在每一分量 表上得分的總和即為該分量表的分數。每個分量表最低為5 分，最高為25 分。 (三)學業成就責任量表 本研究測量受試者控制信念之量表改編自楊中芳(民86) 的「學業成就責任量表」。本量表用於 評量國中生對於自己在數學學業方面成功與失敗的自我控制與責任之間所存之關係的看法。量表共有 16 題強迫選擇題，每個題目都描述學生在數學學習時成功或失敗的情境。在16 題中，有 8 題測量受 試者對成功情境的責任感知，另外8 題測量受試者對失敗情境的責任感知。若受試者選擇該事件是由 個人引起則得1 分;若選擇該事件是由周聞其他人的行為所導致則得0 分。因此，該量表可獲得一個 總分，分數分佈在o (外控) ~

16

(內控)之間。得分愈高，愈傾向內控;反之，則愈傾向外控。

270

教育心理學報 進行因素分析 (N=542) 時，本研究以主軸法抽出兩個因素，因為兩因素間的相關小於.叭，因 此以最大變異法 (varimax) 進行直交轉軸。細查題目內容後，因素一的題目在測量受試對失敗情境 的解釋，因素二則是測量受試對成功情境的解釋，因此將因素一命名為「失敗情境的控制信念 J '因 素二命名為「成功情境的控制信念」。因為是兩點量表，且全量表只有 16 題題目。故，在信度方面， 兩個因素的內部一致性 Cronbachα 係數分別為 .66 與呵，全量表為 .57 0 16 個題目的因素負荷量介 於 .23~.62 之間，共同值介於 .05~.39 之間，兩個因素共可解釋全量表 16 個題目總變異量的 18.79 %。 三、研究變項 本研究的自變項是目標層次、回饋訊息與控制信念，依變項是數學工作表現與學習動機。以下分 別說明: 目標層次:分為明確且困難的目標與模糊的目標兩個水準。本研究根據目標設定理論 (Locke

&

Latham

,

1990)

，採量化的方式指派目標。以不同於研究對象的147 名國二學生完成A 、 B 、 C 、 D 四 式數學試卷後，每一式得分的平均數加兩個標準差為「明確且困難目標」的指派水準(十題)，而以 「盡力而為」作為模糊目標的指派水準o 回饋訊息:分為有回饋訊息與無回饋訊息兩種。為避兔回饋訊息成為另一種形式的目標指派，因 此，除了發回試卷外，並在試卷上採用文字鼓勵或讚賞作為「有回饋訊息」的操弄。若受試者得分在 90~ 100 分間，貝IJ給予 fGOOD! 考得很好喔! J 的文字回饋;若受試者得分在60~80 分間，貝IJ給 予「很不錯喔!繼續加油」的文字回饋;若受試者得分在60 分以下間，則給予「不要氣餒，繼續努 力喔!

J

;而「無回饋訊息」不但不發回試卷，也無任何文字上的鼓勵或讚賞。 控制信念:為受試者的屬性變項。本研究受試者在研究者自編之「學業成就責任量表」中得分之 前 33% 為外控者，後 33% 為內控者。 數學工作表現:本研究所指的數學工作表現是受試者在本研究者自編的「數學四則運算試卷」

B

、 C 、 D 三式上實得分數的總和。因為 A 式試卷只有目標層次的指派，而無回饋訊息的操弄，故未 列入計分 o 數學學習動機:採計受試者在本研究編製的「數學學習動機量表」上，工作價值、自我效能、期 望成功、正向情感與負向情感五個分量表上的得分。 四、實施程序 本研究的實施程序包含預試、抽選受試學校、前測、實驗操弄、後測五個階段。以下分別說明。 (一)預試 本研究在完成量表編製後，隨即抽選台灣南部地區十所國中共 542 位國二年級學生為樣本進行第 一次預試。第一次預試之目的在進行測量工具的項目分析及信、放度考驗。根據第一次預試的結果， 本研究選取數學四則運算試卷中難度與鑑別度相近的題目的題，隨機分派成 A 、 B 、 C 、 D 四式，每 個版本各 10 題。之後，本研究另抽取台灣南部地區 147 位園中二年級學生為樣本進行第二次預試。第 二次預試之目的在確定正式實驗操弄時，明確且困難目標時的操弄題數(十題)。 根據第二次預試的結果，本研究發現受試者在限制的 5 分鐘內，能答對的平均題數是 6 '標準差 為 2 。因此根據前述結果，本研究確定實驗操弄時，明確且困難目標是受試者必須在 5 分鍾的時間限 制內，完成 10 題的數學運算題(平均數加兩個標準差)。 (二)抽選受試學校 在實驗進行之前，本研究以立意抽樣方式抽選台南市兩所規模相近的國中，抽取國二學生八班。

並以抽籤方式決定分別接受四種不同的實驗操弄(明確且困難目標/回饋訊息、明確且困難目標/無 回饋訊息、模糊目標/回饋訊息、模糊目標/無回饋訊息)。確定實驗受試後，本研究進一步蒐集受 試者參與實驗前第一次數學段考成績為共變項(以班級為單位轉換成 T 分數) ，以作為考驗數學工作 表現之用。 (三)前測 決定接受實驗操弄的班級後，在實驗進行前，本研究先施測「數學學業成就責任量表」與「數學 學習動機量表」。之後再針對「學業成就責任量表」的施測結果，本研究挑選出在該量表上得分之 前、後 33% 的受試者為內控者與外控者，最後參與實驗的有效樣本為 230 人。 (四)正式實驗操弄 在「數學學業成就責任量表」與「數學學習動機量表」測完後，就開始正式實驗的操弄。本研究 共有四次實驗操弄，選在九十學年下學期第一次段考後，以一個星期為實驗期間，在星期一到星期四 的早自習進行實驗。 (五)後測 在完成第四次的實驗操弄後，收回 D 式試卷並讓同學休息約 3 分鐘，隨即施測「數學學習動機量 表」後測。待受試者作答完成後收回量表，整個實驗即結束。 五、實驗設計與操弄程序 在數學工作表現方面，本研究採 2 (目標層次)

X 2

(回饋訊息)

X 2

(控制信念)的受試者間實 驗設計 (between-subjects design) 。操弄變項為目標層次(明確且困難目標、模糊目標)與回饋訊息 (有回饋訊息、無回饋訊息) ，控制信念(內控、外控)是屬性變項，依變項為數學工作表現，並以受 試者九十學年度下學期第一次數學段考成績為共變項。 在數學學習動機方面，本研究採 2 (目標層次)

X 2

(回饋訊息)

X 2

(控制信念)

X 2

(測量階

段)的受試者間受試者內混合設計(

within-subjects

betw巴巴n-subj巳cts

mixed

design) 。操弄變項為目標 層次(明確且困難目標、模糊目標)與回饋訊息(有回饋訊息、無回饋訊息) ，控制信念(內控、外 控)是屬性變項，而測量階段則分為前測與後測， 1衣變項為數學學習動機。 在操弄程序上，本研究以學校為單位，每所學校隨機抽出四個班級，再將此八個班級隨機分派成 四個實驗而且，分別是明確且困難目標/回饋訊息、明確且困難目標/無回饋訊息、模糊目標/回饋訊 息、模糊目標/無回饋訊息。一開始先施測「學業成就責任量表J '於最後進行統計分析時，取每個 實驗組受試者在該量表上得分之前、後33% 為內控與外控者。 四個實驗組在實驗進行時，明確且困難目標組會收到明確且困難目標指派單「在五分鐘內完成 10 題的數學四則運算題J ;模糊目標組則會收到「盡力而為」的目標指派單。在每次實驗開始之 前，實驗場地的實驗者各自帶著受試者大聲唸出目標指派單兩次，並規定作答時間為5 分鐘。在第一 次實驗操弄時，只有目標層次的指派，但在之後的第二、三、四次實驗中，除了有目標層次的指派 外，在回饋訊息組中的受試者也會發還上一次的試卷，試卷上有研究者親自書寫的文字回饋，並要求 受試者將之放在桌子的左上方，在實驗進行過程中，受試者可隨時看見回饋;而無回饋訊息的組別則 不發還試卷。實驗過程簡述如下: (一)第一次實驗操弄 發下目標指派單與數學四則運算試卷A 式，主試者要求受試者跟著大聲朗讀目標指派單兩次，並 詢問同學是否有不清楚的地方。待同學安靜下來後，貝IJ按鈴開始作答，於五分鐘時間到後，按鈴告知 並收回試卷。

·

272

.

教育心理學報 (二)第二次到第四次的實驗操弄 1.回饋訊息組的操弄 (1)主試者發還上一次實驗操弄的數學四則運算試卷，在試卷上有實驗者所給的文字回饋訊息 (如: 'GOOD! 考得很好喔! J 、「很不錯喔!繼續加油」、「不要氣餒，繼續努力喔! J) 。主試者 要求受試者看過自己的考卷後，將之放置在桌子的左上角，讓受試者能隨時看見自己的回饋訊息。 (2) 主試者發下此次的目標指派單與數學四則運算試卷，並要求受試者跟著主試者大聲朗讀目標 指派單兩次後，詢問同學是否有不清楚的地方。待同學安靜下來後，按鈴開始作答，於五分鐘時間到 後，按鈴告知並收回試卷。 2. 無回饋訊息組的操弄 主試者直接發下此次目標指派單與數學四則運算試卷，要求受試者跟著主試者大聲朗讀目標指派 單兩次後，詢問同學是否有不清楚的地方。待同學安靜下來後，則按鈴開始作答，於五分鐘時間到 後，按鈴告知並收回試卷。 在最後一次實驗操弄完成後，由實驗者收回實驗材料。休息約 3 分鐘後，四個實驗組同時進行 「數學學習動機量表」的後測，施測結束後實驗即告完成。 六、統計分析 在數學工作表現方面，本研究以受試者九十學年度下學期第一次數學段考成績為共變項(以班級 為單位轉換成 T 分數) ，進行 2 (明確且困難目標、模糊目標)

X 2

(有、無回饋訊息)

X 2

(內控、 外控)三因子共變數分析，以排除受試者的數學能力對實驗操弄所產生的混淆效果;在學習動機方 面，前、後測均採用相同的測量工具，因此可觀察受試者的動機在經過實驗操弄後的變化情形。據 此，本研究進行 2 (明確且困難目標、模糊目標)

X 2

(有、無回饋訊息)

X 2

(內控、外控)

X 2

(前測、後測)四因子混合設計變異數分析。本研究進行每一個考驗時，以 .05 作為顯著水準。在事後 比較上，因各組人數不等，因此採用費雪法(

Scheff' e

method) 進行事後比較。

結果

一、目標層次、回瞳訊息與控制信念在數學工作表現上的效果 本研究以目標層次、回饋訊息與控制信念為自變項，數學工作表現為依變項，並以受試者第一次 段考的數學成績為共變項來考驗目標層次、回饋訊息與控制信念在數學工作表現上的效果。表 l 為目 標層次、回饋訊息與控制信念在數學工作表現上之平均數、標準差及調整後平均數。 在進行三因子共變數分析之前，本研究先進行迴歸同質考驗，以考驗八個細格內迴歸線是否平 行。分析結果顯示，八個細格迴歸同質的假設獲得支持 ，

F (7

,

214)

=

1.

04 '

p<

.05 。因此，本研究 繼續進行共變數分析。

表 1 目標層次、回瞳訊思與控制信念各組在數學工作表現上之平均數、標準差、人數及調整後平均數 (N=

230)

組別 _平均數 標準差

_人數

調整後平均數 (A句 .M) 明確且困難目標 (aj) 有回饋 (bl) 內控 (cl

)

27.78

2.52

32

27.75

外控 (e2)

27.04

4.82

27

26.60

無回饋 (b2) 內控 (cl

)

27.31

2

.4

4

32

27.28

外控 (e2)

26.35

3.07

23

26

.4

8

模糊目標 (a2) 有回饋 (b I) 內控 (cl

)

27.65

2.78

34

27.71

外控 (e2)

25.56

4.33

25

25.57

無回饋 (b2) 內控 (cl

)

24.72

4.36

25

25.33

外控 (e2)

27.53

2.69

32

27.22

表 2 為目標層次、回饋訊息與控制信念在數學工作表現上之三因子共變數分析摘要表。分析結果 顯示，目標層次×回饋訊息×控制信念 (AXBXC) 的三因子交互作用達顯著水準 ，

F

(1,

221)

=

5.02 '

p<.05 。 表 2 目標層次、回饋訊思與控制信念在數學工作表現上之=因子共變數分析摘要表 5V

55'

df

M5 F 目標層次 (A)

13.75

13.75

1.

47

回饋訊息 (B)

6.80

6.80

0.73

控制信念 (C)

_18.37

_18.37

_1.

₉₆

目標層次×回饋訊息 (AXB)

0.02

0.02

0.0

仇U 目標層次×控制信念 (AXC)

9.68

9.68

1.

03

回饋訊息×控制信念 (BXC)

68.67

68.67

7.33*

目標層次×回饋訊息×控制信念 (AXBXC)

47.07

47.07

5.02*

共變項

51

1.3

7

51

1.3

7

54.59*

誤差 (error)

2070.09

221

9.37

整體

_2070.09

₂₂₉

*p< .05 進一步的單純交互作用分析結果顯示:目標層次×控制信念在無回饋訊息組 (AC 在 b2) ，與回 饋訊息×控制信念在模糊目標組 (BC 在 a2 )三個單純交互作用效果達的的顯著水準 'F 值分別是 F

( 1

,

221)

=

4.95 '

P<

.05 、 F (1

,

221)

=

1

1.3

9 '

P<

.05 。

本研究針對達顯著水準的單純交互作用進行單單純主要效果的考驗。分析的結果如表 3 所示，在 7 個單單純主要效果的分析中，有 4 個單單純主要效果達 .05 的顯著水準，分別是目標層次在無回饋訊

·

274

.

教育心理學報 息且內控組 (A 在 b2c1 )'F(I ，221) =5.凹 ，

p<

.05

;回饋訊息在模糊目標且內控組 (B 在 a2c1)

,

F

(1,

22

1)

= 8.26 • p< .05

;控制信念在模糊目標且有回饋訊息組 (C 在 a2b1)

, F

(1

,

221) = 7.00 '

p< .05

;控制信念在模糊目標且無回饋訊息祖 (C 在 a2b2)

,

F

(1,2

2

1)

=

4 駒 ， p<.的。 進一步對照表 l 的調整後平均數可知:在無回饋且內控組中，明確且困難目標組的數學工作表現

(Adj.

M=

27.28) 顯著高於模糊目標組之數學工作表現(Adj.M=25.33) ; 模糊目標且內控組中， 有回饋訊息組的數學工作表現(Adj.

M=

27.71) 顯著高於無回饋訊息組之數學工作表現(Adj.

M=

25.33)

;在模糊目標且有回饋訊息組中，內控組之數學工作表現(Adj.

M=

27.7 1) 顯著高於外控組 之數學工作表現 (Adj.M=25.57) ; 在模糊目標且無回饋訊息中，外控組之數學工作表現(Adj.

M

=27.22) 顯著高於內控者 (Adj.

M=

25.33) 。 表 3 目標層次、回輯訊息與控制信念在數學工作表現上之單單純主要效果分析摘要表 SV SS'

df

MS F 目標層次 (A) 在 b2c1

47.14

47.14

5.03

*

在 b2c2

7.73

7.73

0.83

回饋訊息 (B) 在 a2c1 77.

36

77.

36

8.26

*

在 a2c2

34.34

34.34

3.67

控制信念 (C) 在 a1b2

9.83

9.83

1.

05

在 a2b1

65.61

65.61

7.00

*

在 a2b2

43

.4

6

43

.4

6

4.64

*

誤差(即or)

2070.09

221

9.37

*p<

.05

二、目標層次、回瞳訊息、控制信念與測量階段在學習動機各因素上的效果 表 4 為目標層次、回饋訊息、控制信念以及測量階段(前測與後測)在五個學習動機因素上之平 均數、標準差。表 5 是目標層次、回饋訊息、控制信念與測量階段在五個學習動機因素上之四因子混 合變異數分析摘要表。以下分別說明分析結果。 表 4 目標層次、固體訊息、控制信念與測量階段在五個學習動機因棄上之平均數、標準差 (N

= 230)

前測 (dl) 後測 (d2) 平均數 標準差 _平均數 標準差 _人數 工作價值 明確且困難目標 (al) 有回饋 (b I) 內控 (e I)

20.13

4.33

19.56

4.83

32

外控 (e2)

18.89

4.67

18.82

4.72

27

無回饋 (b2) 內控(c1)

18.56

4

.4

2

17.53

4.73

32

外控 (e2)

17.17

5.13

16.78

5.16

23

模糊目標 (a2) 有回饋 (bl) 內控(c1)

18

.4

7

3.82

18.18

4.39

34

外控 (e2) 18.20 4.74 17.12 4.93 25 無回饋 (b2) 內控 (e l) 19.52 3.82 17.32 3.90 25 外控 (e2) 18.81 4.29 18.66 4.70 32 白我效能 明確且困難目標 (a l) 有回饋 (b l) 內控 (el) 16.34 4.78 16.50 5.04 32 外控 (e2) 13.59 5.63 13.78 5.52 27 無回饋 (b2) 內控 (e l) 13.88 520 14.25 4.98 32 外控 (e2) 13.91 5.15 13.25 4.77 23 模糊目標 (a2) 有回饋 (bl) 內控 (el) 14.06 4.49 13.94 4.63 34 外控 (e2) 14.08 4.93 14.16 4.85 25 無回饋 (b2) 內控 (el) 13.56 4.41 13.52 4.83 25 外控 (e2) 14.37 5.03 14.47 5.08 32 期望成功 明確且困難目標 (al) 有回饋 (b l) 內控 (el) 22.78 30.7 22.16 3.45 32 外控 (e2) 19.41 5.30 19.82 5.27 27 無回饋 (b2) 內控 (e l) 20.91 3.94 20.91 3.80 32 外控 (e2) 21.35 4.42 18.91 5.03 23 模糊目標 (a2) 有回饋 (bl) 內控 (el) 21.88 3.67 21.53 21.53 34 外控 (e2) 21.24 3.76 20.92 20.92 25 無回饋 (b2) 內控 (el) 21.24 4.40 20.04 20.04 25 外控 (e2) 21.50 3.97 20.97 20.97 32 正向情感 明確且困難目標 (a l) 有回饋 (b l) 內控 (el) 15.03 5.18 15.81 5.04 32 外控 (e2) 14.37 4.32 14.63 4.44 27 無回饋 (b2) 內控 (el) 14.66 5.65 13.72 5.36 32 外控 (e2) 11.52 4.31 11.70 4.38 23 模糊目標 (a2) 有回饋 (b l) 內控 (el) 12.74 3.76 12.32 3.68 34 外控 (e2) 13.28 5.39 12.88 4.98 25 無回饋 (b2) 內控 (e l) 12.12 3.72 12.04 3.80 25 外控 (e2) 13.50 4.82 13.34 4.78 32 負向情感 明確且困難目標 (al) 有回官員 (b l) 內控 (e l) 10.78 4.20 11.31 4.27 32 外控 (e2) 11.41 3.74 11.37 3.59 27 無回饋 (b2) 內控 (el) 11.81 4.73 11.72 4.79 32 夕H空 (e2) 13.39 4.92 14.78 6.14 23 模糊目標 (a2) 有回饋 (b l) 內控 (e l) 13.82 4.46 14.38 4.59 34 外控 (e2) 14.36 5.57 12.80 3.94 25 無回饋 (b2) 內控 (el) 13.32 4.36 14.32 5.23 25 外控 (e2) 12.50 4.49 12.81 4.69 32

276

教育心理學報 表 5 目標層次、回聞訊息、控制信念與測量階段在五個學習動機因素上之四因子混合變異數分析摘要表 F

sv

df 工作價值自我效能期望成功正向情感負向情感 受試者間

229

目標層次 (A)

0.14

0.15

0

.4

3

5.05*

7.73*

回饋訊，皂 (B)

1.1

2

0.35

1.

0

守J

2.53

0

.4

9

控制信念 (e)

_0.73

_0.15

_3.32

_0.30

0.04守A 目標層次×回饋訊息 (AXB)

4.53*

2.06

0.08

2.71

3.97*

目標層次×控制信念 (Axe)

0.54

3.99*

3.26

4.69*

3

.4

1

回饋訊息×控制信念 (Bxe)

0.15

2.37

2.61

0.17

0.33

目標層次×回饋訊息×控制信念 (AXBxe)

0.21

0.05

0.18

0.93

1.

29

誤差 (error)

222

(37.77)

(47.58)

(29.30)

(40.2

1)

(37

.4

7)

受試者內

230

測量階段 (0)

16.50*

0.36

8.66*

0.66

1.

53

目標層次×測量階段 (AXO)

0.71

0.02

0.00

1.1

9

0

.4

0

回饋訊息×測量階段 (BXO) 1.

56

0.04

2.98

1.

46

2.07

控制信念×測量階段 (exo)

2.88

0.00

0.09

0.06

1.

24

目標層次×回鎮訊息×測量階段 (AXBXO)

0.0

勻-

0.57

0.27

2

.4

1

0.86

目標層次×控制信念×測量階段 (A

X e X 0)

0.01

1.

47

1.5

2

0.34

4.59*

回饋訊息×控制信念×測量階段 (Bxexo)

4.77*

0.19

3.15

0.72

4.17*

目標層次×回饋訊息×控制信念×測量階段

3.79

0.99

6.78*

1.

86

o .

1 3

(AXBXeXO)

誤差 (error)

222

(3.33)

(3.20)

(4.38)

(3.80)

(5.12)

整體

₄₅₉

註:括弧內數字為 MSE 0

*p<

.05

(一)工作價值 由表 5 可知，在工作價值上的分析結果顯示:回饋訊息×控制信念×測量階段 (BXexo) 三 因子的交互作用達顯著水準 ，

F

(1

,

222)

=

4.77 ' p< .05

;其次，在二因子的交互作用中，目標層次 ×回饋訊息 (A

X

B) 也達顯著水準 ，

F

(1,

222) = 4.53 ' p< .05

;另外，測量階段 (D) 的主要效 果亦達顯著水準 ，

F

(1,

222) =

16.呵 ，

p<

.05 。 進一步的單純交互作用分析結果顯示:回饋訊息×測量階段在內控組(BD 在 el) 、控制信念×測 量階段在無回饋訊息組 (e D 在 b2) 二個單純交互作用效果郁達.05 的顯著水準 ， F1直分別為F

(I,

222) =5.37'

p<.05; F

(1,

222) =7.06'

p<.05 。 本研究根據達顯著水準的單純交互作用進行單單純主要效果的考驗。分析的結果如表6 所示，在 7 個單單純主要效果的分析中，只有階段在無回饋訊息且內控組(D 在 b2cl )之單單純主要效果達.05 的顯著水準 ，

F

(1

,

222) = 20.39 ' p<

.05 。進一步計算合併之平均數可知:在無回饋訊息且內控組 中，受試者前測之工作價值 (M= 18.98) 顯著高於後測之工作價值 (M= 17 .44) 。

表 6 固瞳訊息、控制信念與測量階段在工作價值上之單單純主要效果分析摘要表

sv

SS

df MS F 回饋訊，息 (B) 在 cldl

3.63

3.63

0.18

在 cld2

62.18

62.18

3.03

誤差(即or)

9125.01

444

20.55

控制信念 (C) 在 b2dl

20.16

20.16

0.98

在 b2d2

5.62

5.62

0.27

誤差 (error)

9125.01

444

20.55

測量階段 (D) 在 bl c1

5.94

5.94

1.7

8

在 b2c1

67.93

67.93

20.39*

在 b2c2 1.

78

1.7

8

0.53

誤差 (error)

739.65

222

3.33

揖 p<

.05

(二)自我效能 在自我效能上的分析結果如表 5 所示:目標層次×控制信念 (A

X

C) 達顯著水準 ，

F

(1

,

222)

= 3.99 '

p< 肘。本研究根據達顯著水準的單純交互作用進行單純主要效果的考驗。分析結果如表 7 所示，在 4 個單純主要效果的考驗中，只有一個單純主要效果達顯著水準，為控制信念在明確且困難 目標 (C 在 a1 )時 ，

F

(1,

222) = 6.13 '

p<

.05 。進一步計算合併後平均數可知:明確且困難目標組 中，內控組的自我效能 (M= 15.25) 顯著高於外控組 (M= 13.66) 。 MS F

128.81

2.71

68.88

1.

45

179.73

6.13*

0.52

0.89

47.58

222

sv

SS

目標層次 (A) 在 cl

128.81

在 c2

68.88

控制信念 (C) 在 al

179.73

在 a2

0.52

誤差 (error)

10563.66

到毛 p<

.05

(=)期望成功 表 7 目標層次與控制信念在自我效能上之單純主要效果分析摘要表 df 由表 5 可知，在期望成功上的分析結果顯示:目標層次×回饋訊息×控制信念×測量階段(A

X

BXCXD) 四因子交互作用達顯著水準 ，

F

(1,

222) =6.78

'P<

.05

;再者，測量階段 (D) 的主 要效果亦達顯著水準 ，

F

(1

,

222)

=

8.船 ， p<.05 。

278

.

教育心理學報 本研究根據達顯著水準的四因子交互作用進行單純交互作用、單單純交互作用與單單單純主要效 果的考驗。單純交互作用分析的結果顯示，在 8 個單純交互作用分析中，有 3 個單純交互作用達顯著 水準，分別是目標層次×回饋訊息×測量階段在外控組 (ABD 在 e2)' F值分別為 F

(1

,

222) =4

.4

6 '

p<

.05

;目標層次×控制信念×測量階段在無回饋訊，息組 (ACD 在 b2)

,

F

(1,

222) =6.31 ' p< .05 ;

回饋訊息×控制信念×測量階段在明確且困難目標組 (BCD 在 al)

,

F

(1

,

222) = 8.01 ' p<

.05 。接 續針對 ABD 在 e2 、 ACD 在 b2 、 BCD 在 al 進行單單純交互作用分析，結果發現在24 個單單純交互作 用中，有 4 個單單純交互作用達顯著水準，分別是:目標層次×測量階段在外控且無回饋訊息組 (AD 在 b2e2)

,

F

(1,

222) =4.12 ' p< .05

;回饋訊息×控制信念在後測且為明確且困難目標組 (BC 在 ald2)

,

F

(1,

222) = 6.60 ' p< .05

;回饋訊息×測量階段在受試為外控且接受明確且困難目標組 (BD 在 ale2)

,

F

(1

,

222) = 1

1.

01 ' p< .05

;控制信念×測量階段在明確且困難目標且無回饋訊息組 (CD 在 alb2)

,

F

(1

,

222) = 7.82 '

p<.的。本研究針對這 4 個達顯著水準的單單純交互作用進行單 單單純主要效果考驗，結果如表 8 所示，有 3 個單單單純主要效果達 .05 的顯著水準，分別是:控制信 念在明確困難目標加有回饋訊息且後測組 (C 在 a

Ib Id2)

,

F

(I

,

444) =

4 的 ，

p<

.05

;測量階段在 明確困難目標加無回饋訊息且外控組 (D 在 alb2e2)

,

F

(1

,

222) =

IS.錯 ，

p<

.05

;測量階段在模糊 目標加無回饋訊息且內控組 (D 在 a2b2c1)

,

F

(1,

222) =

4 日 ， p< 肘。 表 8 目標層次、回饋訊息、控制信念與測量階段在期望成功上之單單單純主要效果分析摘要表 5V

55

df M5 F 目標層次 (A) 在 b2e2dl

0

.4

3

0

.4

3

0.03

在 b2e2d2

44.29

44.29

2.63

誤差 (e叮or)

7475.65

444

16.84

回饋訊息 (B) 在 aleld2

56.25

25.00

1.3

7

在 al c1 d2

25.00

54.71

3.54

在 ale2d2

5.84

5.84

0.35

誤差 (error)

7475.65

444

16.84

控制信念 (C) 在 albld2

84

.4

2

84

.4

2

4.63*

在 alb2dl

3.34

3.34

0.20

在 alb2d2

4

1.

54

4

1.

54

2

.4

7

誤差 (error)

7475.65

444

16.84

測量階段 (D) 在 alble2

2.24

2.24

0.51

在 alb2el

0.00

0.00

0.00

在 alb2e2

68

.1

71

68

.1

7

15.58*

在 a2日c1

18.00

18.00

4.11*

誤差(即 or)

9

71.

42

222

4.38

揖 p<

.05

進一步對照表 4 之細格平均數可知，在明確且困難目標加有回饋訊息且後測組中，內控組的期望

成功 (M= 22. 16) 顯著高於外控組 (M=

19.82)

;在明確且困難目標加無回饋訊息且外控組中，前 測時的期望成功 (M

=

2 1. 35) 顯著高於後測時 (M=18.9 1) ; 在模糊目標加無回饋訊息且內控組 中，前測時的期望成功 (M= 2 1. 24) 顯著高於後測時 (M= 20.04) 。 (四)正向情感 正向情感上的分析結果如表 5 所示:目標層次×控制信念 (A

X

C) 二因子交互作用達顯著水 準 ，

F

(1,

222) =4.69 ' P<

.05 。目標層次 (A) 的主要效果也達顯著水準 ，

F

(1,

222) =

5.肘，

P<

.05 。本研究針對顯著的目標層次×控制信念 (AXC) 二因子交互作用進行單純主要效果考驗。 分析結果如表 9 所示，在 4 個單純主要效果的考驗中，有 2 個單純主要效果達顯著水準，分別是:目 標層次在內控組 (A 在 c1) ;控制信念在明確且困難目標組 (C 在 a1 )。進一步計算合併後平均數可 知:在內控組中，明確且困難目標組的正向情感 (M= 14.81) 顯著高於模糊目標組 (M=

12.3

1)

在明確且困難目標組中，內控組的正向情感 (M= 14.8 1) 顯著高於外控組 (M= 13.17) 。 表 9 目標層次與控制信念在正向情感上之單純主要效果分析摘要表

SV

SS

df 九1S F 目標層次 (A) 在 c1

378.05

378

‘

05

9

.4

0*

在 c2

0.0

仇U

0.00

0.0υ

o

控制信念 (C) 在 a1

180.68

180.68

4

.4

9*

在 a2

44.37

44.37

1.

10

誤差

8926.05

222

40.21

攝 p<

.05

(五)負向情感 由表 5 可知，在負向情感上的分析結果顯示:目標層次×控制信念×測量階段 (AXCXD) 三 因子交互作用達顯著水準 ，

F

(1

,

222) = 4.59 ' P< .05

;回韻訊息×控制信念×測量階段 (BXCX D) 三因子交互作用也達達顯著水準 ，

F

(1

,

222) = 4.17 ' P<

_{.05 。在二因子交互作用中，目標層次} ×回饋訊息 (AXB) 達顯著水準 ，

F

(1

,

222) =3.97 ' P<

.05 。另外，目標層次 (A) 的主要效果亦 達顯著水準 'F (l， 222) =7.73'p<. 的。 本研究先根據達顯著水準的三因子交互作用，進行目標層次、控制信念與測量階段之單純交互作 用、單單純主要效果的考驗。單純交 E作用分析的結果顯示:有 2 個單純交互作用達顯著水準，分別 為目標層次×控制信念在後測時 (AC 在 d2)

,

F

(1

,

444) = 6.74 ' P< .05

;控制信念×測量階段在 模糊目標時 (CD 在 a2)

,

F

(1,

222) = 4

.4

2 ' P<

.的。接續針對目標層次×控制信念在後測時 (AC 在 d2) 與控制信念×測量階段在模糊目標時 (CD 在 a2 )進行車單純主要效果分析。分析的結果如表 10 所示，結果發現，在 7 個單單純主要效果中，只有目標層次在內控且後測組 (A 在c1 d2) 單單純主 要效果達顯著 ，

F

(1 ，444) 二 1 1.62

' P< .05

0 進一步分析合併後平均數可知:在內控且後測組中， 明確且困難目標組 (M= 1 1.52) 的負向情感顯著低於模糊目標組 (M= 14.35) 。

280 教 育 J心 理 學 報 表 10 目標層次、控制信念與測量階段在負向情感上之單單純主要效果分析摘要表 5V 目標層次 (A) 在 e1d2 在 e2d2 誤差 (error) 控制信念 (C) 在 a1d2 在 a2d1 在 a2d2 誤差(巳rror) 測量階段 (0) 在 a2cl 在 a2e2 誤差(即or) 到毛 p<

.05

55

247.44 0.50 9456.38

7

1.81 3.01 71.64 9456.38 16.41 7.38 1137.27 df 444 444 222 M5 247.44 0.50

2

1.3

0

71.81 3.01 71.64

2

1.3

0

16.41 7.38 5.12 F 11.62* 0.02 3.29

0

.1

5

3.28 3.20 1.44 再者，就回饋訊息×控制信念×測量階段進行單純交互作用、單單純主要效果的考驗。單純交互 作用分析的結果顯示，在6 個單純交互作用分析中，有2 個單純交互作用達顯著，分別是:回韻訊息 ×測量階段在內控組 (BO在 e2)

F

(1

,

222) =6.02'

p<

.05 、控制信念×測量階段在有回韻訊息組 (CD 在 b I)

, F (1,

222) = 4.36 '

p<

.05 。接續針對 BD 在 e2 與 CD 在 bl 進行單單純主要效果分析， 分析的結果如表 11 所示:在 12 個單單純主要效果分析中，並無單單純主要效果達顯著。 表 11 回饋訊息、控制信念與測量階段在負向情感上之單單純主要效果分析摘要表 5V 固自貴訊息 (B) 在 cld1 在 cld2 在 c2d1 在 c2d2 誤差 (error) 控制信念 (C) 在 b1d1 在 bld2 在 b2d1 在 b2d2 誤差 (error) 測量階段 (0) 在 b1cl 在 b1c2 在 b2cl 在 b2c2 誤差 (error) 誤差 (error)

*P<

.05

55

074 0.04 0.09 66.57 9456.38 6.99 16.32 4.42 16.28 9456.38 9.82 15.38 4.25 16.04 1137.27 1137.27 df 444 1

1

444 222 222 M5 0.74 0.04 0.09 66.57 21.30 6.99 16.32 4.42 16.28

2

1.3

0

9.82 15.38 4.25 16.04 5.12 5.12 F 0.03 0.00 0.00 3.13 0.33 0.77 0.21 0.76 1.92 3.00 0.83 3.13

討論 本研究之研究目的之一在探討目標層次與回饋訊息對國中生數學工作表現的影響，是否受到個人 控制信念所調節;二是探討目標層次、回饋訊息、控制信念與測量階段在數學學習動機上的交互作用 情形。以下分別就數學工作表現與學習動機各因素進行討論。 一、數學工作表現 在數學工作表現方面，本研究結果發現目標層次、回饋訊息與控制信念這三個變項對受試者的數 學工作表現有顯著的三因子交互作用。進一步分析發現數項研究結果支持本研究假設: (I)當受試 者傾向內控且無回饋訊息者，接受明確且困難目標指派後，他們的數學工作表現會優於接受模糊目標 指派時的數學工作表現。 (2) 當受試者傾向內控且接受模糊目標指派時，有回饋訊息時的數學工作 表現會優於無回饋訊息時的數學工作表現。 (3) 當指派模糊目標但有回饋訊息時，傾向內控的受試 者之數學工作表現優於傾向外控者。 (4) 當指派模糊目標且無回饋訊息時，傾向外控的受試者之數 學工作表現會優於傾向內控者。

針對本研究數學工作表現之研究結果，根據目標設定理論 (Locke

&

Latham

,

1990)

，特定其挑戰

性的目標會比模糊的目標導致更好的工作表現，主要原因是因為模糊的目標會讓個人有不同的結果期 待，不論出現哪一種結果，個人皆滿意。再者，目標的特定性會影響工作表現的變異度，目標愈特 定，工作表現的變異愈小。且個體會因為有回饋資訊的提供，更瞭解目前工作的進度以及與目標不一 致的程度，進而評估、調整先前的策略與行為 (Neubert， 1998) 。因此可知，目標與回饋訊息兩者的 結合對改善工作表現是有其必要性的(Neube此，

1998 ; Tzetzis

,

Kioumourtoglou

, &

Mavromatis

,

1997) 。又從控制信念的觀點而言，內控者不但較能接受「表現標準」與「實際表現」間的不一致，

也傾向增加努力以連到「表現標準 J

(J

udge

,

2001)

;而且對注目標情境中相關或無關於目標之資訊

有較強烈的覺察力 (Dollinger，

2000

)。 因此，當受試者是傾向內控且無給予回饋訊息時，接受明確且困難目標指派者的數學工作表現會 優於接受模糊目標指派者。因為此時即使沒有回饋訊息，內控者也會察覺到明確目標的指派而激發其 努力，導致較佳的數學工作表現，由此也顯示了指派明確且困難目標的效果。 再者，即使所指派的目標層次為模糊目標，內控者也會因為回饋訊息的提供而增強其動機，而比 外控者有更佳的數學工作表現。由這樣的結果可知，雖然沒有明確且困難的目標，但內控者因為回饋 訊息的提供而改善其數學工作表現，再一次驗證回饋訊息的提供有助於數學工作表現的提升。 其次，同樣給予受試者模糊目標但有回饋訊息時，傾向內控的受試者之數學工作表現會優於傾向 外控的受試者。 JJt結果也支持 Dolling巴r (2000) 的研究發現，內控者對在目標情境中相關或無關於目 標之資訊有較強烈的覺察力。雖內控者接收的是模糊目標，但卻因為他察覺了回饋訊息，藉由回饋訊 息的提供，內控者可據以調整實際表現與目標之間的不一致，而在下一次的工作任務中改變策略以有 更好的工作表現 (Neubert，

1998 ; Shin

&

Al巳xander， 2000) 。但是當指派模糊目標且無回饋訊息時， 傾向外控的受試者之數學工作表現反而優於傾向內控者，可能是外控者本來就不在意目標層次的指 派，也不關心回饋訊息所致，無論自己的表現如何，均決定於外在的因素，與自身的能力無關。但因 為對外控者指派模糊目標，會使他們抱持著不同的結果期待，不論自己的數學工作表現如何，都對自 己的表現感到滿意，而使得在下一次的工作中有更好的表現。而對內控者而言，失去了目標層次的激 發，也無回饋訊息來調整「表現標準」與「實際表現」間的不一致，使其工作表現下降。因此，在實 際課室中，對於傾向內控的學生，教師需指派明確且困難目標，或是提供回饋訊息，才能提升內控者

·

282

.

教育心理學報 的工作表現。 二、數學學習動機 在數學學習動機方面，本研究發現目標層次、回饋訊息、控制信念與測量階段四個變項對受試者 的學習動機有顯著的四因子交互作用。進一步分析發現數項支持本研究假設的結果: (1)在工作價 值上:當操弄為指派明確困難目標時，接受回饋訊息的受試者之工作價值高於無接受回饋訊息者。 (2) 在自我效能上:當操弄為指派明確困難目標時，傾向內控的受試者之自我效能高於外控者。 (3

)

在期望成功上:當操弄為指派明確困難目標且附加回饋訊息時，傾向內控的受試者之期望成功會高於 傾向外控者;其次，當操弄為指派明確困難目標(且無附加回饋訊息時，傾向外控的受試者其期望成功 反而下降。 (4) 在正向情感上:當操弄為指派明確困難目標時，傾向內控的受試者之正向情感高於 外控者。 (5) 在負向情感上:當操弄為指派明確困難目標時，傾向內控的受試者之負向情感低於傾 向外控者。 另一方面，本研究也發現隨著時間的經過，目標層次與回饋訊息對學習動機的影響，會隨著控制 信念的不同而不同。即目標層次及回饋訊息對學習動機之影響，會受到個人控制信念所調節。以下就 學習動機的五個因素之研究結果是否支持本研究假設分別討論。 (一)工作價值 就工作價值而言，在明確且困難目標下，有回饋訊息組的工作價值顯著高於無回饋訊息組。此結 果支持本研究之假設，也驗證了明確且困難目標與回韻訊息的結合，是有助於維持工作價值動機。但 當傾向內控的受試者沒有接受回饋訊息時，其工作價值反而降低。 根據 Dolling巴r (2000) 的研究發現，內控者對目標情境中相關於目標之資訊有較強烈的覺察力， 一旦沒有提供回饋訊息，使內控者失去了在目標情境中可供察覺的資訊，無法獲知自己的表現結果， 沒有辦法由表現結果中獲得成就價值，而使其工作價值降低。因此，由研究結果可知，回饋訊息對內 控者而言是很重要的，若失去了回饋訊息，則其工作價值動機也隨之下降。但就測量階段而言，受試 者在前測時的工作價值顯著高於後測。推論可能是因為本研究所採用的研究方法為實驗設計，需在連 續的四天中完成 4 次的實驗操弄，而在每一次的操弄中，受試者被限制在 5 分鐘內完成 10 的數學運算 題。在連續四天的操弄下，或許因面對枯燥的數學題而心生抗拒，也使得工作價值動機降低。 (二)自我效能 就自我效能而言，明確且困難目標組中，內控者的自我效能顯著高於外控組，此結果與本研究之 假設符合。因為內控者相信成功操之在己，對自己有較高的自我效能，加上在環境中對明確且困難目 標指派的察覺，而有較好的工作表現，內控者之自我效能也因而提升。此外，根據 Bandura

(1986)

的社會認知論可知，自我效能的最主要來源是先前的表現，當有好的工作表現時，內控者會肯定自己 的能力，而有較高的自我效能來面對下一次的工作任務。 (三)期望成功 就期望成功而言，無論在前測或後測時，當指派明確且困難目標附加回饋訊息時，內控組的期望 成功顯著高於外控組。根據Dollinger (2000) 的研究發現，內控者對目標情境中相關於目標之資訊有 較強烈的覺察力，因此在接受了明確且困難目標的指派，又有回饋訊息的提供下，使其期望成功動機 高於外控組。其次，當對外控者指派明確且困難目標但無回韻訊息時，會使外控者的期望成功動機下 降 o 本研究試推原因可能是外控者認為成功的結果是機會或運氣所使然，並非個人所能操控。因此， 對外控者指派明確且困難目標也無法發生預期的目標效果。再者，對內控者指派模糊目標又無回饋訊 息時，內控者的期望成功動機下降，推論原因可能是因為模糊目標的指派會使內控者有不同的期待水 準，而且又無回饋訊息，失去了在環境中可察覺的資訊，無法獲知自己的工作表現是否達成目標而使

內控者期望成功動機下降。最後，無論是哪一種目標層次的指派，在無回饋訊息時，內、外控之受試 者在前測時的期望成功皆高於後測。本研究也試推受試者在連續四天中完成 4 次的實驗操弄，面對的 是枯燥的數學題，又被限制在 5 分鐘內完成 10 題的數學運算題，或許因此心生抗拒，使得期望成功動 機降低。 (四)正向情感 就正向情感而言，當內控者接受明確且困難目標指派時的正向情感高於接受模糊目標指派。再 者，當同樣接受明確且困難目標的指派時，內控者的正向情感高於外控者。根據目標設定理論，明確 且困難目標不但是一個清楚明確的指示，而且也能激發內控者的努力來達到目標，當達成目標時，會 對自己的表現感到滿意，進而提升其正向情感。此研究結果也符合 Bandura (1986) 的社會認真日論的 觀點，個體將自己的工作表現與目標相比較，若達成目標，貝 IJ對自己的表現有正面評價，進而產生正 面的情感反應。 (五)負同情感 就負向情感而言，無論在前、後測，當傾向內控的受試者接受明確且困難目標時，其負向情感低 於接受模糊目標的受試者。且當目標層次加上回饋訊息時，在有回饋訊息組中，接受明確且困難目標 指派的受試者之負向情感顯著低於模糊目標組。這些結果再次驗證了在目標設定理論的觀點中，明確 且困難的目標變異性較小。當目標越特定，受試者越能具體瞭解目標的要求，使個人發揮最大的努力 水準來達成目標。(且模糊的目標卻使受試者因模擬兩可的標準而不知所措、甚至感到生氣、困擾而影 響其工作表現。 綜合上述研究結果可發現，目標層次與回饋訊息之效果比較容易在內控者身上出現，此研究結果 也支持本研究的理論與研究推論:傾向內控的受試者，在接受明確且困難目標的指派並附加回饋訊息 時，不但能提升他們的數學工作表現，也能使其學習動機維持不降。 根據上述研究結果，本研究提出幾點建議: 第一，本研究之結果發現:當受試者傾向內控又接受明確且困難目標的指派並附加回饋訊息時， 其數學工作表現與學習動機會高於傾向外控者。因此，建議教師在課室教學時，應先暸解學習者的控 制信念傾向，並視學生能力之高低不同，訂定明確且困難目標，且目標應力求具體、明確，能清楚地 讓學生瞭解，不會有模擬兩可的疑惑產生。此外，也要進一步結合回饋訊息的使用。在回韻訊息的提 供上，多使用正向、情感支持性的回饋訊息來鼓勵學生以提升學生的學業表現與學習動機。 第二，本研究為避免受試者的抗拒，僅設計划題的數學試題進行預試，並根據預試結果，保留 40 題作為正式實驗操弄的題目，最後實驗設計所操弄之明確且困難目標為要求受試者在五分鐘內完 成 10 題的數學運算試題。但這樣的實驗操弄之變異似乎不夠大，因此建議在日後的研究中，盡可能 增加操弄的題數。 第三，在本研究中，對於外控者所做的操弄，幾乎都未達顯著水準。本實驗中所操弄的指派，對 於內控者已有預期的效果，但無法對傾向外控的受試者產生效果。因此，建議未來研究 i 可針對外控 者的屬性特質，尋找其他的操弄變項，以期對未來教學提供具體的建議。 第四，本研究正式實驗操弄時，雖安排實驗者接受施測前的訓練，但他們都清楚負責施測組別所 接受的目標層次與回韻訊息之操弄，在進入實驗場域中，研究者無法掌控施測者在施測時的語調及口 氣。因此，建議未來研究，若要進行實驗操弄，可採雙盲設計，以求在日後能有更強的推論。 第五，本研究以實際課室為實驗操弄現場，並將人格特質一控制信念納入研究架構中，目的在使 在教學現場中的現職老師們，能針對學生的學習狀況，如:自我效能低落、對學習持負向情感、認為 學習是無用處的等，能應用本研究之研究結果，有助於教師實施有效能的教學，使學生產生有意義的 學習。

·

284

.

教育心理學報 最後，本研究因考慮現實問題，如:人力與物力的限制、參與實驗的學校有教學進度上的考量 等，使實驗操弄只為期四天，就時間的有效性而言，似乎過於短促。因此，建議未來欲從事相關實驗 操弄的研究者可將操弄時間加長，使實驗效果更為顯著與穩定。

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