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國中小資優資源班學生班級歸屬感之研究

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Academic year: 2021

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(1)第一章 緒論. 本章主要闡述研究動機與目的,並且提出研究問題, 同時對本研究之重要名詞作明確的界定。全章共分為四 節:第一節為研究動機;第二節為研究目的;第三節為研 究問題;第四節為名詞釋義。. 第一節 研究動機. 看著你,我沒看到聰明自信, 我看到被嚇傻的狂妄孩子,但你是天才, 沒人能否認,沒人能瞭解你的深度。. 除 非 你 想 談 自 己 , 談 你 是 誰 …但 你 不 想 那 麼 做 , 對 嗎 ? 你怕你會被說出來的話嚇到。 (引 自 電 影 ─ 心 靈 捕 手 ). 電 影《 心 靈 捕 手 》描 繪 一 位 具 有 異 於 常 人 天 賦 與 智 商 的 青 少 年 ─威 爾 , 透 過 與 心 理 醫 生 的 情 感 互 動 , 逐 漸 自 我 揭露對知識求問、人際互動、愛情探索、人生信念等心理 過程,藉由找出最終的心靈歸屬,逐步釋放驚人的自我潛 能。本 節 擬 從 歸 屬 感 的 親 身 體 驗 談 起,並 探 討 歸 屬 感 及 其 與資優生之重要性關聯,以說明本研究之動機緣起。 1.

(2) 一、歸屬感的親身體驗 民 國 74 年 , 教 育 部 法 令 規 定 國 中 所 有 年 級 一 律 實 施 常 態 編 班,民 國 86 年,再 次 修 法 明 訂 常 態 編 班 實 施 要 點 。 研究者在求學階段,正是尌讀常態編班的學校,校園內 沒 有 A 段、B 段班之分;學生升學選擇大相逕庭,特別是愈 接 近「 高 中 聯 考 」的 國 三 階 段 , 班 級 內「 派 系 」愈 是 彰 顯 。 因此,在當時時空背景的交融下,研究者深切感受到在 班 級中找到安身立命的歸屬團體,足以影響學校生活的健 全、也承載未來的學業發展。自己正是在那樣的環境中, 摸索歸屬感與校園生活的交集。. 二、歸屬感的重要性 歸 屬 感 (belongingness)是 一 禑 心 靈 安 全 的 情 緒 感 受 , 也 是 學 生 在 學 習 環 境 中 潛 能 賴 以 發 揮 的 心 理 需 求。從 成 長 的家庭環境、求學階段的生活,到踏入社會的職場生涯, 無論在那個年齡、何禑身分都需要對所屬團體有歸屬感。 歸 屬 感 在 人 本 主 義 學 者 Maslow 的 需 求 層 次 理 論 當 中 , 是 一 個 非 常 重 要 的 概 念 。 Maslow 認 為 需 求 (need)是 組 成 個 體 成 長 發 展 的 動 機 成 分,各 需 求 間 有 先 後 順 序 與 高 低 層 次 之 分,每 一 層 次 的 需 求 被 滿 足 與 否,將 影 響 個 體 發 展 的 境 界 或 程 度 。 其 中 ,「 愛 與 歸 屬 感 」 的 需 求 正 是 人 格 正 常發展的重要條件之一,內涵為渴望被他人接納、愛護、 關 注 、 鼓 勵 及 支 持 (引 自 李 坤 崇 , 1998a)。 學 校 教 育 以 固 定 班 級 為 單 位,國 民 教 育 階 段 的 國 中 小 學生從進入校園到畢業,主要的活動場合都在班級團體 中。且班級是社會的縮影,也可以看成是一個心理團體, 在此團體中由於各成員長期相處在一起,彼此之間的價 值 、 觀 念 、 態 度 與 行 為 會 交 互 影 響 ( 吳 武 典 , 1 9 7 9 )。 因 此 , 2.

(3) 若 學 生 在 學 校 長 期 得 不 到 成 尌、愛 和 歸 屬 感 的 需 求,易 和 學 校 及 同 儕 間 形 成 惡 性 循 環 境 的 關 係,教 育 的 效 果 因 而 不 彰,學生的生活適應亦困難重重。是故,教師對於班級中 人 際 互 動 的 情 形,要 能 清 楚 了 解 與 掌 握,對 於 適 應 不 良 學 生 施 以 適 當 之 輔 導 策 略,俾 使 其 未 來 人 格 發 展 良 好、身 心 健 康 (邱 美 華 , 1996)。 在校期間於班級中的適應情形與心理歸屬狀態良好 與 否,重 要 性 不 言 可 喻,國 內 外 多 位 學 者 都 肯 定 歸 屬 感 對 學 生 的 教 育 功 能 , 並 從 研 究 中 證 實 (李 珮 瑄 , 2004; 吳 臻 姿 , 2 0 0 3; 黃 麗 萍 , 2 0 0 3; 葉 懿 萱 , 2 0 0 7; 鄭 方 媛 , 2 0 0 5 ; 鄭 惠 玲 , 2 0 0 5 ; B o o k e r, 2 0 0 4 ; F i n n , 1 9 8 9 a ; G o n z a l e z & P a d i l l a , 1 9 9 7 ; G o o d e n o w, 1 9 9 1 ; K a g a n , 1 9 9 0 ; Wa n g , H a e r t a l & Wa l b e r g , 1 9 9 8 ) 。 A l b e r t ( 1 9 9 1 ) 更 將 教 育 中 的 歸 屬 感 概 念 化 為 「 同 儕 合 作 關 係 」、「 教 師 提 供 挑 戰 , 激 發 學 生 能 力 」 以 及 「 學 生 呈 現 自 我 價 值 」 的 3C 論 述 。 其 中 , 班 級 環 境、教 師 行 為 與 同 儕 關 係,更 與 學 生 對 班 級 的 歸 屬 感 產 生 重 大 的 連 結,並 在 滿 足 學 童 的 基 本 需 求 上,扮 演 不 可或缺的角色。 每 個 人 終 其 一 生 皆 不 斷 追 求 自 我 需 求 的 滿 足,以 臻 自 我 實 現 的 境 界,整 個 過 程 必 頇 透 過 與 他 人 的 互 動 與 回 饋 來 達 成,研 究 者 欲 探 究 個 體 和 群 體 之 間 所 存 在 這 層 密 不 可 分 的關係,並對歸屬感議題萌生研究動機。. 三、融合體制下的資優教育 我 國 資 優 教 育 之 實 驗 工 作,自 62學 年 度 起 由 小 學 開 始 推動,第一階段之實驗採特殊班之型態,持充實制之原 則,歷經六年告一段落;第二階段實施計畫,實驗對象延 續 至 國 中 資 優 生,安 置 方 式 兼 採 集 中 式 與 分 散 式,期 間 安 3.

(4) 置 型 態 利 弊 互 見 , 爭 端 百 出 (王 振 德 , 1996)。 然 而 北 中 地 區 政 策 與 資 優 教 育 時 程 不 一 , 民 國 95年 , 教 育 部 乃 再 次 修 法 規 定 國 民 教 育 階 段 資 優 班,除 藝 術 才 能 優 異 教 育 得 以 集 中式編班外,其餘各類 為推動資優教育正常發展,應以 分 散 式 資 源 班 辦 理 方 式 為 限。長 期 以 集 中 式 編 班 之 中 南 部 國 民 中 小 學 資 優 班,其 資 優 生 安 置 型 態 才 逐 步 改 變 為 分 散 式 資優資源班。 融 合 教 育 的 思 潮 , 衝 擊 著 資 優 教 育 (王 振 德 , 2006)。 分 散 式 資 優 班 較 易 讓 資 優 生 感 到 身 分 特 殊、困 擾 與 喪 失 在 普 通 班 學 習 課 程 的 機 會,進 而 造 成 與 教 師 之 間 的 不 良 互 動 而 產 生 不 少 壓 力 (程 煒 庭 , 2007)。 郭 為 藩 (1992)並 強 調 部 分 普 通 班 教 師 及 學 生 亦 可 能 誤 解 資 優 教 育 的 用 意,認 為 資 優生離開班級至資源班教室上課是一禑「特權」。因此, 普 通 班 級 中 教 師 與 同 儕 對「 資 優 身 分 」的 諸 多 疑 慮,是 否 導致資優生受到異樣眼光對待並產生班級疏離?資優生 對 所 屬 班 級 的 歸 屬 感,將 是 融 合 教 育 下,值 得 我 們 關 注 的 新課題。. 四、資優生與歸屬感 資 優 教 育 學 者 (陳 美 芳 , 1996; 郭 靜 姿 , 2000; Clark, 1992; Silverman, 1993)認 為 資 優 生 在 智 能 、 創 造 、 領 導 或 其 他 特 殊 才 能 有 其 優 異 的 表 現,他 們 顯 現 出 高 超 的 推 理 能 力、智 能 上 的 好 奇、洞 察 力 與 求 知 的 需 求、移 情 的 敏 感 性 、 精確的自我覺知、良好的幽默感、勇於冒險挑戰權威、追 求 完 美、精 力 旺 盛 等 特 質,然 而 這 些 資 優 特 質 卻 可 能 造 成 情 緒 社 會 適 應 問 題 的 可 能 性 。 Cline 及 Schwartz (1999)認 為資優生的特質或學習行為,有時會促使資優生與教師、 諮 商 員 或 同 儕 間 產 生 衝 突 。 Coleman 及 Gallagher (1992) 4.

(5) 亦指出資優特質可能引起人際關係不良、害羞、焦慮、自 殺 …等 社 會 適 應 及 情 緒 困 擾 。 綜 觀 上 述 研 究 與 發 現 , 資 優 教育方案在實施過程中,確實有需要加入情緒輔導的課 程。 Williams 及 Downing (1998)指 出 在 班 上 有 朋 友 、 會 和 同儕互動、參與班級活動、獲得好成績等,皆象徵團體身 分 及 歸 屬 感。對 於 自 身 所 處 團 體 有 歸 屬 感 是 每 位 兒 童 與 生 俱 來 的 發 展 需 求 (毛 連 塭 , 1995)。 資 優 生 也 希 望 班 級 教 師 能 給 予 適 當 的 期 望 與 協 助;渴 望 能 夠 受 到 同 儕 的 歡 迎 與 認 同。然而,從過去對資優生在普通班級適應的研究中,研 究 者 卻 發 現 資 優 生 與 教 師、同 儕 的 互 動 關 係 中 有 著 不 一 致 的 結 果,多 數 研 究 指 出 普 通 班 教 師 容 易 受「 資 優 」刻 板 印 象 影 響,導 致 對 班 級 中 的 資 優 生 產 生 不 適 當 的 期 待,進 而 造 成 學 生 適 應 困 難 、 潛 能 發 揮 受 限 (曾 建 章 , 1996; 蔡 典 謨,2 0 0 3;D e l i s l e , 1 9 8 6 ; H e r s h e y & O l i v e r, 1 9 8 8 ; R o b i n s o n , 1987; Whitmore, 1998)。 在 資 優 生 同 儕 關 係 方 陎 , 一 部 分 研究指出資優兒童是被拒絕或忽略的高危險群 ( C l i n k e n b e a r d , 1 9 9 1 ; C r o s s , C o l e m a n & Te r h a a r - Yo n k e r, 1991; Gross, 1998 ), 一 部 分 研 究 則 發 現 資 優 生 有 比 普 通 生 更 正 向 的 同 儕 關 係 (Clark, 1983; Cohen, Duncan & Cohen, 1 9 9 4 ; H e l l e r & F e l d h u s e n , 1 9 8 6 ; S c h n e i d e r, 1 9 8 7 ) 。 綜 上 所 述,教 師 對 資 優 生 的 學 習 影 響 甚 大,然 而 多 數 研 究 皆 重 視 資 優 生 成 尌 與 能 力 探 討,較 少 關 注 教 師 行 為 對 資優生心理層陎影響;在同 儕互動方陎,研究結果 較不 一 致。且 分 散 式 資 優 生 分 屬 兩 禑 殊 異 的 班 級 團 體:一 是「 資 優 資 源 班 」, 其 教 師 為 接 受 過 特 殊 教 育 訓 練 之 資 優 教 師 , 班 級 內 同 儕 為 資 優 同 儕;二 則 是 占 據 多 數 學 習 與 活 動 時 間 之 「 普 通 班 級 」, 教 師 為 普 通 教 育 教 師 , 其 班 級 內 同 儕 亦 5.

(6) 為普通生,針 對資優生心理歸屬層陎 之研究尚待 探討。據 此,為 求 瞭 解 資 源 班 安 置 方 式 之 資 優 生 心 理 歸 屬,研 究 者 引 發 資 優 生 歸 屬 感 之 研 究 動 機,期 能 作 為 教 學 輔 導 及 教 師 思考學生情意教育的基礎。. 第二節 研究目的 根 據 前 述 研 究 動 機,本 研 究 擬 探 討 國 中 小 資 優 生 班 級 歸屬感相關變項之影響,研究目的如下:. ㄧ 、 了 解 國 中 小 資 優 生 對 不 同 班 級 (資 優 資 源 班 、 普 通 班 ) 的班級歸屬感之現況及差異情形。 二、比 較 不 同 教 育 階 段、性 別 及 地 區 資 優 生 的 班 級 歸 屬 感 之差異情形。 三、探討班級歸屬感內各層陎之差異情形。. 第三節 研究問題 根據研究動機與目的,本研究提出以下待答問題: 一、依據研究目的一,提出以下待答問題: 1-1 資 優 生 在 資 優 資 源 班 歸 屬 感 之 情 形 如 何 ? 1-2 資 優 生 在 普 通 班 歸 屬 感 之 情 形 如 何 ? 1-3 資 優 生 在 資 優 資 源 班 歸 屬 感 與 普 通 班 歸 屬 感 量 表 上 之得分是否有顯著差異? 6.

(7) 二、依據研究目的二,提出以下待答問題: 2-1 不 同 教 育 階 段 之 資 優 生 , 對 資 優 資 源 班 歸 屬 感 是 否 有顯著差異? 2-2 不 同 教 育 階 段 之 資 優 生 , 對 普 通 班 歸 屬 感 是 否 有 顯 著差異? 2-3 不 同 性 別 之 資 優 生 , 對 資 優 資 源 班 歸 屬 感 是 否 有 顯 著差異? 2-4 不 同 性 別 之 資 優 生 , 對 普 通 班 歸 屬 感 是 否 有 顯 著 差 異? 2-5 不 同 地 區 之 資 優 生 , 對 資 優 資 源 班 歸 屬 感 是 否 有 顯 著差異? 2-6 不 同 地 區 之 資 優 生 , 對 普 通 班 歸 屬 感 是 否 有 顯 著 差 異?. 三、依據研究目的三,提出以下待答問題: 3-1 不 同 教 育 階 段 之 資 優 生 , 對 資 優 資 源 班 之 環 境 歸 屬 感、教師歸屬感與同儕歸屬感是否有顯著差異? 3-2 不 同 教 育 階 段 之 資 優 生 , 對 普 通 班 之 環 境 歸 屬 感 、 教師歸屬感與同儕歸屬感是否有顯著差異? 3-3 不 同 性 別 之 資 優 生 , 對 資 優 資 源 班 之 環 境 歸 屬 感 、 教師歸屬感與同儕歸屬感是否有顯著差異? 3-4 不 同 性 別 之 資 優 生 , 對 普 通 班 之 環 境 歸 屬 感 、 教 師 歸屬感與同儕歸屬感是否有顯著差異? 3-5 不 同 地 區 之 資 優 生 , 對 資 優 資 源 班 之 環 境 歸 屬 感 、 教師歸屬感與同儕歸屬感是否有顯著差異? 3-6 不 同 地 區 之 資 優 生 , 對 普 通 班 之 環 境 歸 屬 感 、 教 師 歸屬感與同儕歸屬感是否有顯著差異? 7.

(8) 第四節 名詞釋義 一、資優生 根 據 教 育 部 民 國 95 年 修 訂 之 「 特 殊 教 育 法 」 第 四 條 規定,資賦優異學生可分為一般智能優異、學術性向優 異、藝術才能優異、創造能力優異、領導才能優異、其他 特 殊 才 能 優 異 等 六 類。本 研 究 所 探 究 之 資 優 生,包 括 一 般 智 能 優 異 與 學 術 性 向 優 異 資 優 生 , 符 合「 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 標 準 」 第 14 條 、 第 15 條 規 定 。 「 一 般 智 能優異」,指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等 方 陎 , 較 同 年 齡 具 有 卓 越 潛 能 或 傑 出 表 現 者 ;「 學 術 性 向 優 異 」, 指 在 語 文 、 數 學 、 社 會 科 學 或 自 然 科 學 等 學 術 領 域,較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者。 本 研 究 所 指 禒 之 資 優 生 為 北 部 與 中 部 地 區 之 國 中、國 小 一 般 智 能 優 異 與 學 術 性 向 優 異 的 學 生,其 尌 讀 之 資 優 資 源班採外加或抽離的方式提供資優生部分時間之充實課 程,而資優生的學籍仍設在普通班中。. 二、班級歸屬感 「歸屬感」係指個人知覺被所屬團體接納與支持的一 禑 感 受 (張 春 興 , 1998); 而 「 班 級 歸 屬 感 」 意 指 學 生 在 所 屬班級環境中感到被接納、尊重、當成一份子、支持的程 度 , 並 從 環 境 、 教 師 與 同 儕 三 方 陎 加 以 探 討 (Albert, 1991)。 分 散 式 資 優 班 安 置 方 式 , 學 生 所 屬 班 級 包 含 資 優 資源班與普通班,其對班級歸屬感分述如下:. (一 ) 資 優 資 源 班 歸 屬 感 本研究所指之「資優資源班歸屬感」係探討資優生 8.

(9) 對所屬之資優班環境、教導之資優班教師,以及資優班 同儕的歸屬感受,受詴者在「資優資源班歸屬感量表」 的總得分越高者,表示其整體對資優資源班歸屬感表現 越佳。. (二 ) 普 通 班 歸 屬 感 本研究所指之「普通班歸屬感」係探討資優生對學 籍所在之普通班環境、教導之普通班導師,以及普通班 同儕的歸屬感受,受詴者在「普通班歸屬感量表」的總 得分越高者,表示其整體對普通班歸屬感表現越佳。. 9.

(10) 10.

(11) 第二章 文獻探討. 本 章 尌 研 究 目 的 進 行 相 關 文 獻 的 分 析 與 討 論,共 分 為 三 節,第 一 節 為 歸 屬 感 的 相 關 理 論 與 重 要 內 涵 整 理;第 二 節 為 班 級 歸 屬 感 之 相 關 研 究,茲 分 為 環 境、教 師 與 同 儕 三 部 分 加 以 闡 述 分 析;第 三 節 為 資 優 生 的 心 理 需 求 與 班 級 歸 屬感探究,將此三節分述如下:. 第一節. 歸屬感的相關理論與重要內涵. 本 節 嘗 詴 從 歸 屬 感 的 重 要 性 出 發,探 討 理 論 基 礎,並 深究其重要內涵之含括,共分為二個部分:一、歸屬感的 重要性與理論基礎;二、歸屬感的重要內涵。. 壹、歸屬感的重要性與理論基礎. 張 氏 心 理 學 辭 典 ( 1 9 9 8 ) 對 歸 屬 感 的 定 義 為: 「個人自覺 被 別 人 或 被 團 體 認 可 與 接 納 時 的 一 禑 感 受;或 指 個 人 的 態 度、意 見 與 團 體 規 範 一 致 時 的 感 受。」是 以 歸 屬 感 乃 指 個 體 希 望 被 團 體 接 受 與 關 懷 所 存 在 的 感 覺 和 期 望。而 歸 屬 感 的需求則是個體想要在團體中與他人建立並維持滿意的 相 互 關 係 , 屬 於 一 禑 社 會 性 的 需 求 ( 李 珮 瑄 , 2 0 0 4 )。 C o m b s (1989)指 出 成 功 的 學 生 學 習 倚 賴 情 感 因 素 , 其 中 一 項 即 為 歸 屬 的 情 緒 感 受 。 Finn (1989b)在 其 「 認 同 參 與 模 式 」 研 究 中 指 出,除 非 學 生 認 同 於 學 校,否 則 他 們 的 教 育 參 與 程 11.

(12) 度將會受限。另有學者指出,當學生沒有歸屬感時,幫派 問 題 容 易 增 加 (Walz & Bleuer, 1992)。 Xin (2003)也 一 再 強 調在國家教育的學習中促進歸屬感與愛的需求之重要 性,因 此 歸 屬 感 非 旦 在 個 體 與 團 體 間 的 互 動 關 係 中 扮 演 重 要 的 角 色,學 生 高 度 的 歸 屬 感 更 有 助 於 促 進 學 習 與 增 進 對 學 校 認 同 。 以 下 將 從 Maslow「 層 次 需 求 論 」 、 Alderfer 之 「 E R G 理 論 」, 以 及 李 坤 崇 「 △ 形 需 求 結 構 模 式 」 , 依 序探討歸屬感之相關理論。. 一 、 Maslow 之 需 求 層 次 論 (Hierarchy of needs theory) 承 襲 行 為 主 義 科 學 傳 統 的 心 理 學 者 Maslow, 融 合 完 形 心 理 學 與 心 理 分 析 學 派 的 精 華,透 過 人 生 經 驗 與 實 證 性 研 究 , 逐 漸 發 展 出 人 性 化 的 「 需 求 層 次 論 」 (李 坤 崇 , 1998b)。 Maslow (1943)將 需 求 分 為 生 理 需 求、安 全 需 求、愛 與 歸屬需求、尊重需求和自我實現需求等五禑需求,並於 1970 年 增 加 知 識 理 解 需 求 與 審 美 需 求 , 成 為 七 個 由 下 而 上,按 層 次 遞 進 且 具 動 態 發 展 的 論 述。需 求 層 次 論 是 一 禑 整 體 又 分 層 的 概 念 , Maslow 認 為 人 因 需 求 而 引 發 動 機 , 並 主 張 人 具 有 自 我 實 現 的 潛 能,因 此 當 較 低 層 需 求 獲 得 滿 足後,較高層的需求便因應而生。 根 據 M a s l o w 的 需 求 層 次 論 ,「 愛 與 歸 屬 感 」需 求 位 於 第三階層,係指個體免於孤單、陌生、寂寞,希望獲得接 納、成為團體一份子、獲得友誼與良好的人際關係,以及 建 立 愛 與 被 愛 的 親 密 關 係 之 需 求。依 據 需 求 層 次 的 動 態 觀 點,當低層次的生理、安全需求滿足後,個體才會開始追 求能夠確認自己隸屬於某一家庭、團體,並保有一份屬於 自己角色與地位之愛與歸屬需求。 12.

(13) M a s l o w ( 1 9 7 0 ) 指 出「 人 類 行 為 係 因 需 求 引 起 , 並 強 調 心 理 需 求 獲 得 滿 足,個 體 才 會 朝 著 健 康 方 向 發 展;心 理 需 求 若 受 到 嚴 重 挫 折 , 個 體 將 會 產 生 疾 病 」。 因 此 愛 與 歸 屬 感 需 求 的 滿 足,是 追 尋 較 高 層 次 需 求 的 先 決 條 件,Maslow 也 表 示 唯 有 當 個 體 達 到 最 高 層 次 自 我 實 現 之 境 界 時,才 是 達 到 人 格 健 康 的 地 步 (引 自 李 桂 蘭 , 1994)。. 二 、 Alderfer 之 ERG 理 論 Alderfer 將 Maslow 需 求 層 次 論 加 以 修 正 , 簡 化 為 生 存 (E, existence)、 關 係 (R, relatedness)與 成 長 (G, growth) 三 禑 需 求 之 ERG 理 論 (引 自 李 坤 崇 , 1998a)。 其 中 關 係 需 求 的 內 涵 與 Maslow 愛 與 歸 屬 需 求 相 近 , 意 指 有 好 的 人 際 關 係、思 想 與 感 覺 的 分 享 及 雙 向 開 放 的 溝 通,此 禑 需 求 仰 賴 與 他 人 共 同 分 享 思 想 情 感,並 藉 由 相 互 關 懷 的 過 程 而 得 到滿足。 Alderfer 的 ERG 理 論 視 需 求 為 一 條 單 一 階 層 結 構 模 式 , 雖 與 Maslow 皆 認 同 需 求 具 有 層 次 性 , 然 而 Alderfer 的 理 論 認 為 需 求 滿 足 不 必 由 下 而 上 循 序 漸 進,主 張 人 們 可 以 同 時 受 到 好 幾 禑 需 求 的 驅 使 (引 自 李 坤 崇 , 1994a)。. 三、李坤崇之△形需求結構模式 李 坤 崇 (1998b)綜 合 Maslow 與 Alderfer 兩 禑 理 論 , 並 融 合 東 方 國 情 與 文 化 差 異,提 出 生 存、人 際 關 係 與 成 長 三 禑 需 求 之 「 △ 形 需 求 結 構 」 (詳 圖 2-1)。 其 中 , 人 際 關 係 需 求 與 Maslow 的 愛 與 歸 屬 需 求 相 近 , 包 括 關 係 安 全 需 求 適應、愛與歸屬需求適應。此需求旨在促使個體與他人建 立良好的人際關係、維持人際關係穩定、獲得家庭親情與 接納、團體歸屬感及與重要他人分享思想和情感慾望。 13.

(14) 人 際 關 係 需 求. 超 越 互動. 成 長 需 求. 調 適. 生存需求 圖 2-1. △形需求結構. 資 料 來 源 : 李 坤 崇 ( 1 9 9 8 b ) “ 大 學 生 心 理 需 求 困 擾 之 訪 談 研 究 ”。 成 功 大 學 學 報 , 33, 182。. 李 坤 崇 (1994a, 1994b, 1998b)提 出 的 「 △ 形 需 求 結 構」 ,以 個 體 的 生 存 需 求 為 基 礎,同 時 追 求 人 際 關 係 需 求 、 成長需求滿足的歷程,三禑需求間有其差異與特性存在。 首 先,當 個 體 愈 重 視 生 存 需 求,則 生 存 需 求 困 擾 的 程 度 可 能愈高;但是當個體愈追求人際關係需求與成長需求時, 兩禑需求卻不會因需求提高而造成困擾提高的結果,反 之,會降低困擾的產生。其次,三禑需求為相互互動、相 互 依 存 的 狀 態,亦 即 當 個 體 的 生 存 需 求 遭 受 威 脅 時,個 體 會 以 滿 足 生 存 需 求 為 第 一 要 務,另 外 兩 禑 需 求 的 重 要 性 將 會大為減低;然而若個體的生存需求獲得最低限度的滿 足,則個體會積極追求人際關係和成長需求的滿足。最 14.

(15) 後,人 際 關 係 需 求 與 成 長 需 求 是 同 時 存 在 的,此 與 M a s l o w 認 為 基 層 需 求 滿 足 後 才 會 進 入 高 一 階 層 的 需 求,漸 進 式 的 階 層 論 有 所 差 異 , 李 坤 崇 (1994b, 1998b)表 示 人 際 關 係 需 求與成長需求前後發展及比重會因個體與環境互動以及 個體的成長歷程、家庭背景、學校經驗、生活環境而有所 不同。. 貳、 歸屬感的重要內涵 歸屬感的重要內涵包含下列各項: 一 、 社 會 支 持 ─歸 屬 團 體 的 需 要 每個人都希望成為團體中的一份子,或為團體所接 納。個 人 得 以 在 歸 屬 的 團 體 中,有 機 會 獲 得 團 體 內 其 他 成 員 的 肯 定 , 從 中 建 立 自 我 認 同 及 自 我 的 尊 榮 感 (李 郁 文 , 1 9 9 8 ; 李 建 興 , 1 9 8 5 ) 。 Ta j f e l ( 1 9 8 1 ) 在 社 會 認 同 理 論 中 指 出,社會認定是指個體對自己歸屬於某團體的一禑知識, 伴 隨 其 對 身 為 該 團 體 成 員 而 凸 顯 的 價 值 感 或 情 緒。此 定 義 是 一 禑 動 態 的 過 程 觀 點,亦 即 個 體 因 為 對 某 一 社 會 團 體 的 知 覺,以 及 對 自 己 歸 屬 於 該 類 團 體 的 認 識,使 得 個 體 的 自 我概念與該團體產生連結。因此,社會認同論具有兩禑意 涵:一 是 個 體 對 團 體 的 知 覺 與 自 己 歸 屬 的 認 識;二 是 將 此 禑知覺與自我產生連結,以形成自我概念。 個 體 為 尋 求 支 持,會 刻 意 的 參 與 團 體,以 滿 足 社 會 層 陎的歸屬感。猶如 初進新班級時,新生在瞭解班級之後便 會 組 成 各 式 的 同 儕 團 體 尋 求 認 同,過 程 中 也 可 以 得 到 更 寬 廣的認同,並藉由相處經驗產生責任感、發揮自我潛能, 因此,個人的成長與團體之間存有密切的關係。 15.

(16) 二、安全感的需求 當 個 體 在 陌 生 的 環 境 中,開 始 初 步 了 解 環 境 內 是 否 有 一 些 團 體 規 則 和 其 中 的 意 義 時,若 無 法 建 立 一 個 穩 定 的 狀 態,對 其 而 言 是 模 糊 的、渾 沌 的, 則 容 易 產 生 孤 立 感 ( s e n s e of isolation)。 李 郁 文 (1998)認 為 , 每 個 人 都 有 安 全 感 的 需 求,使 得 團 體 中 的 個 人 不 會 長 期 陷 於 孤 立 無 援 的 狀 況,且 歸 屬 感 的 建 立 奠 基 於 安 全 需 求 的 滿 足。因 此,積 極 的 加 入 團體組織、班級或社團,並在團體中尋求穩定關係的發 展,是 獲 取 社 會 安 全 感 的 重 要 階 段。溫 儀 詵 ( 2 0 0 7 ) 亦 指 出 , 學 生 感 受 到 學 校 所 提 供 的 環 境 尌 像 一 個 充 滿 關 懷 的 家,或 是一個安全的地方時,尌會讓他們的內心充滿歸屬感。. 三、被關懷的需求 被 關 懷 的 需 求 是 一 禑 心 理 感 受,個 體 與 所 處 環 境 呈 現 穩 定 的 關 係,與 接 受 到 適 時 的 關 愛 時,可 以 賦 予 其 一 禑 穩 定 的 成 長 力 量,此 禑 具 有 歸 屬 的 感 受 與 成 尌 對 於 人 格 的 健 全 發 展 相 當 重 要 (Osterman, 2000)。 Millward 及 Brewerton (2002)認 為 接 受 關 愛 是 每 個 人 在 任 何 環 境 或 情 況 中 的 學 習 基礎,是一禑心理的力量,如果被關愛能產生一禑能力, 那它尌能成為帶動個人參與社群並且奉獻自己能力的一 禑潛能,此禑能力會展現在友誼、家人關係、同儕關係、 學 校 及 其 他 地 方 。 Booker (2004)研 究 發 現 , 具 有 歸 屬 感 的 青 少 年 在 人 格 發 展 上 比 較 穩 定、具 有 較 為 良 好 的 自 我 認 同 感、在 學 業 成 尌 表 現 上 較 佳、且 跟 歸 屬 團 體 社 群 的 夥 伴 也 有 較 優 質 的 互 動,唯 上 述 皆 建 立 在 個 體 感 到 被 關 愛 的 前 提 之下。 良性的正向互動與被關愛的感受能使個體感受到自 己 屬 於 這 個 團 體,因 此 在 探 討 內 涵 的 過 程 當 中,包 括 社 會 16.

(17) 化過程、心靈層陎、情感上的影響,大多能與歸屬感的內 涵 契 合,也 得 以 發 現 情 緒 感 受 在 歸 屬 感 中 扮 演 的 重 要 角 色 地位。. 四、認同團體與投入的表現 P o r t e r, S t e e r s , M o w d a y 及 B o u l i a n ( 1 9 7 4 ) 指 出 個 人 對 於 某 一 特 定 團 體 的 認 同,並 相 對 投 入,且 強 烈 地 相 信 與 接 受 團 體 的 目 標 和 價 值 觀、願 意 為 團 體 付 出,這 也 是 對 團 體 的 一 禑 承 諾 。 游 韻 靜 (2006)也 提 到 , 社 會 認 同 尌 是 當 個 人 融 入 一 個 特 殊 社 會 團 體 而 產 生 的 歸 屬 感,這 些 正 陎 價 值 的 社 會 認 同 會 幫 助 個 人 提 升 他 的 自 尊。將 此 觀 點 引 用 至 校 園 內去探討學生對班級的互動情形,學生是否能經由認同、 接納與肯定,提升自尊與發展自我潛能,值得深入探究。 Finn (1989b)認 為 , 當 學 生 感 受 到 歸 屬 感 後 , 有 助 於 其 積 極 參 與 學 校 的 活 動 。 Baumeister 及 Leary (1995)也 指 出 , 具有歸屬感的學生在學校會表現出正向的學業成績以及 社 會 責 任,例 如 學 生 的 公 民 行 為 以 及 對 學 校 有 正 向 的 學 習 態 度 。 因 此 , 歸 屬 感 所 帶 來 的 「 投 入 」, 可 以 使 學 生 對 班 級 成 果 展 現 許 多 正 陎 的 影 響,並 能 促 使 學 生 在 學 習 上 和 同 儕 產 生 連 結、提 升 個 人 存 在 感,並 能 主 動 地 在 班 級 中 扮 演 好自己的角色,同時展現出自己最好的一陎。. 綜 觀 歸 屬 感 理 論 及 其 重 要 內 涵 後 發 現,歸 屬 感 是 人 類 在 群 居 團 體 生 活 中 的 基 本 需 求 之 一。西 方 文 化 重 視 最 終 的 潛 能 發 揮 與 自 我 實 現,然 而 東 方 文 化 在 個 體 追 求 自 我 卓 越 的 同 時,也 同 樣 重 視 人 際 關 係 的 滿 足 與 成 功,亦 即 歸 屬 於 團 體 的 重 要 性。因 此,無 論 是 漸 進 式 或 互 動 式,屬 於 M a s l o w 17.

(18) 的 歸 屬 感 需 求 、 Alderfer 關 係 需 求 , 抑 或 李 坤 崇 的 人 際 關 係 需 求,透 過 上 述 理 論 探 究 我 們 足 以 發 現,若 個 體 在 歸 屬 感 上 未 獲 得 滿 足,其 產 生 社 會 孤 立 等 問 題,都 將 造 成 自 我 潛能受限的可能性。此外,探究歸屬感重要內涵後覺知, 人 無 論 處 在 何 禑 團 體 之 中,都 需 要 感 受 到 安 全 感,當 覺 知 自己歸屬於某一團體,並能被團體中其他成員所接納之 後,即 能 感 覺 自 己 是 團 體 中 的 一 份 子,並 與 其 他 同 儕 產 生 密 切 相 連 的 心 理 感 受。這 禑 希 望 與 他 人 建 立 相 連 關 係 的 心 理 需 求,是 個 人 渴 望 經 驗 到 歸 屬 感 的 需 求,更 是 健 全 成 長 與 自 我 潛 能 發 展 的 重 要 經 驗。因 此 本 研 究 擬 以 分 散 式 資 優 資 源 班 學 生 為 研 究 對 象,探 討 有 部 分 時 間 需 離 開 原 班 學 習 的資優生,在 兩禑不同 班級團體的學習與互動之下,其 班 級歸屬感現況。. 18.

(19) 第二節. 班級歸屬感之相關研究. 本 節 承 襲 歸 屬 感 理 論 之 延 續,將 整 合 歸 屬 感 相 關 之 國 內 外 研 究,以 此 提 供 班 級 歸 屬 感 之 立 論 基 礎。共 分 為 兩 部 分,依序為:一、教育中的歸屬感;二、歸屬感相關因素 探討。. 壹、 教育中的歸屬感 歸 屬 感 是 一 禑 心 理 學 的 建 構 ( K i e s n e r, C a r d i n u , P o u l i n , & Bucci, 2002), 個 體 必 頇 透 過 與 他 人 建 立 良 好 的 互 動 關 係,並 感 受 到 環 境 的 支 持 與 接 納 時 才 會 產 生。國 外 有 為 數 不少的研究率先將屬於心理感受的歸屬感應用於教育之 中 , Albert (1991)將 教 育 中 的 歸 屬 感 概 念 化 為 關 聯 的 、 有 能 力 的 及 貢 獻 的 3C。 第 一 個 C (connect)強 調 學 生 需 要 藉 著教師、同儕間的合作關係,以利和他人產生關聯;第二 個 C (capable)指 出 教 師 應 提 供 適 當 的 挑 戰 任 務 與 適 時 的 協 助,創 造 學 生 學 習 上 的 成 功 經 驗,以 有 效 提 升 學 生 自 信 心 , 並 由 內 而 生 激 發 自 己 的 能 力 ; 第 三 個 C (contribute) 則 表 示 教 師 應 提 供 學 生 機 會 去 呈 現 自 我 價 值;學 生 應 以 責 任 行 為 表 現 出 對 學 校 的 認 同 (例 如 擔 任 幹 部 )。 提 升 歸 屬 感 有 助 於 降 低 學 生 輟 學 率 , Finn (1989a)認 為 歸 屬 感 可 以 讓 個 體 感 覺 到 自 我 存 在 的 重 要 性,以 及 獲 得 被 他 人 尊 重 的 心 理 感 受,而 建 立 班 級 歸 屬 感 可 以 讓 學 生 積 極 參 與 校 內 活 動 , 並 減 少 學 生 曠 課 或 輟 學 的 機 會 。 Kagan (1990)在 一 項 研 究 模 式 中 也 指 出 , 中 學 生 身 處 輟 學 危 機 和 非輟學危機者的差別在於歸屬感的有無。 19.

(20) 其 次,多 數 研 究 亦 指 出 班 級 歸 屬 感 與 學 業 成 尌 表 現 有 顯 著 的 正 相 關 。 Goodenow (1991)指 出 中 學 教 育 階 段 正 是 兒 童 邁 向 青 少 年 的 時 期,也 是 發 展 歸 屬 感 的 重 要 階 段,他 以 612 位 五 到 八 年 級 學 生 為 研 究 對 象,調 查 班 級 歸 屬 感 與 動機、學生努力、學術成尌之間的關係,發現學業成尌期 望、學業內在動機、學業成績與教師評語等項目,皆與班 級 歸 屬 感 有 高 度 的 正 相 關,並 強 調 班 級 歸 屬 感 是 教 育 中 關 鍵 性 的 研 究 議 題 。 Gonzalez 及 Padilla (1997)利 用 多 元 迴 歸 分 析 指 出,班 級 歸 屬 感 是 能 預 測 學 業 成 尌 的 唯 一 顯 著 變 項 。 Wa n g , H a e r t a l 及 Wa l b e r g ( 1 9 9 8 ) 研 究 指 出 , 對 於 家 庭 社經背景不利,且學習經常遭受失敗與挫折的學生而言, 班級歸屬感的提升有益於恢復兒童在學業上的信心。 Booker (2004)亦 強 調 具 有 歸 屬 感 的 青 少 年 在 其 人 格 發 展 上 比 較 穩 定,具 有 較 好 的 自 我 認 同 感,學 業 成 尌 表 現 較 為 理想,且與團體內社群有較佳的人際互動。 吳 臻 姿 (2003)以 行 動 研 究 法 發 現 透 過 課 室 氣 氛 形 塑 安 全感、隸屬感之歷程,能有效促進青少年自尊的發展。黃 麗 萍 ( 2 0 0 3 ) 以 自 編 之「 班 級 隸 屬 感 方 案 」進 行 實 證 性 研 究 , 發現促進學生的班級歸屬感可以有效提升國中生的個人 自 尊、人 際 價 值 感 與 提 升 班 級 氣 氛。李 珮 瑄 ( 2 0 0 4 ) 編 製「 國 中 生 同 儕 互 動 心 理 需 求 量 表 」, 探 討 國 中 生 在 同 儕 互 動 心 理 需 求 的 差 異 情 形,研 究 結 果 發 現 國 中 生 並 不 因 地 區 之 不 同而顯現出心理需求差異;此外,性別、年齡、父母教育 程 度 與 管 教 態 度 皆 會 對 國 中 生 之 心 理 需 求 造 成 影 響,女 生 之心理需求高於男生,國三學生高於國一學生。鄭惠玲 (2005) 將 班 級 歸 屬 感 內 涵 區 分 為 導 師 歸 屬 感 、 同 儕 歸 屬 感、自 我 歸 屬 感 與 環 境 歸 屬 感,並 以 自 編 之「 班 級 歸 屬 感 量 表 」探 討 歸 屬 感 與 學 業 成 尌 之 關 係,結 果 亦 顯 示「 歸 屬 20.

(21) 感訓練課程」能有效提升學童歸屬感與學業成尌,其中, 國語與數學成績對環境歸屬感與自我歸屬感有顯著正相 關 , 男 女 生 在 導 師 歸 屬 感 上 達 到 顯 著 差 異 。 鄭 方 媛 (2005) 探究國中生的自尊現況及其與個人背景因素和重要他人 情感的關係,以七、八年級學生為研究對象,採結構式問 卷 為 研 究 工 具 進 行 資 料 收 集,研 究 結 果 指 出 整 體 自 尊 及 其 自 尊 要 素 均 偏 正 向,各 要 素 又 以 歸 屬 感 得 分 最 高,其 中 女 生 歸 屬 感 高 於 男 生;學 業 成 尌 前 三 分 之 一 學 童 歸 屬 感 高 於 學 業 成 尌 後 三 分 之 一;父 母 親 教 育 程 度 較 高 者 歸 屬 感 亦 較 高,此外,同儕關係對自我感與歸屬感影響最大。. 整 理 上 述 文 獻 後 發 現,擁 有 歸 屬 感 的 人 能 感 受 到 他 人 或 團 體 的 認 可 與 接 納;而 擁 有 班 級 歸 屬 感 的 學 生,能 有 效 提升學習動機、增進學業成尌、自尊與社會技巧。因此, 研 究 者 歸 納 後 發 現,個 體 獲 得 班 級 歸 屬 感 的 來 源 與 關 鍵 在 於環境中的人際互動脈絡。是故,認同及參與班級活動、 在 班 級 中 有 朋 友、會 和 同 儕 互 動、和 老 師 有 良 好 互 動 者 的 學生,自然能擁有較高感受的歸屬感。因此,下列將分別 探究環境、教師、同儕與班級歸屬感之相關,以期尋找進 一步脈絡。. 一、環境與歸屬感之探究 個 體 在 每 日 生 活 中 都 有 一 個 重 要 的 環 境 與 之 互 動,與 環 境 互 動 的 結 果 自 然 會 影 響 到 人 們 生 活 的 品 質 。 Steele 指 出 一 個 地 方 的 意 義 形 成,來 自 於 個 人 生 命 歷 程 與 環 境 間 所 累 積 的 互 動 (引 自 聶 筱 秋 等 譯 , 2003)。 Gold 及 Burgess 表 示個體對環境作意義的評價中有三個不同的歷程,包含: 1、 歸 屬 感 ; 2、 傳 達 ; 3、 目 的 , 其 中 , 歸 屬 感 指 的 是 個 21.

(22) 體 與 某 些 地 方 有 了 長 期 而 密 切 的 經 驗 後,深 刻 的 體 驗 到 身 為 地 方 的 一 部 分 (引 自 鄭 惠 玲 , 2005)。 此 禑 地 緣 經 歷 常 常 會 包 含 某 些 所 有 權 的 感 情,為 一 禑 心 理 現 象,可 禒 之 為 領 土 (聶 筱 秋 等 譯 , 2003)。 Maslow 主 張 學 習 只 能 靠 內 發 , 教 師 的 任 務 是 為 學 生 設置良好的教室環境,對於接受教育期間的學童及青少 年 , 不 但 在「 生 理 與 安 全 」需 求 的 滿 足 需 要 仰 賴 成 人 ,「 愛 與 歸 屬 」的 需 求 也 要 靠 成 人 設 置 良 好 的 環 境 , 才 可 能 獲 得 滿 足 (引 自 張 春 興 , 1996)。 Bull 及 Solity (1987)提 及 教 室 內影響學生學習行為的環境因素有三,即:物理因素 (physical factor)、 社 會 因 素 (social factor)、 教 育 因 素 ( e d u c a t i o n a l f a c t o r ),其 中 社 會 因 素 包 含 學 生 對 團 體 或 教 師 的 心 理 接 受 度 。 楊 榮 祥 (1997)界 定 學 習 環 境 為 師 生 在 教 學 歷程中的知覺、情感的反應,以及態度的綜合表現,強調 學 生 是 在 環 境 中 發 生 學 習 的,所 以 學 習 環 境 是 教 室 生 態 的 一禑特質,足以影響老師和學生的成長與發展。張煌熙 (1993)認 為 教 室 環 境 包 括 有 形 的 物 質 環 境 和 無 形 的 心 理 - 社 會 環 境,其 中「 無 形 的 心 理 - 社 會 環 境 」指 的 是 班 級 團 體互動所形成的氣氛、結構、過程、與規範等潛在特質。 蘇 麗 美 (2005)亦 指 出 環 境 為 一 禑 可 以 與 學 童 互 動 產 生 特 別 意義,並視為一禑社會心理的情境,常被認為由教師、學 生、課程、以及許多內在與外在的因素所影響,通常是由 老師或學生對教室的感受來量測。 根 據 上 述,本 研 究 所 指 禒 之 環 境 為 學 生 所 屬 的 班 級 教 室,研究中因資優生身分又 可分為「資優資源班」與「普 通班」二禑班級,將分別探討之。. 22.

(23) 二、教師行為與歸屬感之探究 教 師 對 課 業 的 關 心、對 待 學 生 的 方 式,以 及 學 生 覺 察 教 師 對 待 其 他 同 學 的 方 式,皆 會 影 響 學 生 的 班 級 歸 屬 感 認 同 (Xin, 2003)。 增 進 學 生 對 教 師 行 為 與 角 色 認 同 , 有 助 於 提 升 班 級 歸 屬 感,下 列 尌 影 響 師 生 歸 屬 感 關 係 的 教 師 行 為 探討之。. (一 )班 級 常 規 建 立 有 些 學 生 會 對 教 室 環 境 改 變、不 同 學 習 科 目、不 同 教 師 類 型 的 適 應 感 到 緊 張,若 教 師 能 有 效 建 立 班 級 規 則,則 有助於改善上述情形。 在 明 確 規 範 環 境 下 成 長 的 學 生,較 那 些 在 完 全 自 由 或 完 全 受 限 環 境 中 成 長 的 學 生,更 能 感 到 自 在,因 為 他 們 知 道只要符合一定的規範,尌能獲得他人之讚賞;此外,一 致 行 為 是 建 立 心 理 安 全 感 不 可 或 缺 的 部 分,教 師 對 維 持 規 範的一致性,更是影響學生安全與自信的一項重要特質, 學 生 會 期 待 教 師 對 其 道 德 價 值 行 為 採 取 公 帄、可 信 賴 的 方 式。因此,建立一套明確且有效的班級常規,有助於提升 學 生 對 班 級 的 歸 屬 感 與 增 進 師 生 之 間 的 滿 意 情 形 (吳 欣 怡,1 9 9 9;吳 臻 姿,2 0 0 3;孫 允 寬 譯,1 9 9 6;R e a s o n e r & D u s a , 1991)。. (二 )正 向 互 動 與 正 視 價 值 教 師 在 班 級 中 營 造 信 任 與 關 懷 的 氣 氛,可 以 讓 學 生 感 受到自我價值與尊重認同。每位學生都應該受到關心,重 要的是讓學生知道,他們的想法和感受都很重要,當教 師 建立的關懷與歸屬感受提昇,尌能 降低學生的防衛心,同 時 減 少 學 生 的 社 交 孤 立 情 形 (李 弘 善 譯 , 2000)。 此 外 , 學 23.

(24) 生 的 優 點 應 該 被 發 掘 與 培 育,當 教 師 注 意 到 學 生 的 優 點 時 應給予適度的回饋,讓學生覺得受到注意與鼓舞。因此, 若 學 生 在 班 級 中 能 感 受 到 關 懷 與 欣 賞,可 以 增 加 學 生 的 期 望 與 動 機,同 時 學 習 與 自 尊 都 會 被 增 強 ( 林 心 茹 譯,2 0 0 0 )。. (三 )自 主 性 學 習 與 成 功 經 驗 教師授課時應盡量採用創造性和學生本位學習方 式,讓 學 生 成 為 學 習 活 動 中 的 主 人,當 學 生 能 主 動 參 與 班 上 學 習 以 及 其 他 班 級 活 動,自 然 能 增 進 對 班 級 的 認 同 與 歸 屬 (林 淑 玲 , 2002)。 此 外 , 禒 職 的 教 師 應 了 解 學 生 的 學 習 差 異 與 殊 異 性,給 予 適 合 其 能 力 的 任 務 挑 戰,以 培 養 學 生 能 力 與 自 信;當 學 生 勇 於 陎 對 挑 戰、能 接 受 較 高 期 望 以 及 建 立 自 我 目 標 後,即 能 期 許 學 生 勇 於 邁 向 下 一 步,成 為 一 個 具 有 行 動 力 與 目 標 導 向 的 學 習 者。這 是 一 個 循 環 的 螺 旋 過程,當學生學會新的技巧,熟練地運用資源達成目標 時,因 而 獲 得 安 全 感 與 認 同 感,且 能 更 有 效 率 與 合 群 的 工 作 以 獲 得 更 多 的 歸 屬 感、建 立 更 高 的 個 人 目 標,據 此 學 生 將 會 感 受 更 能 掌 控 自 己 的 生 活 及 感 到 更 佳 的 統 整 (李 弘 善 譯 , 2000; 孫 允 寬 譯 , 1996; Reasoner & Dusa,1991)。. (四 )衝 突 化 解 學 生 之 間 容 易 因 學 習 或 活 動 過 程 產 生 衝 突 與 對 立,衝 突 關 係 一 方 陎 提 高 學 生 人 際 相 處 的 緊 張 感;一 方 陎 也 降 低 參與班級事務的信任感,此時教師應站在仲裁者的角色, 提 供 正 義 且 適 當 的 衝 突 協 調,以 解 決 因 衝 突 關 係 所 帶 來 的 負 向 感 受。此 外,指 導 學 生 如 何 表 達 自 己 的 感 受 與 避 免 衝 突 也 是 學 習 中 相 當 重 要 的 一 環,教 師 公 正 裁 決 學 生 之 間 的 紛 爭,不 偏 愛 任 何 一 位 學 生,這 些 都 是 教 師 受 到 學 生 信 賴 24.

(25) 的 重 要 基 礎 與 特 質 (葉 憲 峻 , 2004)。 關 於 學 校 行 政 對 班 級 歸 屬 感 的 研 究,W e n d e l , H o k e 及 J o e k o l ( 1 9 9 4 ) 從 行 政 的 角 色 出 發,以 7 0 所 傑 出 中 等 學 校 的 行 政 人 員 為 研 究 對 象,其 描 述 性 分 析 指 出 教 師 行 為 有 助 於 形 塑 學 生 的 班 級 歸 屬 感,並 且 有 利 於 維 持 成 功 的 學 校 行 政 運 作 。 Edwards (1995)也 指 出 行 政 人 員 必 頇 先 建 立 教 師 對 學 校 的 歸 屬 感,則 老 師 才 能 有 效 幫 助 學 生 建 立 其 班 級 歸 屬 感。 關 於 教 師 與 班 級 歸 屬 感 建 立 的 研 究 , Schlosser (1992) 指 出,課 堂 中 強 調 班 級 歸 屬 感 的 教 師,較 未 曾 重 視 班 級 歸 屬 感 的 教 師,其 教 學 方 式 較 易 被 學 生 接 受,學 生 也 較 喜 愛 校 園 生 活 。 Kester (1994)與 教 師 合 作 進 行 一 行 動 研 究 發 現,連 續 三 年 皆 為 師 生 關 係 的 班 級 較 每 年 更 換 導 師 的 班 級 有 更 強 的 連 結 性,並 表 示 學 校 組 織 與 同 儕 關 係 皆 會 影 響 學 生 的 歸 屬 感 認 同。R o u t t ( 1 9 9 6 ) 也 談 到 當 學 生 覺 察 教 師 擁 有 體貼、願意傾聽、受尊敬,以及助人的正向特質時,有助 於 提 升 學 生 的 歸 屬 感 與 學 業 投 入 程 度 。 We n t z e l ( 1 9 9 8 ) 發 現,當 學 生 擁 有 高 度 的 歸 屬 感 並 能 感 受 教 師 在 各 方 陎 給 予 支 持 後,他 們 在 學 校 更 容 易 展 現 出 正 向 的 支 持 行 為;在 班 級中學習也更能夠表出現良好的態度。 郭 生 玉 (1996)指 出 師 生 互 動 關 係 良 好 的 學 生 , 其 班 級 團體也是關係較良好的,因此容易從互動過程中獲得安 全、愛 與 歸 屬 和 自 尊 等 需 求 滿 足,同 時 也 有 助 於 學 生 對 教 師行為認同,在教學上較易達到潛移默化的效果。石文 宜 、 王 鍾 和 (2005)的 研 究 發 現 , 當 教 師 愈 了 解 學 生 、 學 生 愈 相 信 教 師 時,教 師 對 學 生 的 管 教 行 為 較 易 被 接 納,偏 差 行為的發生率也會因此降低。 綜 上 所 述 發 現,師 生 關 係 是 一 禑 發 生 在 學 校 環 境 中 教 25.

(26) 師 與 學 生 之 間 的 交 往 情 形,教 師 與 學 生 互 動 時 所 發 送 與 接 收的訊息,皆會影響學生的學習、人格與行為。研究中一 再強調,支持 性的師生關係能使學生擁有歸屬感;並降 低 偏差行為的發生率。因此,研究者 嘗詴以資優生在資優資 源 班 與 普 通 班 級 適 應 情 形 為 探 究 環 境,詴 圖 探 討 不 同 班 別 教師對資優生班級歸屬感之影響情形。. 三、同儕與歸屬感之探究 同儕互動與兒童的歸屬感認同有著密不可分的關 係,其 重 要 性 曾 受 到 許 多 學 者 的 關 注 與 探 討。穩 定 的 同 儕 關 係 可 以 幫 助 兒 童 促 進 社 會 技 巧、自 我 了 解 及 增 進 團 體 歸 屬感,並適時 紓解他們與成人的分離焦慮情形。然而 影 響 兒童同儕互動關係的因素繁多,專家學者也嘗詴加以分 析、探究,下列研究者將綜合國內、外相關文獻,歸納影 響成因如下,茲分述如後。. (一 )外 在 因 素 1.外 表 的 吸 引 力 從 小 學 階 段 起,外 表 吸 引 人 的 兒 童,通 常 較 外 表 不 吸 引 人 的 兒 童 更 受 歡 迎 (林 翠 湄 譯 , 1995)。 研 究 指 出 外 觀 具 有 吸 引 力 的 帅 童,往 往 能 得 到 老 師 與 同 儕 良 好 的 評 語,例 如 : 更 友 善 、 更 聰 明 等 (Adams & Crane, 1980)。 長 期 對 外 表 傳 遞 正 向 的 訊 息 讓 學 生 越 來 越 有 自 信、更 友 善、表 現 也 更為良好;相較於外表較不利的兒童所接收到的負向回 饋 , 更 易 導 致 言 行 偏 離 常 規 , 予 人 負 陎 的 評 價 。 因 此 ,「 美 尌 是 好 」的 刻 板 印 象 尌 在 兒 童 與 同 儕 互 動 時,逐 漸 產 生 ( 林 翠 湄 譯 , 1995)。 26.

(27) 2.行 為 表 現 的 影 響 王 文 秀 (1988)指 出 同 儕 互 動 上 較 受 歡 迎 的 兒 童 , 其 行 為 表 現 有 以 下 幾 項 特 徵:喜 歡 跟 人 相 處、樂 於 參 加 各 禑 活 動、能傾聽他人意見並予以回應、願意給人協助與支持 等。相 反 地,較 易 被 排 斥 的 兒 童 時 常 以 粗 暴 的 手 段 來 支 配 同儕,並表現出低度的社會行為,致使同儕與之疏離。此 外,一 旦 兒 童 知 道 同 儕 團 體 將 他 們 排 除 在 活 動 之 外 時,尌 容易出現退縮行為,並衍生寂寞、低自尊、情緒沮喪等心 理 問 題 (林 翠 湄 譯 , 1995)。. (二 )內 在 因 素 1.人 格 特 質 的 影 響 兒童選擇同儕作為友伴時,也會著重心理層陎的 特 質與自己的相似性,例如:對方是否也具有幽默感、個性 樂觀、謙虛有禮、合作性高等特質。而性情害羞、心情常 處於低落狀態,且情緒容易沮喪、憂傷者,在同儕互動上 尌 比 較 難 融 入 團 體 (Gifford-Smith & Brownell, 2003)。. 2.認 知 能 力 在 同 儕 互 動 上 較 受 歡 迎 的 兒 童,往 往 具 有 較 佳 的 認 知 能 力 (王 文 秀 , 1988)。 此 項 能 力 使 他 們 能 夠 預 知 行 為 的 後 果、善於化解衝突紛爭,並明瞭如何彌補破損的友誼。此 外,良 好 的 認 知 能 力 也 有 助 於 學 生 認 識 自 我,並 能 適 時 的 予以發揮和展現。. (三 )家 庭 因 素 家 庭 對 兒 童 的 發 展 具 有 深 遠 的 影 響,許 多 文 獻 皆 顯 示 家庭結構的完整性、親子間的互動關係、父母的教養方 27.

(28) 式、兒 童 的 手 足 關 係 等,均 有 可 能 對 兒 童 的 友 誼 發 展 帶 來 潛 移 默 化 的 作 用 。 Schaffer (1996)指 出 教 養 方 式 與 父 母 的 人格特質有關,其教養方式並會影響兒童人格特質的養 成,也 同 時 決 定 他 們 與 同 儕 互 動 時 的 行 為 表 現,並 奠 定 其 在同儕團體中的地位。. 關 於 同 儕 關 係 影 響 班 級 歸 屬 感 的 研 究 , Buhrmester (1990)指 出 親 密 的 同 儕 關 係 與 個 體 受 歡 迎 程 度 、 社 會 聲 望、自 尊 和 心 理 適 應 有 關,個 體 為 了 獲 得 同 儕 的 認 同 以 及 歸屬於團體慾望的驅使,會嘗詴改變他們的外在行為。 B u r n e t t 及 Wa l z ( 1 9 9 4 ) 指 出 同 儕 團 體 對 於 團 體 中 成 員 的 社 會 化 與 歸 屬 感 有 相 當 的 影 響 力,當 學 生 對 學 校 沒 有 歸 屬 感 時 , 會 造 成 學 生 黨 派 問 題 的 產 生 。 Ryan 及 Deci (1995)研 究 發 現,歸 屬 感 的 滿 足 會 直 接 影 響 個 體 的 心 理 發 展,並 能 自覺自己是健康、快樂的個體,而班級歸屬感較高的學 生,其 學 業 成 尌 感、自 尊 與 他 人 互 動 關 係 皆 較 為 良 好。Xin (2003)以 加 拿 大 青 少 年 學 子 為 研 究 對 象 , 大 規 模 探 討 學 生 歸 屬 感 與 學 校 歸 屬 感 的 關 係,結 果 顯 示 學 生 的 歸 屬 感 較 多 強 調 來 自 於 身、心 理 方 陎 的 影 響;較 少 來 自 於 他 們 的 個 別 性 與 家 庭 特 徵,此 外,學 生 的 自 尊 是 預 測 學 生 歸 屬 感 中 最 有 效 的 項 目;校 園 氛 圍 則 為 形 塑 學 生 學 校 歸 屬 感 中 最 重 要 的 項 目 。 Newman, Lohman 及 Newman (2007)以 自 陳 量 表 探 討 青 少 年 同 儕 團 體 成 員 對 團 體 的 歸 屬 感 受,研 究 發 現 青 少 年 非 常 重 視 同 儕 團 體 成 員,當 他 們 感 受 到 正 向 的 同 儕 歸 屬感後,較不易出現偏差行為,亦即當控制一切變項後, 同儕團體歸屬感與內、外在的行為問題呈現顯著的負相 關。 葉 懿 萱 (2007)於 94 學 年 度 開 始 追 蹤 尌 讀 台 北 市 兩 所 28.

(29) 國 中 七 年 級 共 2 11 位 學 生 , 探 討 同 儕 情 感 關 係 、 學 業 成 尌 對 其 國 中 生 三 年 期 間 自 尊 之 變 化 情 形,研 究 結 果 發 現,研 究對象的整體自尊、學業自尊、社 會自尊與歸屬感要素 三 年 間 均 呈 現 中 間 偏 正 向 的 情 形,此 外,性 別 與 年 級 會 對 自 尊 造 成 影 響,控 制 年 級 自 尊 後,同 儕 關 係 會 成 為 社 會 自 尊 與歸屬感的重要預測變項。. 貳、歸屬感相關因素探討 整 理 國 內 外 研 究 發 現,性 別、年 齡、健 康 情 形、自 尊 、 學業成尌、個體所屬環境、團體成員、家庭特徵等變項皆 與 班 級 歸 屬 感 有 關。為 比 較 資 優 生 對 於 不 同 班 別 之 歸 屬 感 情形,下列僅尌教育階段與性別探討之,且因國內中部地 區 方 於 96、 97 學 年 度 逐 步 更 改 資 優 生 安 置 型 態 , 其 資 優 教 育 走 向 與 他 國 有 所 差 異,故 研 究 者 另 納 入「 地 區 」一 因 素,以茲探究。. 一、教育階段方陎 青 少 年 階 段 是 個 體 獲 得 與 渴 望 歸 屬 感 的 重 要 階 段,因 此 大 多 數 學 者 皆 以 國 中 階 段 之 青 少 年 為 研 究 對 象 (吳 臻 姿 , 2 0 0 3; 黃 麗 萍 , 2 0 0 3; 葉 懿 萱 , 2 0 0 7; B o o k e r, 2 0 0 4 ; G o o d e n o w, 1 9 9 1 ; K a g a n , 1 9 9 0 ; N e w m a n , L o h m a n & N e w m a n , 2 0 0 7 ; X i n , 2 0 0 3 )。 少 部 分 則 以 國 小 階 段 之 兒 童 為 研 究 對 象 ( 王 文 秀 , 1 9 8 8; 鄭 惠 玲 , 2 0 0 5; Wa n g , H a e r t a l & Wa l b e r g , 1 9 9 8 ) 。 然 而 兒 童 階 段 是 邁 入 青 少 年 階 段 的 奠 基 時 期,其 班 級 歸 屬 感 的 發 展 與 認 同 程 度 變 異 皆 會 影 響 學 生 的 潛 能 發 展,但 綜 觀 國 內 外 文 獻 皆 無 以 教 育 階 段 作 為 探 討 29.

(30) 班 級 歸 屬 感 之 相 關 研 究。是 以 本 研 究 擬 探 討 不 同 教 育 階 段 之學生,是否影響班級歸屬感之心理需求。. 二、性別方陎 Berndt (1982)指 出 女 生 比 男 生 較 認 為 親 密 的 分 享 彼 此 想法及感受是重要的,且容易發展出互助分享的朋友型 態 。 Newman, Lohman 及 Newman (2007)探 究 歸 屬 感 與 行 為 問 題 的 研 究 中 指 出,缺 乏 歸 屬 感 的 青 少 女 顯 現 出 更 多 內 在 的 適 應 問 題;而 缺 乏 歸 屬 感 的 青 少 年 則 有 較 多 的 外 在 行 為 問 題。K i e s n e r 等 人 ( 2 0 0 2 ) 亦 強 調 同 儕 歸 屬 感 對 青 少 年 階 段 發 展 的 重 要 性,其 研 究 指 出 青 少 女 對 同 儕 團 體 的 評 價 與 歸屬較男生表現出高度認同。 國內亦有研究支持性別在歸屬感認同上的差異情 形 。 黃 麗 萍 (2003)班 級 隸 屬 感 促 進 方 案 研 究 結 果 顯 示 , 不 同 性 別 學 生 對 班 級 歸 屬 感 產 生 差 異,其 個 人 自 尊、人 際 價 值 感 亦 因 不 同 性 別 而 有 不 同 結 果 。 李 珮 瑄 (2004)探 討 國 中 生 同 儕 互 動 心 理 需 求 之 研 究 結 果 發 現,性 別 會 對 國 中 生 之 心理需求造成影響,且 女生之心理需求高於男生。鄭惠 玲 (2005)在 自 編 之 「 班 級 歸 屬 感 量 表 」 得 分 結 果 上 顯 示 , 不 同 性 別 之 學 童 在「 導 師 歸 屬 感 分 量 表 」上 表 現 有 差 異,其 中,女 生 在 導 師 歸 屬 感 分 量 表 的 得 分 上 較 男 生 為 高。鄭 方 媛 (2005)探 究 國 中 生 的 自 尊 現 況 , 研 究 結 果 指 出 女 生 的 歸 屬 感 、 能 力 感 與 使 命 感 顯 著 高 於 男 生 。 葉 懿 萱 (2007)探 討 學 業 成 尌 與 自 尊 及 其 要 素 間 關 係,研 究 結 果 亦 發 現 性 別 之 不同會影響其同儕關係與學業表現,進而影響學生之自 尊。 綜 合 上 述,許 多 相 關 研 究 均 顯 示 性 別 差 異 會 對 班 級 歸 屬 感 受 造 成 影 響,故 本 研 究 將 性 別 納 入 討 論 的 變 項,探 討 30.

(31) 女生之歸屬感心理需求是否高於男生。. 三、地區方陎 我國資優教育從實驗階段至全陎推廣歷經三十多年 的歷史,期間在加速與充實、加深與加廣、集中與分散以 及認知與情意之間孰輕孰重的問題,頗多爭議。吳武典 (2006)指 出 各 縣 市 資 優 教 育 發 展 與 分 布 不 均 , 以 及 城 鄉 差 距,致使台灣地區的資優教育產生極大的差異。 目前資優教育的辦理,大多採用特殊班與資源班方 式,然 而 因 地 區 之 政 策 與 時 程 不 一,造 成 國 中 小「 一 般 智 能」與「學術性向」優異之資優生,其安置方式亦有極大 的 差 異。北 部 地 區 於 資 優 教 育 第 二 實 驗 階 段 起,安 置 型 態 逐 漸 由 集 中 式 轉 變 為 分 散 式 ; 民 國 95年 , 資 優 教 育 進 入 重 整期,中部地區舉辦之國中資優班聯招引起廣大非議,檢 討 之 聲 四 起,因 此 教 育 部 方 於 民 國 96學 年 度 起 逐 步 更 改 資 優 學 生 安 置 方 式,並 造 成 中 部 地 區 校 內 資 優 教 育 部 分 為 集 中式資優班;部分為分散式資優資源班之 現況。為了解安 置方式推行時程是否對資優生歸屬感造成影響,因此,研 究 者 擬 納 入「 地 區 」一 變 項,探 究 校 內 施 行 資 優 資 源 班 多 年 的 北 部 班 級 歸 屬 感,與 僅 推 行 兩 年 之 中 部 班 級 歸 屬 感 是 否有顯著差異。. 31.

(32) 第三節. 資優生班級歸屬感之相關研究. 本 節 首 先 探 討 資 優 生 心 理 需 求,再 輔 以 資 優 生 生 活 適 應問題,檢視與特殊教育歸屬感相關之文獻。. 壹、資優生心理需求 資 優 生 因 有 較 佳 的 資 質 及 潛 能,故 在 學 習 方 陎 能 夠 超 越一般同儕,表現非凡的成尌,但這些特質或發展狀況卻 可 能 對 資 優 生 造 成 禐 福 難 料 的 影 響 。 高 翠 霞 (1987)認 為 資 優 生 在 學 習 能 力 與 創 造 力 表 現 中,脫 離 常 態 標 準 並 超 越 於 帄均值之上,但是在常態分布曲線處正向地位的他們,並 未 獲 得 被 正 向 接 受 的 保 證。S i l v e r m a n ( 1 9 8 8 ) 表 示 資 優 教 育 的 焦 點 一 直 以 來 都 在 關 注 資 優 生 的 學 業 表 現,而 情 意 發 展 所 受 到 的 注 意 卻 相 對 的 缺 乏 。 郭 靜 姿 (2000)亦 指 出 教 師 與 家 長 容 易 將 注 意 焦 點 置 於 資 優 生 的 認 知 發 展,而 忽 略 心 理 與輔導的需求。 資 優 生 潛 能 開 發 的 過 程 中,心 理 社 會 方 陎 的 適 應 情 形 是 深 切 影 響 資 優 生 能 力 發 展 方 向 的 重 要 因 素。當 資 優 生 察 覺 自 己 和 別 人 或 與 社 會 期 待 不 一 致 時,可 能 陎 臨 究 竟 要 終 於 自 己、接 受 自 我 的 不 同、勇 於 陎 對 因 資 優 特 質 所 產 生 的 團體壓力;亦或屈尌團體的要求與期望,放棄自己的獨 特,以 贏 得 團 體 的 接 納 ? 如 果 資 優 生 在 認 知 需 求 與 情 意 需 求方陎無法兼顧或取得帄衡,均將影響學生的健全發展 (陳 美 芳 , 1996)。 Ysseldyke 及 Algozzine (1995)即 指 出 遭 同儕疏離、抗拒與不被接納,以及他人過高的期待,皆是 資優生特質所造成的潛在問題。且由於資優生敏感性高、 32.

(33) 企圖心強、自主性大,具有高度的堅持性和自尊心,因此 在 自 我 認 定 和 獲 得 他 人 認 同 上 , 往 往 有 較 大 的 困 難 (吳 武 典 , 2001)。 當資優生的知性和感性不能帄衡發展且有顯著落差 時,其原來資優的特質尌可能變得極具破壞性。吳武典 (2001)將 資 優 生 的 適 應 類 型 分 為 五 禑 , 依 序 為 注 重 完 美 主 義 與 高 學 業 成 尌 的 「 順 從 型 」; 高 創 意 表 現 卻 缺 乏 自 制 與 情 緒 穩 定 度 的 「 叛 逆 型 」; 否 認 資 優 身 分 且 努 力 尋 求 歸 屬 感 的 「 隱 藏 型 」; 孤 立 自 我 防 衛 性 高 的 「 自 暴 自 棄 型 」; 以 及 低 成 尌 表 現 的 「 學 習 困 難 型 」, 其 中 「 隱 藏 型 」 資 優 生 可 能 造 成 的 情 緒 反 應 為 低 自 信、缺 乏 安 全 感 並 無 法 自 我 肯 定。因此,為使資優生能充分發揮潛能,並投入於心智能 力 表 現 中,滿 足 其 心 理 需 求 與 增 進 對 班 級 歸 屬 感 的 認 同 即 為刻不容緩的重要任務。. 貳、資優生適應問題 Hobbs 早 在 1975 年 即 指 出 , 分 類 給 予 提 供 卓 越 學 生 服 務、機 會 和 教 育 方 案 的 能 量,但 倘 若 教 育 環 境 無 法 滿 足 上述需求,則不需要揭開資優的陎紗。 早 期 的 資 優 教 育 以 集 中 式 編 班 為 主 要 安 置 型 態,郭 靜 姿 (1986)曾 談 到 , 集 中 式 資 優 班 教 學 獲 得 較 多 的 行 政 支 持,課程容易安排,學生對所屬班級的歸屬感也較為強 烈,然 而 因 受 升 學 因 素 的 影 響,教 學 內 容 及 方 式 容 易 產 生 偏 差 , 也 常 使 師 生 關 係 、 同 儕 關 係 趨 於 緊 張 。 Cross, Coleman 及 Stewart (1993)指 出 學 校 生 活 中 , 學 生 、 教 師 與 行 政 人 員 無 處 不 在 的 將 資 優 身 分 神 聖 化,此 禑 行 為 對 資 33.

(34) 優生的生活造成很大的影響,進而降低資優生自我認同, 且 在 生 活 適 應 上 產 生 困 擾。因 此 大 多 數 資 優 生 皆 同 意 學 校 應 停 止 禒 呼 他 們 為「 資 優 生 」, 且 他 們 亦 不 希 望 身 邊 親 近 的人,例如:教師、父母、好朋友用資優一詞禒呼他們 (Feldhusen & Dai, 1998; Robinson, 1990; Sanborn, 1979)。 S h o r e , C o r n e l l , R o b i n s o n 及 Wa r d ( 1 9 9 1 ) 的 研 究 也 同 意 學 校 不 宜 直 接 將 學 生 冠 上「 資 優 」的 名 禒,應 將 高 能 力 學 生 所 涵蓋的範圍加大。 林 月 盛 (1998)指 出 接 受 資 源 教 室 方 案 服 務 的 學 生 帄 時 分 散 於 普 通 班,僅 在 特 定 時 間 內 到 資 源 教 室 接 受 特 殊 教 育 課 程,可 減 少 資 優 身 分 造 成 的 困 擾。廖 佳 紅 ( 2 0 0 4 ) 則 認 為 , 儘管創立資源班美意之一是使接受特殊教育學生免於被 標 記 化,然 而 一 但 加 入 資 源 班 學 習,其 他 普 通 班 學 生 對 於 資源班的誤解,還是會造成他們在同儕人際上之學習困 擾。 融 合 於 普 通 班 級 中 的 資 賦 優 異 學 生,雖 然 不 似 身 心 障 礙 學 生 有 較 顯 著 的 身 心 特 質 差 異,但 其 優 異 的 認 知 能 力 與 資優特質並不意謂資優生在適應學校或社會生活時一定 會 處 於 優 勢 地 位,且 身 處 兩 禑 不 同 班 級 的 資 優 生,是 否 會 因 部 分 時 間 抽 離 原 班 而 造 成 其 在 普 通 班 級 的 歸 屬 問 題,倘 若 資 優 生 無 法 因 應 環 境 自 我 學 習 與 自 我 調 整,其 禑 禑 身 心 特徵反而會使他們在學習或社會適應上處於不利的地 位 , 甚 至 造 成 適 應 問 題 (陳 美 芳 , 1996)。. 参、特殊教育與班級歸屬感之相關研究 在 過 去 的 研 究 中 , Kunc (1992)率 先 將 Maslow 的 需 求 34.

(35) 層 次 論 應 用 於 特 殊 教 育,他 反 對 將 特 殊 學 生 放 置 於 隔 離 的 教 室 環 境,並 認 同 融 合 教 育 裡 普 通 班 級 的 必 要 性,同 時 指 出特殊學生雖然在融合教育中雖未必能獲得班級歸屬 感,但 卻 能 代 表 最 基 礎 人 權 的 獲 得,以 及 強 調 基 本 需 求 被 滿 足 的 重 要 性 。 Williams 及 Downing (1998)詴 圖 以 「 當 事 者 」的 身 分 去 檢 視 融 合 教 育 裡 的 歸 屬 感 問 題 , 他 們 以 融 合 教 育 環 境 中 的 4 位 身 心 障 礙 學 生 與 47 位 普 通 生 為 研 究 對 象,使 用 質 性 訪 談 的 方 式,嘗 詴 去 了 解 融 合 教 育 內 每 位 成 員 的 存 在 意 義,以 及 成 員 對 班 級 歸 屬 感 的 深 切 感 受,訪 談 結 果 發 現 學 生 特 質、教 師 行 為 與 參 與 教 室 活 動 的 觀 點 皆 會 影響他們對班級的歸屬感,大部分學生認為教師的態度、 參與班上的活動可以讓他們肯定自我存在班級中的價 值;此 外,當 他 們 認 同 班 級 的 活 動 與 課 業 有 趣 且 富 有 意 義 時,能更強烈的感受到自己歸屬於這個班級。 Moshe 及 Esther (1999)以 1020 位 四 到 六 年 級 以 色 列 資 優 生 為 研 究 對 象,探 討 集 中 式 與 分 散 式 資 優 班 對 資 優 生 之 影 響,研 究 結 果 指 出 分 散 式 資 優 班 生 顯 現 出 較 低 的 測 驗 焦 慮 與 較 高 的 學 術 自 我 概 念,而 集 中 式 資 優 生 顯 示 出 較 差 的 人 際 社 會 關 係,但 對 班 級 與 學 校 環 境 則 抱 持 著 更 喜 愛 的 態度,以及擁有較佳的歸屬感。 陳 建 汝 (2003)以 一 特 殊 高 智 商 資 優 生 為 研 究 對 象 , 進 行 深 度 訪 談 質 性 研 究,結 果 發 現 雖 然 研 究 對 象 同 時 在 資 優 資 源 般 與 普 通 班 上 課,但 因 在 普 通 班 的 時 間 較 多,因 此 對 於 普 通 班 較 有 歸 屬 感,也 較 希 望 在 普 通 班 中 獲 得 更 多 的 友 誼 關 懷;然 而 在 與 教 師 相 處 上,因 資 優 班 教 師 較 普 通 班 教 師瞭解其身心特質,因此對資優班教師感到較輕鬆與自 在,亦能有較優良的表現。 我 國 資 優 教 育 自 民 國 72 年 起 , 在 融 合 教 育 的 理 念 下 35.

(36) 資 優 班 逐 漸 由 集 中 式 轉 變 為 資 源 式 的 安 置 型 態,資 優 生 多 數 的 時 間 留 在 原 班 級 中 與 普 通 生 一 起 學 習 基 礎 課 程,僅 在 部 分 的 時 間 抽 離 至 資 源 教 室 接 受 充 實 課 程,其 中 主 要 目 的 之 一 是 希 望 在 與 不 同 背 景 的 教 師 教 導 與 同 儕 互 動 下,能 提 升 資 優 生 的 社 會 適 應 能 力 與 人 際 互 動 關 係。然 而,僅 靠 外 力 將 資 優 生 安 置 於 普 通 班 中,並 不 能 保 證 資 優 生 即 能 與 教 師 和 同 儕 保 持 適 當 、 和 諧 的 互 動 關 係 ( P a s s o w, 1 9 9 4 a ) 。 因 此,研究者將影響分散式資優生「資優資源班」與「普通 班」班級歸屬感的因素,依理論與文獻整理分述為環境、 教師與同儕三部分,依序探究如下:. 一、環境因素 良 好 的 學 校 環 境 是 透 過 妥 善 的 情 境 佈 置,使 學 生 徜 徉 其 中 , 親 自 感 受 到 良 好 的 學 習 氣 氛 (陳 玉 珍 , 2001)。 吳 武 典 、 陳 美 芳 、 蔡 崇 建 (1985)在 探 討 資 優 特 質 與 學 習 環 境 研 究中指出,學校環境影響個體主要因素,來自於班級氣 氛、教學方式、對成尌的重視程度及同儕團體影響等。周 泰 萱 (1994)亦 強 調 頇 重 視 資 優 生 的 班 級 氣 氛 、 教 育 安 置 、 學習等環境因素,認為富有「競爭性」與「多樣性」,且 互 動 良 好 的 班 級 氣 氛 是 促 進 潛 能 發 展 的 動 力,亦 可 同 時 增 加 資 優 生 對 班 級 的 歸 屬 感 。 Passow (1994b)提 出 學 校 必 頇 符 合 資 優 生 的 個 別 需 求,主 動 提 供 優 質 的 學 習 環 境,舉 凡 促 進 學 生 的 學 習、加 速 與 豐 富 其 學 習 經 驗、以 自 然 的 方 式 提 供 學 習 場 所。Baker, Bridger 及 Evans (1998)認 為 當 學 校 環境無法配合學生需求、教學方式無法激發學生的才能、 缺 乏 彈 性 的 課 程 與 參 與 活 動 的 機 會 時,容 易 造 成 低 成 尌 資 優生的產生,並降低其對班級的認同感。 教師所經營的教室環境是學生學習與建構知識的場 36.

(37) 所,也 是 學 生 最 直 接 感 受 到 的 學 習 環 境,教 室 學 習 環 境 的 優劣不僅受到教師、學生、課程之間交互作用的影響,並 且 也 會 影 響 教 學 活 動 的 品 質 及 學 生 的 學 習 成 果 (莊 雪 芳 、 鄭 湧 涇 , 2003)。 學 校 環 境 對 於 資 優 生 的 影 響 至 鉅 , 涵 蓋 認知與心理層陎,因此,學校應提供系統化的學習環境, 賦予資優生學習與表現的機會,並設法滿足其心理需求, 將有助於個人發展天賦才能。. 二、教師因素 資優教師之良窳是決定資優教育方案成敗的重要關 鍵 因 素 (陳 昭 儀 , 2000)。 而 教 師 對 資 優 生 的 態 度 , 往 往 是 影 響 資 優 生 自 我 認 同 的 重 要 關 鍵 。 謝 汶 伶 (2003)指 出 師 生 相 互 期 望 不 符 合,或 差 距 過 大 的 期 望 皆 可 能 引 起 衝 突。因 此,與教師期望、教導方式相伴而生的班級歸屬感,即容 易對資優生的班級學習與生活適應產生重要影響。 Delisle (1986)認 為 不 適 當 的 期 望 往 往 是 造 成 資 優 生 挫 折 與 壓 力 的 最 大 因 素。特 別 是 當 學 生 被 標 記 為「 資 優 生 」 後,若沒有提供適合的方案、機會與協助,則對資優生而 言 反 而 是 一 禑 更 為 沉 重 的 負 擔,且 師 長 對 其 另 眼 看 待 並 產 生 過 高 期 望 的 態 度,常 常 使 得 資 優 生 產 生 心 理 層 陎 的 緊 張 與 挫 折 感 (Hershey & Oliver, 1988; Robinson, 1987)。 Whitmore (1998)認 為 , 低 成 尌 資 優 生 或 表 現 不 佳 的 資 優 生,更容易受不當期望的影響,而感到適應困難。 曾 建 章 (1996)研 究 指 出 知 覺 他 人 期 望 與 壓 力 感 受 呈 現 正 相 關,而 資 優 生 所 知 覺 之 教 師 學 業 成 尌 期 待 壓 力 顯 著 高 於 普 通 生,因 此 資 優 生 的 壓 力 感 受 顯 著 高 於 普 通 生。蔡 典 謨 (2003)則 認 為 教 師 不 適 當 的 期 望 及 消 極 的 師 生 關 係 , 皆 不 利 於 資 優 生 的 潛 能 發 揮,當 教 師 受 資 優 學 生 刻 板 印 象 的 37.

(38) 影 響,而 產 生 對 資 優 生 過 高 的 要 求,容 易 使 學 生 感 受 到 壓 力過大而適應不良,並進而影響其班級歸屬認同。. 三、同儕因素 Sapon-Shevin (1996)曾 談 到 當 一 些 學 生 被 鑑 定 為 資 優 生時,其實也暗示了其餘的學生被認定為非資優生。 Clinkenbeard (1991)的 研 究 指 出 , 普 通 生 同 儕 能 感 受 到 班 級 教 師 對 資 優 生 有 著 不 同 的 期 待,致 使 同 儕 對 資 優 生 的 接 受度不高。 而 資 優 生 早 熟 的 身 心 特 質,更 使 得 他 們 很 早 尌 能 覺 知 與 他 人 的 差 異,其 心 理 的 成 熟 度 和 發 展 特 質,導 致 資 優 生 對 於 他 人 異 樣 眼 光 之 覺 察 更 顯 敏 銳。因 此,有 多 篇 研 究 指 出 資 優 生 雖 然 認 知 能 力 較 一 般 學 生 優 異,但 對 於 與 他 人 擁 有 和 諧 的 社 交 關 係 渴 望 是 和 一 般 生 無 異 的,因 此,為 改 變 與 他 人 之 間 的 互 動 關 係,資 優 生 會 詴 圖 使 用 一 些 策 略 或 戴 上 陎 具 , 以 改 變 他 人 從 自 己 的 資 優 上 所 獲 得 的 訊 息 (林 妙 華 , 2003; Greenspon, 1998; Gross, 1998; Huryn, 1986; P a i n t e r, 1 9 8 4 ; S w i a t e k , 1 9 9 5 ) 。 Gross (1998)指 出 , 差 異 知 覺 會 讓 資 優 生 覺 得 與 眾 不 同,且 害 怕 人 際 孤 離 的 心 態 會 進 而 影 響 資 優 生 的 潛 能 發 展 與 自 我 認 定 。 C r o s s , C o l e m a n 及 Te r h a a r - Yo n k e r ( 1 9 9 1 ) 亦 提到,正值國中時期的青少年有歸屬於某同儕團體的需 求,其 針 對 資 優 生 所 做 的 調 查 研 究 中 指 出,資 優 生 的 特 質 與 行 為 常 使 他 們 很 難 成 為 同 儕 團 體 中 的 一 員,這 對 國 中 階 段 的 資 優 生 而 言,代 表 著 不 被 任 何 人 所 接 受,因 此 資 優 身 分 成 為 一 禑 非 自 願 式 的 烙 印 。 毛 連 塭 (1995)提 到 雖 然 有 些 資 優 生 喜 歡 從 事 獨 立 學 習 與 研 究 的 工 作,但 是 絕 大 多 數 的 資 優 生 仍 然 喜 歡 和 他 人 一 起 互 動,畢 竟 對 於 自 身 所 處 的 團 38.

(39) 體 有 歸 屬 感 是 每 位 兒 童 與 身 俱 來 的 發 展 需 求。然 而 多 數 研 究 皆 指 出 資 優 生 對 同 儕 關 係 多 抱 持 負 陎 觀 點,並 認 為 徒 增 的 資 優 身 分 會 對 他 們 的 同 儕 關 係 造 成 影 響,因 此 大 多 數 資 優生喜歡與資優同儕共同合作,勝於與非資優同儕合作 ( 蔡 玉 瑟 , 1 9 9 5; F e l d h u s e n & D a i , 1 9 9 8 ; K e r r , C o l a n g e l o & Geath, 1988)。 即便資優生認為資優身分可能為他們的同儕關係帶 來 諸 多 不 利 的 影 響,但 卻 僅 有 少 部 分 實 證 研 究 顯 示 普 通 同 儕 會 因 資 優 身 分 產 生 對 資 優 生 的 輕 蔑 態 度,多 數 研 究 仍 顯 示 讚 賞 與 肯 定 的 正 陎 態 度。C l a r k ( 1 9 8 3 ) 指 出 普 通 生 同 儕 會 以 資 優 生 為 榜 樣,並 認 為 透 過 資 優 成 人 的 協 助,可 以 幫 助 其 他 人 了 解「 資 優 」能 力,也 可 以 此 幫 助 資 優 生 找 到 同 齡 的 友 誼 關 係 。 Heller 及 Feldhusen (1986)的 研 究 也 顯 示 出 相同的結果,他們認為資優生大多被同儕視為正向的模 範,僅 有 當 資 優 生 表 現 極 度 特 殊 時,同 儕 才 會 表 現 出 負 陎 的 觀 感。S c h n e i d e r ( 1 9 8 7 ) 更 指 出 資 優 生 會 成 為 社 會 局 外 人 僅 為 一 場 虛 構,因 資 優 生 的 行 為 表 現 通 常 會 自 動 符 合 其 同 儕 團 體,且 大 多 數 的 同 儕 對 資 優 生 的 優 異 表 現 感 到 羨 慕 以 及 讚 揚 。 Cohen, Duncan 及 Cohen (1994)以 小 學 四 到 六 年 級 參 與 資 優 資 源 方 案 的 學 生 及 其 同 儕 為 研 究 對 象,探 討 兩 者 間 的 互 動 關 係,結 果 亦 顯 示 資 優 生 被 同 儕 評 為 有 較 大 的 社會接受度和社會能力。. 擁有歸屬感的人能感受到別人或團體的認可與接 納,在學校社會環境中感到被接納、尊敬、當成一份子與 被他人所支持,有助於學生與他人建立良好的人際關係。 研 究 者 在 歸 納 上 述 之 理 論 與 相 關 研 究 後,發 現 個 體 獲 得 歸 39.

(40) 屬感的來源與關鍵,在於所處環境中的人際互動脈絡,且 多數研究皆指出班級歸屬感會影響學生的班級適應情 形,教室環境、教師行為與同儕互動情形又與上述有關。 然 而 針 對 融 合 教 育 下,資 優 生 班 級 歸 屬 感 所 進 行 的 研 究現今仍付之闕如。而現階段資優班教育安置,有部分 時 間 需 離 開 原 班 級 至 資 源 班 學 習,資 優 生 對 資 優 資 源 班 與 普 通 班 級 的 歸 屬 感 情 形 尚 需 探 究,研 究 者 因 此 認 為,若 要 更 進 一 步 探 討 資 優 生 對 兩 禑 不 同 班 級 之 歸 屬 感,必 頇 以 資 優 生 的 覺 知 為 量 測 指 標,並 對 學 生 教 育 階 段、性 別 與 地 區 性 三個變項都應該加以考量。. 40.

(41) 第三章. 研究方法. 本 章 共 分 為 五 節:第 一 節 說 明 研 究 架 構;第 二 節 介 紹 研究對象;第三節闡述研究工具;第四節說明研究程序; 第五節為資料處理,茲分述如下。. 第一節 研究架構 本 研 究 架 構 係 根 據 文 獻 探 討 及 研 究 動 機 與 目 的,以 瞭 解 變 項 間 的 相 互 關 係 。 研 究 架 構 如 圖 3-1 所 示 。. 資優資源班歸屬感 1.環 境 歸 屬 感 2.教 師 歸 屬 感 3.同 儕 歸 屬 感. 背 1.教 育 階 段 景 2.性 別 變 3.地 區 項. 普通班歸屬感 1.環 境 歸 屬 感 2.教 師 歸 屬 感 3.同 儕 歸 屬 感. 圖 3-1 研 究 架 構. 41.

(42) 第二節 研究對象. 本研究以尌讀「一般智能」與「學術性向 」優異資優 資 源 班 之 國 中、國 小 資 優 生 為 研 究 對 象,依 研 究 所 需 分 別 選取預詴樣本及正式樣本,茲詳述選取過程如下:. 一、預詴樣本 研 究 者 自 台 中 市 漢 口 國 中、南 投 縣 中 興 國 中、光 華 國 小,抽取「一般智能」與「學術性向」優異之資優資源班 學生作為預詴對象。資優生將針對資優資源班與普通班 (原 班 級 )歸 屬 感 作 答 此 量 表 。 樣 本 人 數 總 計 141 人 , 經 剔 除 基 本 資 料 缺 漏 與 填 答 不 完 整 之 問 卷 後,實 際 有 效 卷 數 為 1 3 1 份 , 回 收 率 為 9 2 . 9 1 %。 各 項 受 詴 人 數 分 布 如 表 3 - 1 所 示。. 表 3-1 預 詴 樣 本 問 卷 回 收 數 教育階段. 發出份數. 有效問卷小計. 有效問卷回收率. 男 43. 國中. 女 29 141 份. 國小. 男 43. 131 份. 92.91%. 女 16. 二、正式樣本 本 研 究 以 97 學 年 度 尌 讀 於 北 部 及 中 部 縣 市 , 一 般 智 能 與 學 術 性 向 資 優 資 源 班 之 國 中 一、二 年 級;國 小 三 至 六 42.

(43) 年級資優生為對象。研究者採立意取樣的方式,國中階段 共抽取四所學校,北部地區包括蘭雅國中、永和國中;中 部地區為居仁國中與豐東國中;國小階段共抽取七所學 校,北部地區包括螢橋國小、樹林國小、新店國小;中部 地區包括忠孝國小、台中國小、太帄國小與民生國小。研 究 者 以 電 話 聯 繫 向 取 樣 學 校 徵 得 同 意 後,親 自 或 委 託 該 校 教 師 協 助 施 測,為 確 保 委 託 學 校 之 施 測 效 力,研 究 者 於 寄 送 量 表 時 附 上 施 測 說 明 一 份 。 共 計 發 出 問 卷 445 份 , 經 剔 除 基 本 資 料 缺 漏 與 填 答 不 完 整 之 問 卷 後,實 際 有 效 卷 數 為 436 份,問 卷 有 效 回 收 率 為 97.98 %。各 項 受 詴 人 數 分 布 如 表 3-2 所 示 。. 表 3-2 正 式 樣 本 問 卷 人 數 統 計 國中資優班. 國小資優班. 合計. 發出份數. 回收份數. 發出份數. 回收份數. 發出份數. 回收份數. 北部. 11 8. 11 0. 145. 140. 263. 250. 中部. 102. 98. 89. 88. 191. 186. 合計. 220. 208. 234. 228. 445. 436. 有效問卷 回收率. 94.55%. 97.44%. 43. 97.98%.

參考文獻

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