!"#$%&'()*+,-A comparative study on English curriculum reform in
primary schools between Mainland China and Taiwan
香港教育學院
隨著全球化的到來，一輪輪的課程改革不斷將英語學習推向新的高潮。中國內地和臺灣縱然政治制度不同， 但畢竟有著共同的歷史根源，本文通過文獻分析的方法，對兩地小學英語課程改革歷程進行對比，發現了兩 地在課程改革、課程目標、課程設計以及課程實施的改革中的相異之處，以及各自在改革中仍存在的不足， 並提出建議，希望有助於進一步推動兩地小學英語課程改革的進行。小學英文課程改革，課程改革，比較教育
Abstract
A round of curriculum reform increasingly promotes English learning to a new peak with the Globalization. Whereas the political system of Mainland China and Taiwan are different, people in these two districts are from the same root. There are some comparisons of the English curriculum reform in primary schools between the two places through the study of different articles in recent years in this paper and the result shows that both of the two districts could learn from each other in the aspects of curriculum reform, curriculum objectives, curriculum design and curriculum implementations. Some suggestions were given to promote the English curriculum reform in primary schools, such as pay attention to the reality and local culture.
Keywords
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中國自從建國以來一共經歷了8次大規模基礎 教育課程改革（鄭東輝， 2005），其中多次涉及 到對小學英語課程的規範。1952年3月頒佈的《中 學暫行規定(草案)》，是1949年新中國成立以後的 第一份指導中小學課程的政府文件，其中已經涉 及到對英語課程的規范，但據傅小平（2007）所 言，當時由於有人認為在中小學開辦英語課程， 等於“向美英等帝國主義低頭，會腐蝕掉學生的 信念”，於是迫於輿論的壓力， 1954 年秋季時初 中還沒有開設英文課，其後，由於受到 1957 年國 內反右派鬥爭和 1958 年的大躍進等一連串政治運 動的影響，“中小學的英語教學一直保持低調”， 雖然在1963年和1978年時，已經有了全面規范英 語教學的大綱，但在當時的情況下，根本無法指 導教學（頁 182）。特別是 1966 年的“文化大革 命”，更是將英語課程的萌芽扼殺在搖籃中。 80 年代的改革開放，讓曾經封閉的中國人打開了自 家的大門，國家逐漸對英語課程加以重視，並在 1992 年對英語教學大綱做了一定修改。 2001 年 秋，教育部為指導國內小學英語教學而制定了 《全日制義務教育英語課程標準》，并以它來指導 小學英語課程的實施、評估、教材審查以及選用 （傅小平，2007），該文件中規定小學自三年級開 始設立英語課程。 2005 年時，教育部規定國內城 鄉所有中小學都要設立英文課程。 戰後臺灣針對不同時期的社會發展需要共進 行了 6 次總體課程改革（馮增俊， 2005）。于月清 （2003）指出， 1968 年臺灣開始實施九年義務教 育，同時頒布《國民中學英語課程標準》，之後又 在 1972 、 1983 、 1985 、 1994 年對其進行修訂， 1994 年臺灣頒布的《國民中學英語課程標準》在 1998 年 8 月正式啟用，與此同時，臺灣在 1997 年 開始研製“九年一貫制國民中小學英語課程綱 要”，準備以“綱要”取代“標準”，並預備在五 年級開設英文課，這是臺灣數次課程改革中第一 次對小學英語課程進行規范。 2000 年時，臺灣出 臺了《國民中小學英語課程暫行綱要》，規定從 2 0 0 1 年開始由小學五年級開始實行，該文件在 2002 年被修訂為《國民中小學英語課程剛要（草 案）》， 2003 年 1 月又被修訂為《國民中小學英語 課程綱要》，規定從 2004 年開始自小學五年級開 始實施， 2005 開始在小學三年級實施，條件成熟 的學校可以從一年級就開始（于月清， 2004）。 從內地和臺灣小學英語課程改革的歷程上來 看，兩地均是從 90 年代開始，因應了全球經濟、 科技、文化發展的要求，而逐漸重視起小學英語 課程的改革。對於內地來講， 2001 年《全日制義 務教育英語課程標準》的頒布是英語課程改革中 最具歷史意義的轉折，內地的小學英語課程要求 經過了由“教學大綱”到“課程標準”的轉變。而 內地與臺灣小學英語課程改革之比較!"#$%&'()*+
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內地《全日制義務教育英語課程標準》中指 出，國內基礎教育階段的英語課程總目標為培養 學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力 的形成是以語言技能、語言知識、情感態度、學 習策略和文化意識等為基礎。楊成孝（2004）認 為，“綜合語言運用能力”比“運用語言交際的能 力”含義更為深刻，前者是應用英語做事的能 力，而後者僅是溝通的能力。教育部（2001）指 出，小學階段的課程目的是激發學生學習英語的 興趣，培養學生學習英語的積極態度，并且使他 們初步建立學習英語的自信心；從一定程度上培 養學生的語感和良好的語音、語調基礎，并使他 們可以初步使用英語進行簡單的日常交流，為進 一步學習打下基礎。傅小平（2007）認為，小學英 語的課程目標從素質教育出發，強調教學的重點 應放在培養學生用英語進行交流的能力和興趣 上，體現出以人為本，尤其是以人的持續發展為 本的素質教育思想。從這一見解也可看出，中國 內地的英語課程改革注重“學生本位”，是以提高 學生自身能力為基本出發點。 臺灣《國民中小學英語課程綱要》（下稱《綱 要》）指出：由於地球村時代的到來，英語“已成 為國際交流之重要溝通工具”，基於奠定英語溝 通基礎的宗旨，臺灣中小學英語課程有三大目 標：首先是培養學生用英語進行溝通的基本能 力；其次是培養學生學習英語的興趣和方法；最 后是增進對臺灣以及外國文化習俗的認識。《綱 要》對課程目標的闡述，使得教師可以根據需求 而不是學習的目標”（于月清， 2004）。 也就是 說，《綱要》已經不再把英語知識學習看作是英語 課程的重要目標，而是希望借助對英語知識的學 習來提高語言溝通能力。 從課程目標上來看，兩地在最新的課程改革 中都提出要激發學生的學習興趣，使學生能夠使 用英語進行基本的交流和溝通。但是，仔細品味 課程目標中的具體表述，可以發現，內地更加強 調從學生自身出發，英語課程的設置更多是為了 讓學生“打基礎”，從而提高對英語這門語言的 綜合掌握水平，這是一種“生本”的思想；而臺 灣則是從國際視野出發，強調英語是增進國際交 流的工具，學生的主要任務是利用這個工具來溝 通，而不看重英語知識自身的學習。臺灣更加注 重培養學生運用英語的能力，強調的是英語的實 用性。!"#$%&'()*+
內地現已要求全國小學從一年級開始設置英語 課，並且每週不能少於四課時。小學三、四年級以 30 分鐘的短課時為主，而五、六年級則長短課時 結合，長課時不低於兩課時（劉倩， 2007）。《全 日制義務教育英語課程標準》中指出，英文教材的 選擇和授課內容的安排應該充分考慮不同年齡段學 生的興趣、愛好、願望等學習需求及心理需求；教 材不但要反映中國的傳統文化，還要有利於學生瞭 解外國文化，同時還應引導學生的鑒別能力；在不 違背科學性原則的前提下，教材要具有一定的彈性 和伸縮性，允許使用者根據自己的實際需要，對教 材內容進行適當的取捨和補充。臺灣從 2005 年起正式開始在所有小學的三年 級開設英語課，一些條件成熟的學校從一年級開 始開設。《國民中小學英語課程綱要》指出，中小 學英語課程設計的宗旨在於奠定英語溝通基礎， 涵泳國際觀，期望未來能夠增進人們對國際事務 之處理能力，增強國家競爭力。針對英語教材， 《綱要》指出，各種教材的編制以學生之興趣及需 要為依歸，內容應實用、淺顯、生動活潑且有 趣，教材所涵蓋的主題層面宜多元化，教材編寫 及活動設計亦應多樣化，並融入各種不同的體 裁。值得注意的是，《綱要》中並沒有進行每週應 授課的節數，教材的編撰、選定則由學校和教師 決定。這使得學校課程更具有自主性，學生的個 別差異得到尊重。 通過對比可見，內地與臺灣在課程時間設置 上是基本相同的，編制教材都從調動學生學習的 興趣出發，而且內地在教材編制上強調了本土文 化知識的傳播。不同的是，內地在教材使用的規 定中，僅允許教師在原定統一教材的基礎上按需 要增加或刪除相應的內容，而臺灣則是從學生的 生活與興趣出發，賦予了學校和教師主動研發課 程、自編教材的機會，同時還強調了教材內容不 宜過深的問題。
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內地教育部 2001 年發佈的《教育部關於積極 推進小學開設英語課程的指導意見》中指出，小 學英語不需要講解語法概念，應充分利用教學資 源，採取聽、說、做、唱、玩、演等多種形式， 鼓勵學生積極參與，大膽表達，側重學生對語言 的感受和初步用英語進行聽、說、唱、演的能 力。同時，《全日制義務教育英語課程標準》中指 出，教學應面向全體學生，為學生的全面發展和 終身發展奠定基礎，要利用任務型的教學方法， 加強對學生學習策略的引導。除英語教材以外， 學校和教師還應積極開發利用其他教學資源，如 廣播電視節目、錄音、錄像資料，網絡資源、報 刊以及雜志等。 臺灣《國民中小學英語課程綱要》指出，英語 教學應儘量結合平面教材、視聽媒體以及各種教 具，讓學生在聽、說、讀、寫等方面，都能夠達 到預期的目標，除教科書外，應有配套之教學指 引、學生習作及錄音帶/ CD，此外，也可以研發 教具及輔助教材，如生字卡片、圖卡、情境圖、 圖畫故事、簡單課外閱讀教材、錄影帶以及電腦 輔助教學軟體等，以使教學生動活潑，提高教學 成效。《綱要》還指出，英語科教學要成功，最重 要的是在學校及班級營造一個豐富的英語學習環 境，讓學生以自然的方式置身其中，接觸英語、 進而學習英語，教學應儘量以英語進行，以增加 學生的聽說機會，並突破由教師作單向知識灌輸 的模式，儘量透過情境化的活動、雙向互動的練 習，讓學生從活動中學習。 內地和臺灣在課程實施上，都提倡使用多種 課堂教學活動來激發學生學習動機，不同的是， 內地強調任務型教學，旨在讓學生都參與其中， 提高使用英語處理問題的能力。而臺灣則提出了 情境化、互動的教學模式，並且要求教師適當使 用英語進行英語教學，這就為學生提供了一個良 好的英語學習情境，使得學生能夠在真實的語言 環境下鍛煉自己的英文溝通能力，也由此提高了 教師的英語教學效益。!"#$%&'()*+
內地《全日制義務教育英語課程標準》的評估 部分強調，對學生學習的評估以課程目標與分級 內地與臺灣小學英語課程改革之比較出的興趣、態度和交流能力為主要依據。對於英 語評估的結果，內地建議採取達標式和等級制， 主要為了鼓勵學生以及對學生的成績與進步給予 充分的肯定，同時使用激勵和發展性的語言指出 他們應該努力的方向。《標準》中還規定，要避免 使用“不及格”或“差”等字眼來批評學生，不為 學生的考試成績排名次以及根據學生的名次作為 各種評比或選拔的依據，以此來保護學生的自尊 心，增強他們學好英語的興趣和自信心。 臺灣《國民中小學英語課程綱要》建議“采用 多元化的評估模式”，即小學階段可多採取形成性 評估，了解學生的學習起點，評估個別學生的進步 情況，同時可使用檔案評估的方式，將學生參加各 項活動或比賽的表現情況詳細記錄，并將相關作品 做成學生的成長檔案，作為評估的依據，另外還可 以把學生的學習態度、努力程度等都列入評估範圍 之內。對於學生的學習成果可以用質的 述方式呈 現，而不一定使用分數來表現。 經比較發現，內地和臺灣對學生的評估都采 用以形成性評估為主的主張，力求多角度評估學 生，而不是以一次考試的成敗來下定論。內地是 一種以考查學生學習能力為主的課程評估模式， 不僅考查學生對語言知識以及語言技能的掌握情 況，強調對學生智力開發和學習策略的評估，同 時還包含對學生學習興趣與自信心的建立、參與 活動的意識和合作學習的精神等方面的評估（倪 文賽， 2003）。臺灣則更注重學生的個體差異， 對於不同起點的學生提出不同層次的更高要求， 以滿足各類學生的英語學習需求，以差異教學來 發展不同水平的學生（劉倩， 2007）。 根源之下，發展出了兩條各具特色的小學英文課 程改革之路。內地的的最新英語課程改革從課程 目標到課程設置，再到課程評估，一直以學生為 本，把培養學生興趣貫穿始終，目的是激發學生 的內部學習動機，提高學生英語能力，以便學生 將來有更好的發展。而臺灣的英語課程改革則是 針對國際形勢的轉變，希望能夠培養出適應社會 發展的學生，因此，英語的實用性是改革的主 線。在對兩者進行比較分析之後，結合近年來教 育改革的實施情況，筆者認為，二者仍存在可以 互相借鑒和改進的地方： 1. 內地《標準》應走向綱要化 于月清（2004）指出，相比臺灣只有 3 萬 字的《國民中小學英語課程綱要》，內地 的《全日制義務教育英語課程標準》有 30 多 萬 字 ， 條 分 縷 析 ， 力 求 其 “ 詳 ” 其 “準”。這樣就必然給課程的實施帶來很 大的局限，使得學生無法發揮自主性，最 後難以完成課程目標。因此，為了給學校 和教師以更大的實施空間，《標準》應該 更加簡化，要多抓重點，避免空談理論。 2. 內地課程安排應從實際出發 張連仲（2005）指出，在英語師資缺乏的 小學，英語課每週只能安排到2課時，甚 至是 1 課時，兩次課之間的間隔時間很 長，學生容易遺忘，導致完不成教學任 務。因此，不能因為全球化的需要，在國 內再一次形成英語課程的“大躍進”，小 學英語課程的設置可以向臺灣學習，讓有 條件的學校從一年級開始，等到國家整體 教育水準能夠達到要求的時候再規定全國 都從一年級學起。
3. 內地課程實施應適當保留舊有良好教育 傳統 內地《標準》一再強調激發學生學習興趣 的重要性，但是要知道，激發和培養學生 英語學習興趣只是為了更好學習英文這門 課而使用的手段，它是一種催化劑，而不 應是小學英語教學的最終目標。一些人在 《標準》出臺後，只根據學生感不感興趣 和課堂氣氛活躍不活躍來評估一堂課好不 好（孫艷， 2007），這樣一來，英語教學 就很容易忽視對這門學科中重要知識內容 的學習，同時也會影響其他教學任務的完 成。因此，在現在的英語課堂上，應保留 對英語知識傳授的重要部分，不能只流於 形式的讓學生參加各種活動，使英語學習 變成了湊熱鬧。 4. 臺灣在小學英語課程中應更加強調本土 文化 臺灣在小學英語課程目標中一再強調經濟 全球化時代英語作為溝通工具的重要性以 及認識西方文化的重要性，并且提出雙語 教學的的主張，而對本土文化的重要意義 卻少有提及，這樣很容易使得學生的思想 被西方文化侵蝕，變得不重視自己的母 語。因此，不論是教材的編制，或是課程 的實施過程中，都應該加入一些本土的傳 統教育思想和國家傳統文化內容，使得學 生有一個穩定的立足點來學習英語。 5. 臺灣小學課程編排應有一定的統一性 臺灣小學英語課程的編排以及教材的編 撰、選定，都由學校及教師決定，這無疑 給了教師更大的壓力，同時，由於教師的 選編教材能力參差不齊，每個學校的教學 資源也不同，這樣，很容易使得小學生們 的基礎知識不夠牢固，不同學校的不同學 生英文基礎有所偏差。因此，在鼓勵靈活 機動的編排課程的同時，也應該有一個統 一的、最基本的課程內容要求，使之成為 各個學校編排教材的基礎依據，學校可以 在保證學生學到這些知識的基礎之上再自 由發展，這樣學生們在升中以后也不會覺 得互相之間的基礎知識偏差很大。 通過對兩地的小學英文課程進行比較研究， 我們可以發現，不論在課程文件、課程目標、課 程設置，還是課程實施上，內地都有許多值得向 臺灣借鑒的地方，而臺灣也應該學習內地，更加 注重將本土文化滲透入英文課程當中，同時在課 程內容的編排上也應有所改進。內地和臺灣同根 同種，同文同語，兩地的小學英文課程情況都能 夠從一定程度上反映出中國小學生學習英語的規 律，因此，兩地的交流和借鑒是必不可少的。隨 著全球化進程的加快，小學英語課程的改革必定 會繼續隨著時代的變遷而產生新的要求，因此， 我們談課程改革，不應該只是站在原地檢視自 身，還可以跳出原有的情景框架，通過比較不同 地區的差異來找出自身的不足，取人之長，補己 之短，這樣才能在逐步加速前進的全球化時代中 找到自己的立足之地。 內地與臺灣小學英語課程改革之比較
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