特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第 1-12頁
圖卡兌換溝通系統訓練對一位多重障礙
兒童之功能性溝通行為的改變
林淑莉國立臺灣師範大學特殊教育學~
副教授趙玉嵐
國立埔里高級工業職業學校
綜合職能科特教班教師 胡心慈國立臺灣師範大學特殊教育學~
副教授 邱滿艷國立臺灣師範大學復健諮商研究所
副教授 關鍵詞:多重障礙、圖卡兌換溝通系統、功能性溝通行為 透過個案研究，本文記錄了一位 5 歲 II 個月之多重障礙女童學習圖卡兌換溝通系統(
the picture exchange communication
system' 簡稱 PECS) 的過程及其在溝通行 為上的變化情形。此位女童接受了 PECS 前4個階段的訓練，訓練過程嚴格遵循 PECS 訓練手冊上的規定 (Frost&
Bondy
,2002) 。訓練場地主要在女童的家中進行。女童接 受 PECS訓練以後，不僅學會了圖卡兌換溝通技術，且進步神速。隨著能辨識之圖 卡量的增加，女童具溝通功能的負向行為則大幅誠少。 摘要受益師灣A
V
、曾對悔 101.
7.
09 會
館書圈 j
~'Effects of the Picture Exchange Communication
-一
Training on the Functional Communication
Behaviors of a Child with Multiple Disabilities
Shu-Li Lin
Associate Professor
,
Department of Special Education
,
National Taiwan Normal University
Yu-Lan Chao
Special Education Teacher
,
National Puli Industrial Vocational Senior
High School
Shin-Zin Hu
Associate Professor
,
Department of Special Education
,
National Taiwan Normal University
Man-Yen Chiu
Associate Professor
,
Department of Rehabilitation Counseling
,
特殊教育季刊民 101 年3 月第 122期第 1-12頁
Abstract
Through a case study
,
this paper recorded the process of training a 5-year II-month
old girl with multiple disabilities to use the picture exchange communication system
(PECS)
and the changes of this girl 's communication behaviors at each training session.
The procedures of each training phase developed by Frost and Bondy (2002) were
strictly followed.
The training sessions mainly took place in this girl's home and in
that of her aun
t.After receiving the 4- phase
PECS
training
,
the girl not only learned
the skill of using
PECS
but also made persistent progress at each training phase.
Additionally
,
results also showed that the more pictures the girl learned
,
the less her
disruptive behaviors affected her communicative functions.
Keywords: multiple disabilities
,
picture exchange communication system
(PECS)
,
functional communication behaviors
壹、前言
圖卡兌換溝通系統(
the picture exchange
communication system
'以下簡稱PECS) 訓練主要是教導圖卡使用者如何接近、拿起、及遞 交圖卡給溝通夥伴，以換取增強物等之一系列 的訓練過程(Tincani， 20 1O)。根據Frost與Bondy (2002)所言， PECS在應用上無需用到昂貴的 設備、複雜的材料、或高深的教學技術'也不 需要對圖卡使用者進行全面性的能力檢測。換 句話說，訓練者本身並不需要接受過儼格的訓
練(Frost
&
Bondy
,
1994) 。不過，為促進圖卡 使用者能產生功能性溝通行為，訓練者在訓 練過程中，要能有效地運用一些「應用行為分析 J
(Applied Behavior
An
alysis
,
ABA)方面的技術，包括:區辨教學(distinct teaching) 、
類化(generalization)教學、增強(reinforcement)
技術、錯誤修正(e叮orco叮ection)程序的使用等
(Frost
&
Bondy
,
2002) 。 一、研究緣起與研究目的 在一次演講場合裡，小羽的媽媽向我(本 文第一作者)談到了小羽。根據小羽媽媽的 描述，小羽不會說話，也常亂發脾氣。在這 一次的對話中，我深深感受到小羽媽媽的無 助感。之後，小羽的媽媽和我又見了兩次面。 在第三次見面時，我向小羽的媽媽談到了 PECS 。經過討論，我們決定陪小羽來一趟 PECS的訓練之旅。具體而言，本訓練方案的 主要目的在探究 PECS 訓練對一位多重障礙 女童之功能性溝通行為的成效。 二、名詞解釋 (一)圖卡兌換溝通系統(PECS)訓練方案 本訓練方案取Frost與 Bondy (2002)所發 展之 PECS 的前四個訓練階段教導小羽如何 透過圖卡換取增強物，此四個階段依序為: (I)如何溝通(“how"to
communicate)階段、 (2) 距離與堅持(distanceand
persistence)階段、 (3) 圖卡區辨(picture discrimination)階段、以及(4) 句子結構(sentence structure)階段(詳見「研 究設計 J) 。 (二)圖卡兌換溝通行為 圖卡兌換溝通行為係指小羽在各訓練階 段中，用圖卡換取增強物時之每一次嘗試 (trial)所產生的正確交換行為;本行為主要是 透過「圖卡兌換溝通行為進步情形監控表」 來進行收集。 (三)具溝通功能之負向行為 在本訓練方案中，具溝通功能之負向行 為係指小羽在未接受PECS訓練前三天以及 各訓練階段未安排訓練課程的其他日子裡， 為達到某項目的(如為獲得某項物品或想做 某件事)但無法獲得、取得、或連成時，所特殊教育季刊民 101 年3 月第 122期第卜 12頁 出現之具溝通功能的負向行為(如哭鬧、拉 扯、生氣、摔東西、耍賴、暴怒等) ;本行為 主要是透過「負向行為記錄表」來加以收集。
貳、研究方法
以下依序介紹本訓練方案的研究對象一 小羽、小羽的家人、研究場地、研究工具、 研究者的角色、研究設計、以及資料收集與 處理方式，最後再就本訓練方案所進行的信 度考驗做說明。 一、研究對象一小羽 小羽(本訓練方案的主角)在三歲半時， 被診斷為多重障礙。詳言之，小羽在接受本 訓練方案訓練時，年紀大約 5歲 11 個月，患有 中度自閉症、聽覺障礙(聽力損失值左耳為 78拙，右耳為 107個)、以及腦性麻廓。由於 自閉症及聽覺障礙的緣故，小羽在接受本訓 練方案訓練之時，雖配戴有助聽器但未呈現 有任何說話的能力。此外，小羽的腦性麻薛 屬輕度，其上肢並未受到損傷(雙手協調正 常) ，走路時會有些微不平衡的現象(但不影 響其行動能力)。 二、小羽的家人 除了小羽以外，小羽的家襄還有四位成 員:爸爸( 41 歲銀行員)、媽媽( 41 歲國小教 師，有 12年的教學經驗)、奶奶( 68歲退休教 師，曾有 30年的小學教學經驗)、及姊姊 (16 歲高中生)。在開始本訓練方案之前，小羽的 所有家人都接受了簡單的 PECS 訓練。換言 之，在正式執行本訓練方案之前，小羽的家 人對PECS已有基本認識，也都表示願意在小 羽接受 PECS訓練過程中盡力配合。 三、研究場地 由於家裡是小羽主要的生活環境，因此 本訓練方案大部份的課程是在小羽的家中進 行。小羽的家(約的坪)位於一間 12層公寓 中的第六層，室內空間包括:臥室三間，客 廳、餐廳、廚房、浴室、及書房等各一間。 其中，客廳中的基本配備有:沙發組、小型 音響組、儲物櫃、電視櫃、電視、茶桌、及 遊戲用矮桌等各一個。 四、研究工具 本訓練方案的主要研究工具包括五項。 (一)重要溝通技能檢核表 使用本表的目的主要是為了收集小羽在 未接受PECS訓練之前，其溝通行為的大致狀 況;本表格式及內容直接取自 PECS訓練手冊<
The
picture
exchange
communication
system (PECS) training manual> (Frost &
Bondy
,
2002) 。 (二)增強物調查表 本表由財團法人第一社會福利基金會所 設計(賴美智， 1999) 。使用本表的目的主要 是為了收集有關小羽平日喜歡以及不喜歡或 厭惡的事物，包括:食物、玩具、遊戲、活 動等;本表由小羽的媽媽(小羽的主要照顧 者)負責填寫，調查結果主要作為教學材料 準備之用。 (三)圖卡兌換溝通行為進步情形監控表 在本訓練方案中，由 Frost與Bondy(2002)
所特計之各階段「進步情形監控表」(Monitoring Progress Worksheets
,
MPW)被用來收集小羽在PECS各訓練階段中的圖卡兌換 溝通行為，包括:訓練階段I的嘗試資料 (trail
by trail
data)記錄表與數事資料(anecdotaldata)
記錄表、以及其他各訓練階段之進步情形記錄 表等。為了符合我們的需要，我們對這些記錄 表做了一些修改(如在表上加上了劃記登錄欄 以及其他欄等)。 (四)負向行為記錄表 使用本表的主要目的是為了收集所有有 關小羽具溝通功能之負向行為的資料，本表 內容主要包括:行為發生時間、地點、與情 境描述等。本表由觀察當天負責陪伴小羽的 家人(主要是小羽的媽媽和奶奶)負責填寫。
特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第卜 12頁 每次填寫好的記錄表內容都會在下一次上課 之前，由我(本文第一作者)及負責填寫的 人一起討論並仔細分析觀察當日小羽所出現 之負向行為是否具有溝通功能;若具溝通功 能，我們就會在表上以頻率計次的方式進行 劃記登錄(登錄結果在訓練方案結束時，被 用來計算小羽各階段每天平均出現具溝通功 能之負向行為發生率的百分比)。 (五)教學材料 本訓練方案為小羽所準備的教學材料主 要包括: 25 項實物(增強物 9項及分心物 16 項)、 25張護貝過之黑白線條圖 1.5"x 1.5"的對 應圖卡、一本7.5"x6"的溝通簿(封面頁及六 張內頁皆貼有魔鬼艷)、以及一個句帶(背面 貼有魔鬼藍)。 詳細而言，在本訓練方案中，我們為小 羽所準備的實物包括: (1)食物頹:布丁、洋 芋片、養樂多、曼陀珠、爆米花、牛奶、餅 乾、糖果、漢堡、辣椒; (2)玩具穎:肥皂泡 泡(代表吹泡泡活動)、玩具車、塑膠鋼琴、 球、青蛙填充玩偶、小型叢林動物玩具、黏 土; (3) 一般物品穎:彩色筆、貼紙、尺、迴 紋針、湯匙、塑膠杯、塑膠碗、手帕等。在 上列物品中，對小羽最真增強效果的項目依 序包括:肥皂泡泡、布丁、洋芋片、曼陀珠、 青蛙填充玩偶、塑膠玩具鋼琴、糖果、漢堡、 玩具車等九項，其餘 16項則作為訓練過程中 小羽的分心物(distractors) 。 我們為小羽所製作之圖卡的主要來源是
r The Picture Communication Symbols Book
J(Mayer-Johnson
,
1981)及「第一屆科技輔其應 用觀摩會大會手冊 J (財團法人科技輔具文 教基金會， 1999) 等書所附圖庫。我們的製 作方式是將適合的圖片進行縮小影印後，先 裁製成單張並加以護背，之後在圖卡的背面 加上魔鬼艷。 五、研究者的角色 參與本訓練方案的研究者主要有四位: 第一位研究者(曾在 2004年6 月遠赴美國舊金山參加 PECS 訓練研習會;
Frost
&
Bondy
,
2004
)擔任小羽的主要訓練者及本訓練方案 之資料主要分析者;第二位研究者(自閉症 及早期療育方面的專家)擔任第二觀察者; 第三位研究者(目前擔任特殊教育教師)負 責所有教學材料的準備及訓練過程的拍攝; 第四位研究者則負責資料審核的工作。 六、研究設計 本訓練方案是透過個案研究的方式來加 以進行;四個訓練階段的通過標準皆為:最 後一次上課之最後三次嘗試的正確率至少都 達到90% (含)以上(Frost& Bondy
,
2004) 。 以下依序說明各階段實施方式。(一)訓練前評量
在本訓練方案中，我們對小羽所進行的 訓練前評量主要有四項: (1)用「重要溝通技 能檢核表 J
(the Critical Communication Skills
Checklist
,
CCS
C)
(Frost & Bondy
,
2002)評估 小羽的溝通能力現況; (2)對小羽的負向行為 進行簡單的功能性行為分析(賴美智，1998)
，藉以了解小羽負向行為可能代表的意 義與功能; (3)評量小羽在未接受PECS訓練前 能辨識多少張圖卡; (4)用「增強物調查表」 (賴美智， 1999) 調查小羽平日喜歡以及不 喜歡的事物。 綜合摘要小羽訓練前的評量結果大致包 括: (1)當想要某一樣東西或做某一件事情但 得不到到或做不到時，會出現負向行為(如 暴怒、哭泣、生氣、拉人、摔東西等);
(2)
在活動轉換過程中或進行等待時，常會沒有 耐性並發脾氣; (3)對大人的口語指令沒有反 應; (4)對某些特定物品(如布丁、辣椒)或 活動(如吹泡泡)有明顯反應等。 (二)訓練階段1 (如何溝通一實物兌換 階段) 小羽在此階段所要達成的目標為:看到 自己喜歡的物品時，會拿起代表該物品的對 應圖卡今走向溝通夥伴今將圖卡交給溝通夥 伴，藉以換取增強物。本階段的實施方式大特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第 1-12 頁 致如下: (1)溝通夥伴先製造需要提出要求的 機會; (2)身體協助者視需要透過「最少到最 多」提示的方式對小羽進行身體協助; (3)圖 卡兌換過程中，溝通夥伴及身體協助者都不 可以對小羽進行任何口語提示; (4)用「逆向 串連」的方式對小羽進行訓練; (5)溝通夥伴 一次只呈現一張圖卡; (6)交替使用不同增強 物; (7) 由不同訓練者(我、小羽的媽媽及奶 奶)輪流擔任小羽的溝通夥伴及身體協助者
(Frost & Bondy
,
2002) 。詳言之，在本訓練階段中，溝通夥伴(坐 在小羽的對面)的責任是先用增強物吸引小 羽的注意(製造需要提出要求的情境與機 會) ，讓小羽為了得到增強物而產生兌換行 為;兌換過程中，若小羽在看到增強物時能 自發性地拿起圖卡並把它交給溝通夥伴，溝 通夥伴必須馬上豎起右手(或左手)大拇指 並說: I 很好 J '然後立刻把增強物給小羽。 而身體協助者(坐在小羽的背後)的責任則 是視情況對小羽提供身體協助;當小羽在看 到增強物之後兩秒鐘內未自發性拿起圖卡 時，身體協助者必須馬上抓起小羽的右手(小 羽的慣用于)協助她把圖卡拿起來、交給溝 通夥伴、換取增強物等;只要小羽能產生自 發性的兌換行為，身體協助者必須立刻褪除 身體協助 (Frost
& Bondy
,
2002) 。(三)訓練階段 II (距離與堅持增進 自發性溝通階段) 小羽在此階段所要連成的目標為:走近 溝通簿今撕下溝通簿封面上的圖卡今拿起圖 卡並走向溝通夥伴今引起溝通夥伴的注意今 將圖卡交給溝通夥伴今換取增強物。在本階 段中，我們除了把改變圖卡的距離外，也讓 不同的溝通夥伴與小羽進行圖卡兌換練習。 此階段的實施方式大致與訓練階段 I 相同
(Frost
&
Bondy
,
2002) 。(四)訓練階段I1I(圖卡區辨階段) 小羽在此階段所要達成的目標為:走近 溝通簿今從溝通簿的封面上選出正確的圖卡 今撕下圖卡今走向溝通夥伴今將圖卡交給溝 通夥伴今換取增強物。為有效實施本階段， 我們把本階段再細分為三個分項階段: (1)分 項階段IlIA :一張增強物圖卡及一張分心物 圖卡的區辨、 (2)分項階段I1IB :兩張皆為增 強物之圖卡的區辨、以及 (3)分項階段I1IC
:
多張(三.五張)圖卡的區辨。 詳言之，在分項階段IlIA及分項階段I1IB 中，只要小羽對正確圖卡有做出碰觸的動 作，溝通夥伴就必須立刻豎起右手(或左手) 大拇指並說: I 很好 J '然後把增強物給她。 在此兩階段中，小羽每一次選對正確圖卡的 機率都是 50% 。所不同的是，在分項階段IlIA 中，由於小羽必須從一張代表增強物、另一 張代表分心物的圖卡中選出正確的圖卡，因 此若小羽沒有選對圖卡，在小羽拿到分心物 的同時，我們希望看到她能有負向的反應(如 把分心物甩掉)。 在分項階段I1IC 中，我們大致用下列方 式對小羽進行訓練: (1)溝通夥伴隔著一張桌 子坐在小羽的對面; (2)不提供任何口語提示 及身體協助(本分項階段無身體協助者);(3)
溝通夥伴一手拿著兩項增強物吸引小羽的注 意，另一手則等待接受小羽遞出的圖卡;(4)
隨時變換圖卡的距離與順序，以避免小羽只 選擇固定位置的圖卡; (5)用「四步驟錯誤修 正程序 J(4-step error correction
procedure)修 正小羽做出的錯誤反應(Frost& Bondy
,
2002) 。也就是第一步驟教師先示範及展示
(model
&
show)
，並多加鼓勵(prompt) ;接著嘗試做一些改變(switch) ;最後一步驟則讓小 羽再試做一次(repeat) 。 (五)訓練階段IV (句子結構階段) 在本訓練階段中，小羽必須學會如何透 過句帶與溝通夥伴進行圖卡兌換。詳言之， 小羽在本階段所要達成的目標為:從溝通簿 的封面上將代表「我要...J 的圖卡撕下並 放在句帶上今選一張實物圖卡依序放在句帶 上(組成「我要+增強物」的句子)今撕下旬 帶今走向溝通夥伴今用手指頭依序指出句帶 上的每一張圖卡今將句帶交給溝通夥伴今獲
特殊教育季刊民 101 年3 月第 122期第卜 12頁 取增強物。 詳言之，在本階段開始之初，為了讓小 羽能了解如何組合句帶以及句帶的功用，我 們透過身體協助的方式引導小羽;在小羽快 要將圖卡交給我們之前，擔任溝通夥伴的那 個人(我和小羽的媽媽輪流)必須順勢抓住 小羽的手協助她把圖卡依序黏貼在句帶上， 並把把組合完成的句帶撕下、交給溝通夥 伴。此階段同樣也是運用「逆向串連」的方 式對小羽進行訓練 (Frost
&
Bondy
,
2002) 。不 過，因為小羽沒有語言能力，因此我們不要 求她在把句帶交給溝通夥伴之前先讀出句帶 上句子，僅要求她在遞出句帶之前，先用手 指依句子結構順序點出句帶上的每一張圖 卡。七、資料收集與處理
本訓練方案所有課程(含訓練前評量共 的節)皆用 DV進行全程拍攝，拍攝下來的 DV 內容主要作為下列兩項用途: (1)透過「圖卡 兌換溝通行為進步情形監控表 J .對小羽在 各階段的圖卡兌換行為進行詳細記錄與分析 (資料來源編碼舉例見表 1) ;
(2)用來計算訓 練期間內小羽各階段(各週)學會的圖卡量。 表 l 資料來源編碼舉例 圖卡兌換溝通行為進步情形監控表: I-MPW-下2-4-7 =訓練階段I一嘗試資料記錄表一第二節課第 4-7 次嘗試I-MPW-A-6 ' 7 • 8
=訓練階段I一教事資料記錄表一第六、七、八節課的所有嘗試II-MPW-T-4-6
=訓練階段II一嘗試資料記錄表一第四節第6 次嘗試II-MPW-A-7-3
=訓練階段II一教事資料記錄表一第七節第3 次嘗試I1I
A-MPW-4-2-5
=訓練階段IlIA一進步情形記錄表一第四節第2-5 次嘗試I1I
B-MPW-6-15
=訓練階段I1IB一進步情形記錄表一第六節第 15 次嘗試I1I
C-MPW-5-23-26
=訓練階段I1IC--進步情形記錄表一第五節第23-26次嘗試IV-MPW-3-34
=訓練階段IV--進步情形記錄表一第三節第 34 次嘗試 錄影帶:V-7/5
=
7 月 5 日上課拍攝影帶內容 八、信度考驗 藉由觀察者間一致性係數的計算，本訓 練方案約 30%的正式資料有做信度考驗(葛 樹人，1996)
，考驗結果為:圖片兌換溝通行 ~100% 、具溝通功能之負向行為95.50% 。參、研究結果
一、小羽在各訓練階段之圖卡兌換溝通行 為的變化分析 (一)訓練階段I :如何溝通(實物兌換) 階段 本階段共進行了八節課。在本階段第一 節課的前七次嘗試中，我們都用小羽最喜歡 的活動(吹泡泡)對小羽進行訓練。「嘗試資 料記錄表」上顯示，在第一節課的前四次嘗 試中，小羽必須完全依賴賴身體協助才能完 成圖卡兌換的動作(V-7/4; I-MPW-T-I-I-4) 。 然而，從本節課第五次嘗試開始，小羽漸漸 減少了對身體協助的依賴 (V-7/4; I-MPW-下 1-5-7) 。為避免小羽對同一項增強物感到厭 倦，我們在本節課第八次嘗試時，開始使用不 同增強物(包括布丁、小餅乾、及洋芋片)•
並對小羽誠少提供身體協助(V-7/4; I-MPW-T-1-8-22) 。在第五節課第 11 次嘗試時，小羽在 完全無身體協助的情況下，能自發性地產生特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第卜 12頁 圖卡兌換溝通行為 (V-7/1 1; I-MPW咽下5-1 1)。 在其後的六次嘗試中，小羽也都能有同樣的 表現 (V-7/11; I-MPW-下5-12~17) 。基於小羽的 成功表現，我們在進行第五節課第 12次嘗試 時，開始用「軟事資料記錄表」記錄小羽的圖 卡兌換溝通行為表現(V-7/1 1; I-MPW-A-5-12) 。 在第六節課第 12-31 次嘗試中，小羽都可 以正確地和我、媽媽、及奶奶(不同的溝通 夥伴)進行圖卡兌換溝通互動 (V-7/1 3; I-MPW-A-6-12~31 )。由於本階段最後一節課 的最後三次嘗試，小羽都能有自發性的圖卡 兌換溝通行為(正確率平均達 96.88%
)
(V-7/13;
I-MPW-A-8-30~32) (見表2)' 所以 我們決定進行下一個階段的訓練。 (二)訓練階段II: 距離與堅持(增進 自發性溝通)階段 本階段共進行了七節課。在第一節課程 結束時，小羽已能自發地走到溝通簿(放置 在離小羽約30公分的遊戲桌上)前，把正確 的圖卡從溝通簿的封面上撕下來並把它交給 我(溝通夥伴)(V-7
/1
8;
II-MPW-下 1-31 )。在 第二節課的最後一次嘗試，小羽在沒有任何 身體協助的情況下，不僅能從距離約 120公分 遠的地方撕下溝通簿封面上的圖卡，也能白 發性地拿著圖卡走向我，並將圖卡交給我， 以換取她要的增強物 (V-7 /1 9; II-MPW-T-2刁 0) ，小羽的此種表現維持了 11 次之久(V-7120;
II-MPW-下3-1~11) 。在本節課第 12次 嘗試時，因為小羽又出現了錯誤，所以我們 除了再度對小羽提供身體協助外，也把圖卡 的距離撤回約 30 公分遠的地方 (V-7120; II-MPW-下子 12) ;我們在此距離範圍內進行 了約兩節課的時間。在此兩節課當中，小羽 或多或少都需要一些身體上的協助才能順利 完成圖卡兌換 (V-7121;II-MPW-
T-3-13~4-11) 。 不過，此情形在第五節課的第12次嘗試中獲 得了改善(V-7/22; II-MPW-下子 12) 。於是，我 們在同一節課進行第 13 次嘗試之前，把圖卡 的距離再度拉遠到約90 公分的地方 (V-7/22;II-MPW-
T-5-13) 。小羽在其後的表現也都沒 有讓我們失望;在第七節課結束前的三次， 小羽不僅能從約120公分遠的地方把正確圖 卡從溝通簿上撕下來，也能自發性地把圖卡 交給我、媽媽、或奶奶(溝通夥伴)，以換取 增強物;其正確率平均連93.33%(V-7124;
II-MPW-A-7-27~30) (見表 2) 。 行為變化 百分比 平均次數 訓練 每節課的練習 節數 嘗試機會(次) 訓練階段 表 2 小羽在各階段結束時之圖卡兌換溝通行為表現 每一階段最後三節課的訓練 嘗試機會中的正確次數 各次正確 兌換次數 訓練前3
20
0
0
0
0.00
0.00
訓練階段I8
32
30
32
31
3
1.
00
96.88
訓練階段II7
30
28
27
29
28.00
93.33
訓練階段IlIA6
35
32
33
34
33.00
94
.2
8
訓練階段I1IB6
35
30
32
34
32.00
91
.4
3
訓練階段I1Ie9
35
33
32
34
33.00
94.28
訓練階段IV6
34
31
33
32
32.00
94.12
計算方式舉例說明:以訓練階段I 為例，每節課的練習嘗試機會32 次，最後三節課的訓練嘗試機會 中，平均的正確次數為31 次.3
1/
32
= 96.88
特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第卜 12頁 (三)訓練階段 III: 圖卡區辨階段 本階段共進行了 21 節課(含分項階段 IlIA六節課、分項階段I1IB六節課、分項階段 I1IC 九節課)。在分項階段IlIA 的第一節課 中，我們先用布丁(小羽最喜歡的食物)以 及辣椒(小羽最不喜歡的食物)兩張圖卡讓 小羽做選擇。在進行第一次嘗試時，小羽選 中的是辣椒圖卡，當我(溝通夥伴)把辣椒 遞給小羽時，她的反應是用力甩掉辣椒
(V-7/26;
I1I
A-MPW-l-l)
，此種情況持續了五 次 (V-7/26; I1IA-MPW-I-2~6) 。第七次嘗試 時，小羽才能選中正確圖卡換取自己真正想 要的物品(V-7126; I1IA-MPW-I-7) 。自此以後 的 10 次嘗試，小羽也都能有正確的表現(V-7/26;
I1IA-MPW-I-8~17) 。不過，在第 18 次及第 19次嘗試中，小羽再次選擇了辣椒圖 卡，當小羽的媽媽把辣椒遞給小羽時，小羽 並未如預期地出現負向反應，只看了辣椒一 眼，然後就把它放到桌子上 (V-7/26; I1IA-MPW-1-18~19) 。為了讓小羽再度對分心 物產生負向反應，我們於是將辣椒換成了迴 紋針;迴紋針也的確能讓小羽產生負向反應(V-7/26;
I1IA-MPW-I-20) 。在其後的三次嘗試 中，我們都用迴紋針作為訓練過程的分心物(V-7126;
I1IA-MPW-I-21~23) 。在本節課第 24 -35 次嘗試中，我們為了避免小羽對迴紋針 也產生彈性疲乏，而把分心物換成了塑膠杯(V-7126;
I1I
A-MPW-1-24
)。 之後的五節課中，我們隨時依小羽的表 現變換溝通夥伴(我、小羽的媽媽及奶奶)、 圖卡距離(30-120公分)、增強物(包括肥皂 泡泡、布丁、洋芋片、曼陀珠、青蛙填充玩 偶、塑膠玩具鋼琴、糖果、漢堡、玩具車)、 以及分心物(包括手帕、貼紙、尺、彩色筆、 迴紋針、湯匙、塑膠杯、塑膠碗)(V-7/27， 71兒， 71訝，7/30
, 7/31; I1I
A-MPW-2
,
3
,
4
,
5
,
6) 。在此 分項階段之第六節課結束前的三次嘗試中， 小羽都能完全獨立且白發性地從距離約 90-120公分遠的地方，選出正確圖卡並交給 溝通夥伴(我、媽媽、或奶奶)(V-7/31;
I1IA-MPW-6-33~35) ;其正確率平均連94.28% (見表 2) 。因此，我們開始了下一個分項階 段的訓練。 在分項階段I1IB 中，為了讓小羽能從兩 張都是代表增強物的圖卡中選出正確圖卡， 我們一開始先用小羽最喜歡的食物(布丁) 以及最喜歡的玩具(塑膠玩具鋼琴)圖卡讓 小羽做選擇。在第一節課的最後一次嘗試 中，當小羽的媽媽把不是當時小羽真正想要 的東西(塑膠玩具鋼琴)遁給小羽時，她的 反應是直接去抓另一個物品(布丁)(V-8/2;
I1IB-MPW-1-1~34) ;這正是我們希望看到小 羽出現的反應。基於小羽的此項反應，我們 在本節課的其餘嘗試中，都用這兩樣物品作 為增強物。為穩固小羽在此分項階段的圖卡 兌換溝通行為，我們讓小羽進行同樣的練習 大約三節課(V-8/3，8/4
,
8/5;
I1I
B-MPW-2
,
3
,
4) 。在第六節課結束前的三次嘗試中，小羽 都能持續地從距離約 90-120公分遠的地方， 完全白發性且獨立地把正確圖卡交給我、媽 媽、或奶奶(溝通夥伴) ，以換取增強物(V-8月;I1I
B-MPW-6)
;其正確率平均連9 1. 43% (見表 2) 。由於小羽的表現已達到我們的通過標 準'因此我們決定進行下一個分項階段的訓 練。 在分項階段I1IC第一節課結束時，由於 小羽已經能從擺在她面前的三張圖卡(兩張 增強物圖卡及一張分心物圖卡)中選出正確 圖卡(V-81l 0; I1IC-MPW-I-35)'所以我們在第 二節課的開始，把圖卡的距離增加為約60公 分。為了讓小羽在開頭就有成功的經驗(以 維持她的學習興趣)，我們在本節課的頭三次 嘗試中，只用了兩張皆為增強物的圖卡讓小 羽做選擇(V-81l 2; I1IC-MPW-3-1~3) 。由於在 本階段第四節課結束時，小羽又能完全正確且 自發性地從約90公分遠的地方選取正確圖卡 並交給我(溝通夥伴)(V-8
1l
3; IIIC-MPW-4)
,
因此我們從第五節課開始，再度把圖卡增加成 三張(V-81l 5; IIIC-MPW-5-1) 。在本階段第六節 課的第八次嘗試中，小羽以能從約 120公分遠 的地方選出正確的圖卡並交給媽媽(溝通夥 伴)(V-8
1l
6;
I1I
C-MPW-6-8)
，本節課其後的特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122 期第 1-12 頁 三、小羽家人對 PEes 訓練的感覺 在訓練方案結束時，我們對小羽的家人 進行了滿意度調查。整體而言，小羽的家人
43.10
行為次數百分比-93.35
87.50
84.29
57.50
45.00
32.22
8.62
階段 表 3 小羽各階段出現具溝通功能之負向 行為數據變化分析表行為平均
發生次數18.67
17.50
16.86
11.
50
9.0。6
.4
4
訓練前 訓練階段I 訓練階段II 訓練階段IlIA 訓練階段I1IB 訓練階段I1IC 訓練階段 III 總平均
訓練階段IV4.33
2
1.
67
叫、羽在未安排圖卡兌換溝通訓練的日子裡， 其一天當中(從起床到睡覺)出現具溝通功能 之負向行為的最高次數是 20 次;本訓練方案即 以 20 次為分母。各階段之平均發生次數為分子 (指每階段未上訓練諜的日子中，出現具溝通 功能之負向行為的每天平均數) .計算出小羽 各階段發生率的百分比。 增加的趨勢(依序為:第五週 8張，第六週 10 張，第七週 13 張，第八週 18 張，第九週 23 張)。 另一方面，從圖 2則可看出，小羽每天平均出 現之具溝通功能的負向行為從分項階段IlI A 開始，呈現了明顯下降的情形;表 3進一步提 供了相關數據的變化情形。詳言之，小羽各 階段每天平均出現之具溝通功能的負向行為 比前一個階段依序減少了 5.85% 、 3.21% 、 4 1.1 9% 、以及 2 1.43% '截至本訓練方案結束 為止，小羽每天平均出現之具溝通功能的負 向行為比未接受 PECS 訓練前，總共減少了 71.68% 。 此外，將圖 l 與圖 2 做比較則可發現，兩 者的趨勢變化呈現了相反的情形。亦即，隨 著學會之圖卡量的增加，小羽具溝通功能的 負向行為有明顯下降的趨勢。 二、小羽會辨識之圖卡量與具溝通功能之 負向行為的變化分析 圖 l 顯示，小羽在本訓練方案開始的前四 週其學會的圖卡量一直維持在 0張的狀態，從 第五週開始，小羽學會的圖卡量明顯出現了 所有嘗試，小羽也都有正確的表現 (V-8 /l 6; I1IC-MPW-6-9~35) 。於是，在第七節課開始 之時，我們將圖卡增加為四張 (V-8 /l 8;I1I
C-MPW-7-1)
;小羽在第七節課結束前的三 次嘗試，都能成功地完成四張圖卡的辨識(V-8
/l
8;
I1I C-MPW-7-33~35) 。此外，在第九 節課結束前，小羽更能連續三次從五張圖卡 (以 'XJ
的方式被排放在溝通簿的封面上) 中，選出正確圖卡並完成兌換動作 (V-8/21;
I1IC-MPW-9-33~35) ;其正確率平均達 94.28% (見表 2) 。於是，我們隨即進入了下一個階 段的訓練。 (四)訓練階段 IV :句子結構階段 本階段共進行了六節課。在第一節課的 前八次嘗試中，小羽都必須在身體協助下， 才能把正確的圖卡貼附在句帶上 (V-8/22; IV-MPW-1-1~8) 。經過修正與練習，第 14 次 嘗試時，在沒有協助的情況下，小羽已能把 圖卡依序貼附在句帶上 (V-8/22;IV-MPW-1-I4)
，到第二節課第30次嘗試時， 小羽更能白發性且獨立地組合出「我要吹泡 泡」的句子，並在把組合完成之句帶交給我 (溝通夥伴)之前，先用右手手指頭依序先 點出句帶上的每一張圖卡(V-8/23; IV-MPW-2-30) 。為了穩固小羽的句子組合能 力及圖卡兌換行為，我們讓小羽進行同樣的 練習持續了約三節課的時間;在這三節課 中，小羽愈來愈能自發性且獨立地把句子組 合完成並正確地完成兌換動作(V-8/24，8/25
,
8
/2
6; IV-MPW-3
,
4
,
5) 。在本階段最後一節課 (第六節)的最後三次嘗試中，小羽透過句 帶和溝通夥伴(我、媽媽、或奶奶)進行圖 卡兌換的正確率平均達 94.12% (見表2) 。由 於小羽家必須搬離北部，因此我們停止了訓 練方案的進行。特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第卜 12頁 2~ 間."'.、P 階級 liB 叫陳曲1'1'8: M.fIlI 9 H 7 6 3 4 ~ PEes 訓練~數
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事 20 。 。 實的 物 圖 卡 數 目 10 圖 1 小羽各週學會之圖卡量的變化情形 階級 E ..被 II 間，被圳、 間，被11I8 間，被 III( 峙，是 H可/\
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5 10 15 20 25 30 35 40 45 觀察天. 圖 2 小羽各階段出現具溝通功能之負向行為的變化情形特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第卜 12頁 對本訓練方案的訓練效果都感到非常滿意， 也都表示會持續鼓勵小羽在日常作息中繼續 使用 PECS; 小羽的家人對小羽接受 PECS訓 練後的感覺大致包括: (1 )PECS訓練對小羽之 溝通行為的建立非常有幫助; (2)經訓練後小 羽與全家人的關係產生了正向改變;
(3)PECS
的使用讓小羽的負向行為大幅度降低等。 具體而言，當被問到對本訓練方案有何 感想時，小羽的姊姊表示: 「雖然它是一項挑戰，但我不認為 它很困難...我覺得能夠一家人一起學 習對妹妹有幫助的東西，是非常有趣而 且有意義的事。 J (訪姊 -9/5-6)
針對同樣的問題，小羽的媽媽則說了這 樣的一段話: 「小羽不會再像以前那麼容易生氣 了。...我覺得 PECS 讓我們和她的距離 變近了，這好像幫我們開車立了一扇 門。...這是我們目前為小羽找到最好 的溝通方式。 ···PECS 讓我們對小羽的 未來多了一點希望。...在小羽接受這' 個訓練之前，我們真的不知道拿她該怎 麼辦?我們都覺得很無助，大部份的時 間我們都不知道小羽到底要什麼，常常 戚到很氣餒也很挫折。...現在我們覺 得她似乎不再離我們那麼遙遠 了。...這個訓練我覺得非常好。」 (訪母 -9/5-4)
肆、結論與建議
一、結論 本訓練方案的訓練結果顯示，小羽的圖 卡兌換溝通行為在各訓練階段結束時都有達 到預定的通過標準。同時，隨著學會之圖卡 量的增加，其每天平均出現之具溝通功能的 負向行為則呈現下降的趨勢。有關小羽在接 受PECS訓練前後之相關行為的變化，我們覺 得有兩點值得進一步探討。 首先，在本訓練方案開始之初，我們的 確擔心小羽的多重障礙可能會影響到此訓練 方案的進行與訓練效果。不過，很快地，此 項擔心就獲得了解除，因為小羽在訓練階段I (如何溝通 實物兌換階段)的第二次嘗 試，就已了解到圖卡的功用且進步神速。究 其原因，主要是因為我們在正式敢動本訓練 方案之前，就已充分掌握了小羽的喜好，因 此從一開始就用對了對小羽具有高度增強效 果的增強物，也因此在整個訓練過程當中， 都能讓小羽對增強物的注意力持續維持;此 再次印証了 Frost 與 Bondy (1994/2002) 的說 法，使用正確的增強物對 PECS訓練具有關鍵 性的影響。 其次，在本訓練方案中，我們雖然並未 對小羽具溝通功能的負向行為進行直接介 入，但小羽經 PECS訓練後，其具溝通功能的 負向行為的確呈現了明顯減少的現象。這似 乎證實了我們最初對小羽之負向行為所做的 假設:If'小羽的負向行為可能是因為缺乏適當 的溝通管道所導致 r 事實上，我們也感覺 到，透過本訓練方案的執行，小羽似乎找到 了可行的溝通管道，而這項溝通管道對她未 來的學習旅程可能是一個新的開始。儘管如 此，我們不能因此下結論說: I 小羽在負向行 為的改變是因為 PECS訓練所直接造成的」。 二、限制與建議 本訓練方案的限制主要有四項。第一， 在本訓練方案中，我們僅對單一個案(小羽) 進行介入，因此在效果的推論上非常有限。 第二，儘管 Frost及 Bondy (1 994) 曾經說過， PECS 可以應用在不同年齡層或不同障礙類 別同時伴隨有溝通障礙的人身上，但因為在 使用圖卡進行增強物兌換時，圖卡使用者本 身必須具備某種程度的肢體動作能力 (Frost& Bondy
,
2002)
，因此對那些具有重度肢體障 礙的多重障礙者而言， PECS不一定適用。第 三，由於時間上的限制再加上小羽搬家的緣 故，我們並未對小羽進行完整六階段的PECS 訓練。同時，在訓練方案結束時，我們也沒特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第 1-12頁 有機會再到小羽的新家或安排其他的場地讓 小羽進行圖卡兌換溝通練習，因此我們無法 確切知道小羽在新家或其他地方也能有同樣 表現。事實上，我們覺得，若能讓小羽接受 完整六階段之PECS訓練，想必對其溝通及語 文能力的提升會有更大的助益。第四，由於 本訓練方案的研究場地是在自然情境中進 行，在訓練過程當中，我們無法對實驗場地 進行嚴格控管，因此無法像實驗研究設計一 樣提供最精準的實驗數據。 根據上列發現與限制，我們對未來研究 提出四項建議。第一，為促進及持續訓練效 果，在進行PECS訓練之前，訓練者對圖卡使 用者的喜好(含喜歡與不喜歡的物品或活動) 要充分了解。第二，在進行訓練方案的過程 中，我(主要訓練者)與小羽家人之間良好 的互動關係是也促進本訓練方案成功的因素 之一，因此建議未來的研究亦可就這方面的 議題進行探究。第三，為擴展 PECS的應用效 果，未來研究可對更多的多重障礙者進行相 同或類似的介入訓練。第四，為提供更有力 之實徵性研究數據，未來相關研究更可透過 單一受試研究法或實驗研究法等方式來加以 進行。此外，如有機會再找到搬家後的小羽， 追蹤小羽在中斷訓練一段時間後，表現如 何?應是非常具有學術與實務意義的。
