關渡自然中心環境教育方案評估之研究：以國小五年級學童為例

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所博士學位論文. 關渡自然中心環境教育方案評估之研究：以國小五年級學童為例 Evaluation of Guandu Nature Center’s Environmental Education Program: A Study of Fifth Grade Students of an Elementary School. 研究生：潘淑蘭指導教授：周儒博士. 中華民國一○二年二月.

(2) 關渡自然中心環境教育方案評估之研究：以國小五年級學童為例. 摘要本研究由國立臺灣師範大學環境教育所研究團隊、關渡自然中心與臺北市關渡國小，以行動研究方法共同發展一套具有關渡在地特色的持續型環境教育方案，並評估國小五級學生參與後之成效。由成立行動研究小組開始經兩階段的現況分析、發展、執行與評估，歷時近二年，使此環境教育方案能解決教學現場的問題，並滿足自然中心與學校的需求。本研究收集方案發展與執行、課後討論的會議記錄及相關人員的訪談資料、省思札記，以記錄持續型環境教育方案的發展歷程，並以邏輯模式(Logic Model) 進行方案的發展、執行與評估。以關渡國小五年級學生為研究對象。為瞭解學生的學習成效，採準實驗研究法。以不等的前測－後測控制／比較組設計，有實驗組與控制組。量化資料以問卷調查學生參與前、參與後及方案結束後四個月的成效。質化資料收集針對學生的訪談、觀察資料及學習檔案，也收集相關人員的訪談資料與省思札記，多面向地瞭解學生的改變與學習的成效。結果部分，量化資料呈現學生在「關渡地區環境與文化知識」、「技能」上有立即且持續的成效；在「環境態度」方面有持續的成效，而「環境責任感」與「制控觀」方面有立即的成效，卻沒有持續的成效。質化資料顯示學生在「關渡地區環境與文化知識」、「技能」與「環境態度」上有明顯的進步。不僅如此，學生在「學習動機」、「願意接近大自然」、「社會互動」與「自我挑戰與實現」方面有明顯的改變。相關人員在課程發展與合作的專業能力上有明顯的提升。本研究依以上的結果，對自然中心、學校單位、政府單位及未來研究提出相關的建議。關鍵字：環境教育方案、自然中心、評估、行動研究、邏輯模式 i.

(3) Evaluation of Guandu Nature Center’s Environmental Education Program: A Study of Fifth Grade Students of an Elementary School. Abstract The goal is to develop an environmental education program conducted through collaboration of the research group from the Graduate Institute of Environmental Education at National Taiwan Normal University, the Guandu Nature Center, and the Guandu Elementary School. This is based on the action research method and to evaluate the effects on learning of fifth grade students who participated in the program. After two years of two-stage actuality analysis, planning, implementation and evaluation, the environmental education program carried out by the action research group conformed to demands of both the Guandu Nature Center and the Guandu Elementary School by settling up the issues in teaching scenes. We collected meeting minutes of development and implementation from the program and after-class discussion as well as interview materials or reflective notes of action research team, recorded the courses of the environmental education program, and relied on Logic Model to develop, implement and evaluate this program. To realize the students’ learning outcomes, we took the quasi-experimental research method and chose fifth graders of the Guandu Elementary School as our research subjects. The research contained an experimental group and a control group which were developed a nonequivalent pretest-posttest control/comparison group design. The questionnaire data was intended for investigating the learning effects of students before, just after, and four months after the program. The qualitative data consisted of various materials such as interviews, observation, and portfolio for pupils’ learning as ii.

(4) well as interview materials and reflective notes of action research team, all of which contributed to comprehensively realizing any change or effectiveness on the learning of students. The findings showed that (1) quantitative data presented immediate and persistent effects on pupils’ learning concerning their “local environmental and cultural knowledge” and “skill”, persistent effects on “environmental attitude”, and immediate and non-persistent effects on “environmental responsibility” and “locus of control” and (2) qualitative data presented (a) pupils’ significant progress in “local environmental and cultural knowledge”, “skill” and “environmental attitude” and obvious change in “learning motive”, “connection to nature”, “social interaction” and “self-challenge and self-actualization” and (b) action research members’ significantly improved capacity for curriculum development and cooperation. Depended on the aforementioned conclusions, we offered some recommendations to nature centers, to schools and to government as well as provided some suggestions for future research. Key words: environmental education program, nature center, evaluation, action research, Logic Model. iii.

(5) 謝誌工作十餘年後能重回學校研究所進修是一種幸福，能再繼續唸博士班是更大的幸福。我就是常懷著這顆心，才有動力支持到完成博士學位。這個過程中除了自己不斷地努力，更要感謝身邊所有關心我、鼓勵我，支持我的師長、學長、同學及親朋好友們。沒有你們的支持與打氣，沒有這一天的到來。首先要感謝的是一路走來扮演亦師、亦友的周儒教授。他不僅在學術上給予最大的指導，更是我的生命導師。在人生最低潮、最無助的時刻，總給予莫大的支持與關懷。另一位是吳忠宏教授，他從碩士班開始即嚴格的指導。不僅在理論基礎、研究方法、文章撰寫上都要求不斷地精益求精。若我今天在學術上有小小的貢獻，他功不可沒。另外要感謝其他三位口試委員：熊召弟教授、許世璋教授、張子超教授，不僅在研究上給予協助，更是我學習的楷模。博士論文能順利完成還要感謝幾位重要的人士，關渡自然公園的陳仕泓處長、朱雅芬、姜永浚、張尚哲、林益在、金珮以及關渡國小的游木村主任、楊進忠老師、陳美雲老師、柳頤庭老師、吳駱麗香老師，沒有你們無私地付出時間與精神，以及二屆五年六班可愛的同學們，不會有這本論文的產生。台灣師範大學環境教育所是培育英才的溫床，有優秀的教授群，如楊冠政教授、葉欣誠教授、王順美教授、蔡慧敏教授、方偉達教授、Professor Simpson 等，在我有困惑、迷網時，總指引一條明路，給予更寬廣的方向。師大環教所還有一大群同甘共苦的夥伴，在困惑時一起討論，在歡樂時一起大笑，一起渡過五年半歡笑與苦悶編織的日子。孟淵、建南、昕家、鴻騰、鈺琪、莊潔、佩瑤，周家班的嘉成、書子、喜青、阿霓、珮斳、小金鋼、育瑜、孟可、煥喆、薇蓉、麗珊、居煒、繹如、子惠…，太多人了無法一一列出，只想對你們說聲「有你們真好！」。特別要感謝我研究上及生活上的好友劉思岑教授、林慧年教授，總在遭遇困難時， iv.

(6) 給予我溫暖的擁抱。最後，也是最重要的，是感謝一路支持我的家人，特別是我的父親、母親。雖然父親無法等到我取得這張畢業證書，但他在天上一樣關心愛護著我。感謝我所有的家人，常常幫忙我完成因研究或論文而忽略的事。更要感謝我聰明懂事的兒子，他是我持續向前最大的動力。要感謝的人真的太多了，紙短情長，只好感謝上蒼，給我們一個美好的環境，讓每個人在這裡實現自己的理想。願所有的人能珍惜這美麗的大地。. 淑蘭於台中禪居 2013 年 2 月 21 日. v.

(7) 目次摘要......................................................................................................... i Abstract................................................................................................. ii 謝誌....................................................................................................... iv 目次....................................................................................................... vi 表次....................................................................................................... ix 圖次....................................................................................................... xi 第一章研究緒論 ..................................................................................1 第一節研究需求與重要性 ......................................................................... 1 第二節研究問題 ......................................................................................... 4 第三節研究目的與目標 ............................................................................. 5 第四節名詞定義 ......................................................................................... 5 第五節研究限制 ......................................................................................... 6. 第二章文獻回顧 ..................................................................................9 第一節環境教育的目標與實踐 ................................................................. 9 第二節自然經驗對學童學習的影響 ....................................................... 21 第三節自然中心連結人與自然 ............................................................... 41 第四節自然中心持續型環境教育方案 ................................................... 51 第五節自然中心方案的評估 ................................................................... 56 第六節關渡自然中心方案狀況與相關研究 ........................................... 70 第七節小結 ............................................................................................... 74. 第三章研究方法 ................................................................................77 第一節研究架構 ....................................................................................... 77 vi.

(8) 第二節研究場域與對象 ........................................................................... 78 第三節持續型環境教育方案的發展 ....................................................... 83 第四節研究設計與工具 ........................................................................... 85 第五節信度與效度 ................................................................................... 95 第六節資料收集 ....................................................................................... 99 第七節資料分析 ..................................................................................... 100. 第四章方案的發展與執行 ..............................................................103 第一節籌組行動研究小組 ..................................................................... 107 第二節方案籌備 ..................................................................................... 108 第三節發展邏輯模式 ............................................................................. 114 第四節第一階段方案發展與執行歷程 ................................................. 117 第五節修正邏輯模式 ............................................................................. 129 第六節第二階段方案發展與執行歷程 ................................................. 132 第七節小結.............................................................................................. 145. 第五章學習成效 ..............................................................................147 第一節環境學習方面 ............................................................................. 148 第二節社會互動、自我挑戰與實現方面 ............................................. 173 第三節人員的專業成長 ......................................................................... 178 第四節綜合討論 ..................................................................................... 181. 第六章結論與建議 ..........................................................................185 第一節結論 ............................................................................................. 185 第二節建議 ............................................................................................. 190. 參考文獻 ............................................................................................197 附錄一.................................................................................................209 附錄二.................................................................................................213 附錄三.................................................................................................233 vii.

(9) 附錄四.................................................................................................241 附錄五.................................................................................................249 附錄六.................................................................................................257. viii.

(10) 表次表 2-1 在自然中學習理論的矩陣(Theory of Learning in Nature Matrix) ........... 36 表 2-2 關渡自然中心環境教育方案的評估 ........................................................ 69 表 2-3 關渡自然中心課程方案簡介 .................................................................... 72 表 2-4 關渡自然中心主要課程方案執行分析（2006 年 7 月至 2008 年 7 月） ................................................................................................................... 72 表 3-1 問卷初稿的構面與問項 ............................................................................ 89 表 3-2 問卷變項的題數與信度 ............................................................................ 96 表 3-3 環境與文化知識的難度分布情況 ............................................................ 97 表 3-4 環境與文化知識的鑑別度分布情況 ........................................................ 98 表 4-1 行動研究小組成員名單 .......................................................................... 108 表 4-2 方案籌備會議時間與內容摘要 .............................................................. 109 表 4-3 持續型環境教育方案的邏輯模式(第一階段方案) ................................ 116 表 4-4 第一階段環境教育方案的課程大綱 ...................................................... 121 表 4-5 第一階段方案發展歷程與工作內容摘要 .............................................. 122 表 4-6 持續型環境教育方案的邏輯模式(第二階段方案) ................................ 131 表 4-7 第二階段行動研究小組成員的名單 ...................................................... 133 表 4-8 第二階段方案發展歷程與工作內容摘要 .............................................. 135 表 4-9 第二階段環境教育方案的課程大綱 ...................................................... 137 ix.

(11) 表 5-1 實驗組、控制組學生前測分數 t 檢定分析 ........................................... 149 表 5-2 控制組學生前後測分數 t 檢定分析 ....................................................... 150 表 5-3 實驗組、控制組學生環境學習變項之共變數分析（以後測為依變項） ................................................................................................................. 152 表 5-4 實驗組、控制組學生環境學習變項之共變數分析（為延宕測為依變項） ................................................................................................................. 154 表 5-5 實驗組、控制組學生關渡地區環境與文化知識題組之共變數分析 .. 156 表 5-6 實驗組、控制組學生技能題組之共變數分析 ...................................... 158 表 5-7 實驗組、控制組學生環境態度題組之共變數分析 .............................. 160 表 5-8 實驗組、控制組學生環境責任感題組之共變數分析 .......................... 161 表 5-9 實驗組、控制組學生制控觀題組之共變數分析 .................................. 162. x.

(12) 圖次圖 2-1 環境教育的主要趨勢 ................................................................................ 10 圖 2-2 環境教育教學模式 .................................................................................... 12 圖 2-3 Hungerford 和 Tomera(1985)環境素養模式 ............................................ 15 圖 2-4 Hines, Hungerford 和 Tomera(1986)負責任環境行為模式..................... 16 圖 2-5 環境學習中心構成要素圖 ........................................................................ 45 圖 2-6 評估階層 .................................................................................................... 57 圖 2-7 方案邏輯模式 ............................................................................................ 58 圖 2-8 Marcinkowski 建議的邏輯模式 ................................................................. 62 圖 2-9 University of Wisconsin-Extension 的邏輯模式 ........................................ 65 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................ 78 圖 3-3 關渡國小與關渡自然中心周邊位置圖 .................................................... 80 圖 3-2 關渡自然中心位置圖 ................................................................................ 80 圖 3-4 關渡自然中心內部分區圖 ........................................................................ 81 圖 3-5 關渡自然中心場域的照片 ........................................................................ 81 圖 3-6 行動研究螺旋圖 ........................................................................................ 84 圖 3-7 研究設計 .................................................................................................... 86 圖 4-1 持續型環境教育方案發展與執行的歷程 .............................................. 104. xi.

(13) 圖 4-2 研究時間進程 .......................................................................................... 106 圖 4-3 方案籌備歷程圖 ...................................................................................... 110 圖 4-4 第一階段的方案發展與執行歷程圖 ...................................................... 117 圖 4-5 第二階段的方案發展與執行歷程圖 ...................................................... 132 圖 6-1 持續型環境教育方案發展與執行模式 .................................................. 188. xii.

(14) 第一章研究緒論第一節. 研究需求與重要性. 無論在國內或國外，越來越多的研究和報告發現，孩子們可自由支配的時間愈來愈少。Last Child in the Woods 一書的作者 Richard Louv 實地走訪美國的各大都市，觀察孩子的日常生活，發現孩子與自然愈來愈疏離，尤其是電腦與網路普遍以後。研究指出現在兒童每天平均花六個小時在電腦及電視前面，但僅花 4 分鐘在戶外玩。Louv 指出，沉迷於電子產品、疏於與朋友、家人的互動，進而產生無聊、沮喪及注意力不集中，源自於現代人的自然不足失調症(nature deficit disorder)所引發的各種生理和心理問題(Louv, 2005)。兒童的生活總是充滿安排好的活動，很少時間能自由地在戶外探索(Rosenfeld & Wise, 2001)。尤其是電視遊樂器、電腦及網路的出現，孩童更有理由留在室內，再加上忙碌的父母使得兒童的戶外活動愈來愈少了(Taylor & Kuo, 2006)。台灣的情況也沒有比較好，根據黃至賢（2009）的研究調查，發現五年級的學生週間直接接觸自然的活動僅有 5 分鐘，佔所有活動時間的 1.2%，遠比上安親班、才藝班、寫作業等的 185 分鐘（佔 44.8%）及使用電子媒體的 77 分鐘（佔 19.7%）少很多；週末假日直接接觸自然的時間也只有 25 分鐘，佔 3%。然而眾多的教育理論強調自然學習、第一手體驗的重要。Piaget 的認知發展 1.

(15) 理論指出大約 7-11 歲的兒童是具體運思期(Concreter operational stage)，這時期他們的學習與思考是受實體事物的支配，很難做抽象思考(Flavell, 1985; 引自張文哲譯, 2005)。盧梭認為學校教育中將文字與觀念分離是教育上的最大錯誤, 強調兒童應以大自然為書本，建立真正生活的知識。他曾說：「我把所有一切的書都合起來，只有一本書是打開在大家眼前的，那就是自然的書。」(Rousseau, 1948)。杜威提倡自然教育，他認為要讓兒童瞭解生活的自然背景，瞭解自然對人類的影響，進而連結人與自然的關係(Dewey,1959; 引自林秀珍，2007)。而教育的目標之一即是建構知識，但學習與年齡及心智發展有關，年齡愈小的小孩，具體的經驗很重要，這也呼應 Piaget 的認知發展理論。若只是使用閱讀與觀看來教導新的概念，它只是一個詞、一個圖片，它不會與兒童的經驗相連結，所以愈具體的經驗，可讓兒童獲得愈久及完整的學習(周儒、張子超、黃淑芬譯，2006)。然而兒童需要在自然中體驗，在自然建構真實的知識，但目前的現況卻是與自然的接觸愈來愈少、愈來愈疏離。兒童愈來愈多的時間待在室內，愈少時間與大自然相處，不僅會造成生理上的疾病，也會影響心理的發展。研究指出長時間待在室內看電視會引發肥胖、口腔及健康問題；增加看電視的時間也會引起社交及情緒的問題，例如自尊感低落等(Russ, Larson, Franke, & Halfon, 2009)。Wells 和 Evans(2003) 的研究指出生活在自然景觀豐富地區的兒童比居住在自然景觀稀少地區的兒童，罹患與壓力相關疾病的比例少很多。兒童時期缺少與大自然的接觸對兒童知識的學習、生心理的發展及社交情緒等的影響都很深遠。由於人口的快速增加，人類過度地使用與浪費資源，造成環境愈來愈惡化。環境教育是解決環境問題的重要方法。根據 1977 年在蘇聯召開的伯利西會議，提出環境教育的目標範疇應包括：覺知、知識、態度、技能與參與，最終能個別或集體地採取行動，以解決現在和未來的環境問題（UNESCO, 1978）。所以環境教育的目標應以促進個人在覺知、知識、態度、技能與參與方面的提升為主。然 2.

(16) 而環境教育不應只在教室、學校內學習，更應利用戶外的真實場域及多元的場域，進行自然體驗與環境學習。學校可以多利用戶外的環境進行教學、進行環境教育。有什麼原因讓老師不積極利用戶外的環境呢？學校及老師的困難：包含內部與外部。內部的困難如科目時數分散，調課不易；教學內容多，戶外教學回來需要補課（余宗翰，2000；林智慧，2001；劉國兆，2003）；戶外教學經費太高，學童無法負擔（劉小萍， 2009；林智慧，2001）等。外部的困境如：沒有合適的場地，沒有受過專業訓練的師資、沒有專業設計配合學校課程的環境教育教材(周儒，1996；童惠芬、周儒、陳佩正，1999)。以上種種的困難讓學校及老師不願意帶學生進行戶外教學。因應這樣的需求，國內外具有環境教育功能的環境學習中心或自然中心就因應而生。國外的起步比較早，自然中心的服務也比較完整與成熟。經營完善的自然中心、環境學習中心能藉由專業的環境解說、環境教育方案、戶外活動設計、友善環境的規劃與設施，來滿足當地民眾戶外遊憩與學校戶外教學之需求，成為推動環境教育的一股活力，非常值得國內參考學習（周儒，2011）。現今台灣的自然中心因應世界的趨勢與在地的需求，已由民間與政府積極的投入與發展。由於發展之初，人力、財力有限，活動方案多為短期方案（例如週間的單日型方案、假日的親子活動）。要達到自然中心實踐環境教育及戶外教學的目標，增進環境知識、技能、培養正向的環境態度及環境行為，以及與學校課程結合，持續型的課程方案是不可或缺的重要方案。國外持續型課程方案的案例很多，方式很多元，目標也不儘相同。例如 Aullwood Audubon 自然中心的 READS 方案，課程每週進行一次，每次九十分鐘，為期一學期，期望學童經由戶外活動的體驗，增加閱讀及寫作的能力。經評估後發現學生閱讀成績 33%合格，67%有進步；在科學部分有 47%的同學及格，53%的同學有改善，這個方案使學生成績產生了很大的進步(Krueger, 2003)。第二個案例是美國漁業暨野生動物局(U.S. 3.

(17) Fish and Wildlife Service, USFWS)的 Prairie Science Class 方案，計畫是 50 個五年級學童每天有 2 小時在草原濕地自然中心參加方案，其他時間在原學校上課。經一年後評估結果呈現：1)在科學、寫作、數學知識及技能上有進步；2)在科技、問題解決及溝通的能力有明顯的成長；3)提升了學生的學習動機、環境態度及環境倫理(Ernst, 2005)。這兩個計畫都指出方案的時間愈長，成效愈明顯；由學校老師、自然中心教學者、志工等共同合作是發展方案最有效的方式；有主旨的、體驗的戶外學習能促進學童的興趣與學習動機。Ernst 和 Theimer (2011)的研究調查七個不同的環境教育方案並評估其成效，建議方案需頻繁地、持續地接觸自然，改變會緩慢地發生。因此本研究期望由自然中心與學校共同合作，利用在地資源特色發展持續型環境教育方案，並評估學生學習的成效。結果可提供自然中心發展持續型環境教育方案的參考、學校瞭解持續型環境教育方案如何與學校課程連結，並瞭解學生的學習成效，更可作為政府單位在規劃正規教育與非正規教育結合的重要參考依據。. 第二節. 研究問題. 基於上述的研究需求與重要性，本研究的問題為：自然中心如何與學校共同發展具在地資源特色的持續型環境教育方案？學生參與此持續型環境教育方案對環境學習的影響？. 4.

(18) 第三節. 研究目的與目標. 根據上述的研究需求及研究問題，本研究的目的為自然中心與學校共同發展具在地資源特色的持續型環境教育方案，並瞭解學生環境學習的成效。據此本研究的目標為：一、發展與執行一套具有關渡在地特色的持續型環境教育方案。二、探究學童參加持續型環境教育方案後環境學習的成效。. 第四節. 名詞定義. 本研究使用到的重要名詞「自然中心」與、「持續型環境教育方案」，以下文字定義說明之。. 一、. 自然中心(nature center). 自然中心經各國不同的演進與發展，名稱也不盡相同，例如環境學習中心、自然教育中心、自然學校、田野學習中心、戶外學校、保育學校等，本研究統一以自然中心稱之。本研究採用周儒（2001）定義自然中心是指在一片具有環境教育資源特色（不論是大或小）的土地區域上，整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源與設施，整體發揮其能量，提供環境教育專業服務給第一線的顧客，如學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業機構。. 5.

(19) 二、. 持續型環境教育方案. 環境教育方案是指為了實踐環境教育目標的方案，而持續型環境教育方案是有別於短期的教育方案（單日型或二天一夜住宿型）。本研究所指持續型環境教育方案是指學生透過特別安排規劃，持續參與為期一段較長的時間，例如數個月、一學期、一年或甚至更長期，固定時間實施以環境教育為主軸的課程方案，透過參與這樣的教育方案，提供學生更多元的體驗和學習，期望提高學生學習成效、實踐有意義的學習，並達到環境教育的目標。. 第五節. 研究限制. 本研究主要是自然中心與學校共同發展一套具有在地資源特色的持續型環境教育方案，並瞭解學生學習的成效與相關人員的能力提升。實際的研究過程中有時間上的限制、研究工具及研究結果等的限制。（一）. 時間上的限制：. 國外的持續型課程方案有一學期每周半天進行戶外課程、有一學期每天參加 2 小時的戶外課程，而台灣國民小學課程緊湊，僅能安排每個月半天至一天到戶外進行環境學習。研究指出方案的時間愈長，成效將愈明顯(Ernst, 2005)。因此本研究到戶外進行課程方案的時間少，可能會造成學生某些學習成效不明顯。（二）. 研究工具的限制. 為瞭解學童的學習成效，本研究在學童參與前後進行問卷調查，方案進. 6.

(20) 行期間進行觀察、學習檔案收集與分析、參與之後針對學校主任、老師及學生進行訪談。在人力、時間可支持的情況下進行多元的資料收集，但研究者無法參與學生所有的學習活動（包含校內、校外）及生活，無法全面收集到每一個學童學習上的改變及成果，此乃本研究工具的限制。本研究為探究學生的學習成效，採準實驗研究法。因學校的受試者，已編於固定的班級，無法重新隨機編班，且考慮研究倫理，不大幅度地影響學校正常教學，故以準實驗法進行。因無法重新隨機編班，這兩班學生（實驗組與對照組）在參與方案前的學習水平可能有差異，若前測結果無統計上顯著差異，則將兩班的學習水平視為相同。此乃本研究工具上的另一限制。（三）. 研究結果應用的限制. 本研究結果之一為學生參與此持續型環境教育方案對學習的影響，因研究對象為關渡國小五年級的學童，所以僅能瞭解關渡國小五年級學童參與後的學習成效，無法類推至其他年級或其他學校學童學習的成效，此乃本研究結果應用上的限制。. 7.

(21) 8.

(22) 第二章文獻回顧本章透過文獻回顧來瞭解環境教育的目標及實踐方式、自然經驗對學童學習的影響、進而探討如何自然中心連結人與環境、並介紹自然中心持續環境教育方案的案例、方案的評估以及關渡自然中心方案現況與國內相關的研究，以此作為本研究設計與實施的理論基礎。. 第一節環境教育的目標與實踐本節由國際環境教育的演進以及台灣環境教育的發展來瞭解環境教育的目標與實踐。. 一、. 國際環境教育的演進. 環境教育並不是一個全新的教育領域，Plamer(1998)將環境教育從 1960 至 2000 年重要的發展趨勢與融合那些領域整理如圖 2-1。由圖 2-1 可知在 1960、1970 年代是從自然研究、田野調查、戶外教育演進而來，逐漸融合保育教育、價值教育、行動研究等，發展至 1990 至 2000 年代以永續教育及夥伴關係為主軸的教育。此圖清楚地說明環境教育演進與融合的歷程。. 9.

(23) 1960 年代. 自然學習(Nature study) 學習關於植物及動物，以及支持他們的物理系統田野工作(Fiwldwork) 由具有特殊專業學術─生物學，地理學等等的專家所帶領. 1970 年代. 戶外/冒險教育(Outdoor/Adventure education) 增進對自然環境的第一手經驗田野研究中心(Field studies centres) 田野及環境/戶外教育中心的成長─這類中心透過實際的活動及調查，以發展人們的覺知保育教育(Conservation education) 教導關於保育議題都市研究(urban studies) 關於人造環境、街道工作的研究. 1980 年代. 全球教育(Global education) 對於環境議題具更寬廣的視野發展教育(Development education) 具有政治面向的環境教育價值教育(Values education) 透過個人經驗進行價值澄清行動研究(Action research) 社區問題解決。同儕領導的問題解決方式，包含田野調查. 1990 年代. 賦權(Empowerment) 溝通，能力建構，問題解決及行動，目的在於社會環境問題的解決為永續未來而教育(Education for a sustainable future) 參與行動，明顯的方法去改變行為及解決生態問題. 2000 年代. 伙伴社區(community of partners?) 兒童、學生、教師、NGOs、政治人物─共同努力確認及解決社會生態問題？. 10 圖 2-1 環境教育的主要趨勢(引自 Palmer, 1998).

(24) 1974 年在英國曾召開 Schools' Council's Project Environment 便揭示環境教育應包括三個主軸，分別是「教導有關環境的事(Education about the environment)」、「從環境中學習(Education from the environment)」和「為環境而教育(Education for the environment)」。其中「從環境中學習(Education from the environment)」也可說明為「在環境中學習(Education in the environment)」(Palmer, 1998)。 1.. 有關環境的教育(Education about the environment)：讓學生獲得環境中有關的知識、瞭解與概念。. 2.. 在環境中教育(Education in the environment)：在環境中學習環境的技能，獲得進一步的知識、發展合宜的態度與環境的覺知。. 3.. 為環境而教育(Education for the environment)：為了環境而教育，促進環境態度與環境價值，進而有解決問題的能力與行動。. 這三大主軸與相關的概念可從圖 2-2 中更清楚地說明之。而優質的環境教育教學模式在個人部分會教導重要知識、概念、技能與態度，接著擴展到在環境中教育與為環境而教育，促進環境體驗與環境關懷，最終期望能對環境採取積極的行動。. 11.

(25) 圖 2-2 環境教育教學模式(引自 Palmer, 1998). 從工業革命之後，人類對環境的影響與污染日益嚴重。國際自然與自然資源保護協會(International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources) 在 1948 年第一次使用環境教育這個名詞。直到 1970 年環境教育才逐漸受到國際的重視，1972 年的人類環境會議(United Nations Conference on the Human Environment) 及 1977 年的伯利西國際環境教育會議（ Tbilisi International Environmental Education Meeting）等，國際召開了許多重要的會議、發表了重要的宣言，對後來環境教育的發展有重大的影響。 1972 年聯合國於瑞典斯德哥爾摩所召開之人類環境會議，這是第一次全球性（共有 114 個國家參加）政府承認環境問題的急切性與環境教育的重視，而在 12.

(26) 宣言第 19 項原則「環境教育」中指出環境教育在保護環境和改善環境的必要性；並在行動計畫第 96 項建議中，強調建立國際環境教育計畫的重要(Palmer, 1998; Sarabhai、Pandya & Namagiri，2007)。 1977 年在伯利西召開的伯利西會議，它是第一個跨政府的環境教育會議，有 66 個 UNESCO 會員國的官方代表團及 20 個國際 NGO 組織參加。伯利西宣言闡明環境教育的定義：「一個教育過程，在過程中，個人和社會群體瞭解他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化因數間的交互作用，並得到必須的知識、技能和價值觀，進而能個別或集體地行動，以解決現在和將來的環境問題。」（UNESCO, 1978）。宣言也提出環境教育的目標範疇應包括： . 覺知(awareness)：協助個人及社會團體獲得整體環境(total environment) 與其相關問題的認識和敏感度。. . 知識(knowledge)：協助個人及社會團體獲得不同的體驗及瞭解整個環境及相關問題。. . 態度(attitude)：協助個人及社會團體獲得社會價值、對環境強烈的關切感和主動參與環境保護與改進的動機。. . 技能(skill)：協助個人及社會團體獲得解決問題的技能。. . 參與(participation)：協助個人及社會團體獲得與環境問題有關的責任感與迫切感，並保證採取適當的行動去解決問題。. 40、50 年代環境問題日益嚴重，從 1970 年開始從解決環境問題進而轉向重視環境教育，首先是美國頒布「環境教育法」，認為立法可喚起人們重視環境問題、進而解決環境問題。1977 年的伯利西會議可看出，由各國分別面對環境的的日益破壞，進而召開全球性的會議承認環境問題的急切性與環境教育的重要。 13.

(27) 兩次會議中提出明確的環境教育定義、目標與指導原則，作為實踐環境教育的全球架構。學術領域開始瞭解及探究如何能促進公民產生積極的環境行動。其中兩份研究的結果一直是瞭解公民產生的環境行動的重要參考。 Hungerford 和 Tomera(1985)為了預測負責任的環境行為，設計了環境素養模式(Environmental Literacy Model)，並認為具環境行為能力的公民即是具有環境素養的公民。此模式包含了八個變項，這些變項間具有互動關係(如圖 2-3)，分別是 (一)認知性質變項：包含環境議題的知識、生態學概念的知識及環境行動策略的知識。 (二)態度性質的變項：包含態度、價值觀、信念及環境敏感度。 (三)制控觀：此變項與個性有關，認為個人是否有能力以自己的行動來改變外在的大環境 (引自楊冠政，1997)。. 14.

(28) 生態學概念. tal en nm r o on s vi Acti egie n t E ra St. Locus of Control. Attitudes. 環境素養 ENVIRONMENTAL LITERACY. V. ge ed l ow f Kn o sues ls. 制控觀. 態度. 環. 度感 l 敏 ta 境 en y 環 nm it ro tiv vi s i En Sen. 動. 行. 境. Ecological Concept. 略策. s ue al. 價. 識知. 觀. 值. 的. 題議. Beliefs. 信念. 圖 2-3 Hungerford 和 Tomera(1985)環境素養模式. Hines、 Hungerford 和 Tomera (1986) 將前人 128 篇有關環境行為的研究利用後設分析法(meta-analysis)加以歸整理，將影響環境行為的因子分為四大類：認知變項、社會-心理變項、個人背景變項、行為的中介變項。依此研究結果提出一個負責任環境行為模式(如圖 2-4)，模式中指出，環境行為直接受到行為意圖所影響。知識又區分為議題的知識及行動策略的知識，同時具有知識及行動技能會增加行動力，所以行為意圖受議題的知識、行動策略的知識及行動技能三個能力因子的影響；但只有能力還不夠，個人必須有意願去行動，個人意願受到個性因素的影響，個性因素又包含制控觀、態度及個人責任感；最後會阻礙行動產生的因子為情境因素，例如經濟阻力、社會壓力及採取不同行動的機會。包含以 15.

(29) 上變項及相互間的關係即形成 Hines 等人的負責任環境行為模式。此一模式獲得許多學者的採用及討論，更有學者加以修正或補充使其更完善，並提高模式對負責任環境行為的預測力。. 行動的技能. 情境因素. 行動策略的知識. 議題的知識. 態度. 制控觀. 行為意圖. 負責任的環境行為. 個性因素. 個人責任感. 圖 2-4 Hines, Hungerford 和 Tomera(1986)負責任環境行為模式. 1987 年世界環境與發展委員會（WCED）發表了著名的報告「我們共同的未來」（Our common Future，也稱「布倫特蘭報告」），其中最為人知的是它定義「永續發展」為「不損及未來世代滿足需要的能力下，進行滿足當代需要的發展」。（WCED，1987；引自 Palmer，1998）」。1992 年在巴西里約所舉辦的聯合國環境與發展大會( the United Nations Conference on Environment and Development, UNCED)又稱地球高峰會（或稱里約會議），史無前例的最多政府的首長參加。 UNCED 會議產出了以下幾份重要的報告(Palmer, 1998)： . 里約宣言(the Rio Declaration)：定義了國家追求人類發展與福祉的權力與責任。. . 21 世紀議程(Agenda 21)：有關全球環境與發展重要議題的全球行動計 16.

(30) 畫。 . 引導保育管理與森林永續發展的指導手冊。. 簽訂了兩個全球協定： . 穩定溫室效應氣體的氣候變遷協定. . 生物多樣性協定. 里約宣言(the Rio Declaration)為認為是參與的各國代表共同溝通的結果。宣言包含 27 個指導原則，主要目的是透過各國新的合作方式成立全球夥伴關係，關注社會與人民。宣言亦稱明「朝向永續發展，使所有的民眾有更好的生活品質」。 21 世紀議程(Agenda 21)是進入 21 世紀兼顧環境與發展的行動藍圖。它的序言中即闡明，我們期望有個更安全與富足的未來，且以平衡的態度來面對環境與發展的問題。我們必須滿足人類最基本的需求，兼顧生態的情況下提升生活品質。 UNCED 會議的另一個成果是創立了聯合國永續發展委員會(the United Nations Commission on Sustainable Development, CED), 它的目的是為了監督 21 世紀議程(Agenda 21)的執行狀況(Palmer, 1998)。 2002 年在南非約翰尼斯堡舉行「世界永續發展高峰會(The World Summit on Sustainable Development, WSSD)。針對水資源、能源、健康、農業生產力、生物多樣與生態系經營等五大議題進行討論，同時亦針對消滅貧窮，改變不永續之消費及製造，健康及永續發展等進行探討，最後並通過「世界高峰會永續發展行動計畫」及「約翰尼斯堡永續發展宣言」(UNDESA, 2008)。宣言重申 1972 年斯德哥爾摩會議及 1992 年里約熱內盧舉行之地球高峰會議達成環境保護與社會及經濟永續發展宣示的重要性，並對永續發展作多方面的承諾。為達成永續發展目標，應促進更有效率、民主及負責任之國際多邊組織。此高峰會議是暨 1987 年「我們共同的未來」後，更進一步也更明確將環境教育與永續發展緊密扣合。 17.

(31) 聯合國於 2002 推動「永續發展十年教育計畫」（UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014），而聯合國教科文組織（UNESCO）正式通過以「地球憲章」所揭示的條文，作為從事「永續發展十年教育計畫」（DESD）的基礎架構，全球同步，共同為追求永續發展的理想而努力。它的願景在於：「使得世界上的每一個人都有機會受教育及學習，在價值觀、行為、及生活型態上都能邁向永續性的未來，並促使社會正向的改變」(引自梁明煌，2010)。由以上國際環境教育的發展趨勢顯示，環境教育是解決環境問題的重要策略。從國際的宣言中明白標示環境教育的目標即是要促進個人及團體具有環境的覺知、知識、態度、技能與參與。尤其是參與，是指促進個人與團體有負責任的環境行為。而知識、態度、技能、制控觀及個人責任感等都是影響環境行為的重要因素。而環境教育更要以永續發展為方向，讓每個人都有機會受教育及學習，在價值觀、行為、及生活型態上朝向永續性的未來。. 二、. 台灣環境教育的發展. 台灣環境教育的起步較晚，但也努力追尋國際的腳步。1987 年將環保局升格為環境保護署，於 1988 至 1992 推動「加強推動環境教育計畫」。於 1990 年成立「教育部環境保護小組」，以整合各級學校校園汙染防治之輔導，以及推動各級學校有關之環境教育工作。於 1992 年核定「環境教育要項」，才算是具體展開推動環境教育的工作（周儒、高翠霞，2007）。1993 年開始環保署與教育部共同委託不同的合作機構建置了四個環境保護教育展示中心」，包含「北區環境保護教育展示中心」（於國立臺灣科學教育館）、「中區環境保護教育展示中心」（於國立臺灣自然科學博物館）、「南區環境保護教育展示中心」（於國立高雄科學工藝博物館）、「東區環境保護教育展示中心」（與東海岸國家風景區管理處合作），全面性的建立全民珍惜環境資源的價值觀(周儒，2011)。除了環保署與教育部的推 18.

(32) 動外，農委會水土保持局於 1989 年在苗栗縣大湖鄉成立第一處水土保持戶外教室，做為學校戶外教學的場所。目前這樣的教室已有二十處，辦理水土保持教育與宣導之工作，提供中小學水土保持戶外教學活動之據點。因應 1992 年聯合國「地球高峰會」及永續發展之趨勢，台灣 1997 年成立「行政院國家永續發展委員會」（簡稱永續會），專責永續發展政策諮詢及工作協調，以加強推動保護地球環境、保育自然生態、合理利用資源、參與國際環境保護相關事務，俾追求永續發展。1997 年教育部環境保護小組委託中華民國環境教育學會研擬「中華民國教育部邁向二十一世紀永續發展的環境教育行動策略（1998 年至 2004 年）」，可謂台灣第一份以永續發展為主題的環境教育政策規劃。永續會於 2000 年擬定「廿一世紀議程－中華民國永續發展策略綱領」，作為台灣推動永續發展之策略依據。因應聯合國 21 世紀議程，永續會於 2000 年訂定「台灣 21 世紀議程－國家永續發展願景與策略綱領」，以永續海島台灣為主軸，以永續經濟、永續環境及永續社會三面向，擬訂永續發展策略綱領，作為我國推動永續發展之基本策略及行動指導方針（梁明煌，2010）。教育部 1999 年公布「九年一貫課程七大領域的課程綱要草案」中將環境教育納入九年一貫課程之重大議題，推動將環境教育融入各科教學。為了鼓勵學校全校性的推動環境教育，於 2000 年開始進行台灣綠色學校伙伴網絡計畫，透過網站希望樹的獎勵機制，帶動學校願意自動自發，對校園及社區的空間、生活、教學、政策的瞭解與改善，使學校成為一個綠色學校。2000 年至 2010 年十年間即成功提報了 16350 筆(教育部，2012)。透過這樣的平台讓全國推動環境教育的經驗與成果可以交流與分享，也透過獎勵的機制，讓學校在環境教育推動及生活實踐上持續前進。正規教育積極推動環境教育，非正規教育也沒有停擺。例如荒野保護協會的淡水自然中心與雙連埤生態教室、台北市政府將關渡自然公園委託台北市野鳥學 19.

(33) 會經營、台北市文化局亦委託芝山文化生態綠園給台北市野鳥學會、泉順食品公益性委託觀樹教育基金會經營有機稻場、台大的梅峰農場。民間個人與團體成立二格山自然中心、阿里磅生態農場、台東太平生態農場等，利用戶外的場所進行環境教育(周儒，2011)。而行政院農業委員會林務局於 2007 到 2009 年間於全省成立了八個自然教育中心，為全民進行環境教育提供了優良的場所。由於國際環境教育的發展趨勢以及學者、專家、民間團體十幾年的奔走與促成，立法與行政單位的共同努力，台灣於 2011 年正式實施「環境教育法」。其法條第一條即闡明「「為促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展」（環境教育法，2010）。環境教育法的施行對台灣來說是環境教育推動的重要里程碑，期望有法源的依據，更全面性地促進環境教育的落實。由以上國內外環境教育發展的趨勢可看出環境教育的開端是由自然研究與戶外教育，也因環境的污染與環境議題開始受到國際的重視。環境教育的目標在個人部分應從提升個人的覺知、知識、態度、技能與參與做起，終極目標應以滿足當代需求但不損害下一代的需求、同時兼顧環境、社會與經濟發展的永續發展為願景。在台灣，我們期許由正規教育與非正規教育的共同努力，促進全民能瞭解個人、社會與環境的關係，兼顧環境、社會與經濟的發展，以達到永續發展的願景。. 20.

(34) 第二節. 自然經驗對學童學習的影響. 以前的生活，大部分的時間在自然中、在戶外，隨著科技的發達與都市化，人們與自然接觸的時間愈來愈少、也愈來愈困難，尤其是先進與都市化的國家。然而在自然中學習重要嗎？自然的經驗對教育有何影響？許多哲學觀、教育理論都重視在真實世界的體驗、第一手的學習、自然環境提供大量學習的素材，因無法一一詳述，本研究僅回顧整理幾位重要且具代表性的理論加以闡述。本節從早期盧梭的自然哲學觀、杜威的教育哲學、皮亞傑的認知發展理論，接著探討相關理論及文獻說明在自然中學習的重要，藉此闡明自然經驗對學童學習的影響。. 一、. 盧梭的自然哲學觀. 盧梭(Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778)是十八世紀具傳奇色彩的人物之一，崇尚自然價值，對科學作出深刻的洞見與批判，主張「返回自然」，對現代人的困境提出一帖良方。他強調「返回自然」的重要，主張從文明的規律與束縛中解脫，回歸人心樸實與自然的一面，重返鄉間自然的景色、田間的野趣，感受天地合一的自在。盧梭是提倡自然教育的代表，賦予自然諸多的意義，他的自然觀可分成五個層次的意涵（莊婉婷，2005）： (一) 自然狀態：自然狀態是一個自由平等、原始人居住時代的狀態。在教育上，他認為孩子應該成長於類似自然狀態的環境，心靈才能正常發展，因此，鄉村顯然是勝過城市的。 (二) 人的天性：人的天性包含了愛心、憐憫心及自由意志。盧梭認為人性本善。因此，教育應順從孩子的天性發展，保護孩子不受謬誤和偏見的影響。 (三) 自然法則：自然法則的內涵又可區分為二：一是指符合人性的自然發展 21.

(35) 原則。另一個是順應良心的自然法則。唯有順應良知，才能行事正義，得到幸福。 (四) 自然環境：自然環境不但是知識的寶庫，更是人審美的經驗對象。教育內容不必僅限於書本，大自然或是真實的生活是最好的學習教材。 (五) 理想的自然狀態：此為盧梭期盼的理想境界，目的在建立一個人人自由平等的社會。本文將特別談談他自然觀中第三層次的意涵：自然環境的重要。盧梭認為自然環境對人類來說不僅是知識的寶庫，是審美經驗的感知對象，也泛指一種真實的生活情境。他的一生與大自然環境息息相關，他對於大自然的重視也反映在教育的主張上，他認為在自然環境提供兩種教育意涵：（一）. 大自然的教育意涵. 盧梭認為學校教育中將文字與觀念分離是教育上的最大錯誤，他十分排斥書本文字的教育，強調以圍繞兒童的大自然為書本，建立真正生活的知識。在愛彌兒中，盧梭不只一次表達讀書的害處：「我對書是很憎恨的，因為它只教我們談論些不知道的東西。」 (Rousseau, 1948: 147) 盧梭大聲疾呼，讀書是孩子在童年時期所遇到的大災難，所以愛彌兒從來不背誦課文，即使到了十二歲還不知道什麼叫書(Rousseau, 1948: 80)。文字本是一種抽象的符號，只會使符號與真正的觀念分離，所以真正活的知識是根源於來自大自然的知識，盧梭曾說：「我把所有一切的書都合起來，只有一本書是打開在大家眼前的，那就是自然的書。」(Rousseau, 1948: 271)。人類對於與他有關的事物有一種自然的好奇心、也有追求幸福的欲望，而為了滿足欲望，只有不斷地追求滿足欲望的新方法。盧梭以為孩童的好奇心若 22.

(36) 有很好的引導，就能成為求知的動力，所以成人應該好好利用孩子的好奇心來開拓他們的視野(Rousseau, 1948:130)。從自然環境中學習的孩童，不但能培養出濃厚的興趣，更能透過自己的思考去找尋真理，這是盧梭教育理論中很重要的原則。從自然中學習的知識都真正屬於他自己，不是學校或老師塘塞給他的。因此，盧梭心目中的教學活動，不是在學校裡的教室實施，而是走向大自然，兒童的真正教育之道即閱讀「自然」這本書，使兒童面對自然環境，讓事物本身和兒童的內在能力直接對話，從而獲得活用且屬於自己的知識。（二）. 真實情境的教育意涵. 自然環境除了指圍繞在人類周圍的山川河流、草木鳥獸之外，更泛指一種真實的生活情境，也就是指具體的人事物。人不是一個抽象的存在，而是一個活生生、有血有肉的存在，他必須與周遭環境發生連結，必須學習面對解決真實情境中的問題。所以盧梭認為教育應脫離書本的枷鎖，到真實情境去追求知識、探索真理（莊婉婷，2005）。當時的教育是把教育當成知識的唯一來源，要求學生死記背誦。盧梭痛斥讓兒童學習古典文學與現代文學，他譏諷兒童絕對不瞭解這些符號的真正意義」。盧梭提醒成人及教師，不要企圖用符號或工具代替事物的真正意義，若要讓學生獲得真正的學習，就必須讓他從真實情境中去參與學習，才能獲得真正屬於他的知識，「他的周圍就是一本書，使他在不知不覺中繼續不斷地豐富他的記憶，從而增進他的判斷能力。」(Rousseau, 1948: 76) 盧梭對於大自然與真實情境的教育意涵給予正面的肯定，他呼籲學校教育的重心應由書本轉至真實環境，唯有在大自然與真實情境學習到的知識才是真知識，才是屬於他的知識。 23.

(37) 二、. 杜威的教育哲學. 約翰•杜威(John Dewey)生於 1859 年美國，橫跨十九世紀下半與二十世紀上半期。在世的 93 年間著作無數，橫跨哲學、教育、心理學、倫理學、美學和社會學等領域。尤其在哲學和教育兩個領域頗有建樹，因此被認為是美國及世界重要的哲學家及教育理論家。他是實用主義的重要代表人物。杜威對傳統教育進行了深刻地批判，他反對由上而下的灌輸、重視教師及教科書的教學、學習孤立的技巧和技能，也反對固定不變的教育目標和教材。從他這些重要的教育著作與演講中，可歸納出以下三點重要的教育理論原理：（一）. 兒童中心教育. 杜威主張「兒童中心」教育，反對傳統教育中的教師中心。由教師中心轉成兒童中心，這是一種變革、一場革命，如同哥白尼的天文學說指出天體的中心應由地球轉至太陽。兒童就像太陽，一切教育設施應為兒童為中心來籌畫(Dewey, 1925; 引自林寶山、康春枝譯，1990)。以一個理想家庭為例，兒童可從家庭間的交談與結構中學習，兒童可由說明、提出問題、討論主題中學到許多經驗。兒重的生活由家庭擴大至門外的花園、鄰近的田野、及森林，他將擁有旅行、散步與談話，門外的大世界都將展示其眼前。接著需要擴大理想家庭，兒童需要一所學校。在學校中，一切都以兒童的生活為目標。當我們以兒童的生活為重心，我們會發現兒童不僅是聆聽的生命，更是活潑的個體（林寶山、康春枝譯，1990）。（二）. 教育即自然發展. 杜威認同盧梭以「自然發展」為目標。以自然發展為目標，即是注重身體發展及健康活力的重要，也要注重身體器官運用兒童的探索行為中、 24.

(38) 處理教材的方式中及遊戲與競賽發生的影響。也就是強調重視孩子愛好與興趣，在無束縛的狀況下，自然而然顯現的傾向。因此杜威認為不能將教育置於環境之外，而是應提供天資充份發揮的環境（薛絢譯，2006）。假若老師只教授學生現成的知識，把思考的過程都替他完成，則學生將不具有獨立的思考力與創造力。學生所真正需要的不在知識本身，而是自己尋求知識的方法。盧梭認定教育應當探索兒童並發現個人的天資，不是將外在的物質強迫兒童吸收，最終目標乃是使人類與生俱來的能力得以生長。此處所指稱的「生長」一詞，顯然不是受外力控制，而是一種順其天賦的自然生長，正是植基於盧梭「自然生長」理論的基礎；杜威亦提出自己的「教育即自然發展」理論，形成了自己的教育觀。杜威認為人的行為會隨著環境而改變，表示環境具有引發某些反應的作用。他指出人的態度和信念不可能像鐵鎚捶釘子一般，由外力強迫而成，唯有透過媒介，引導個人關心某些事物，在人際交往中，透過他人的肯定，漸漸形成特定的行為系統與行動傾向，這是有效的教育方法(Dewey, 1959, 引自林秀珍，2007)。由此可知，杜威的教育觀之一是「教育即自然發展」，支持順應天賦發展的重要。運用合適的環境，讓天賦得以發揮，並形成良好的行為。（三）. 教育與經驗. 我們都認同思考是學習的重要方法。杜威認為思考是一逐步進展的經驗，而思考的起源即是經驗，不可能不要經驗而單獨培養思考能力（薛絢譯， 2006）。如果要激發學生的思考，就要親臨學校以外的那種真實情境。杜威強調知識是在經驗中不斷累積產生的。換言之，知識要在經驗中得到，離開經驗的知識，並無實用性。經驗是生物與環境的交互作用，在此作用中，不僅環境改變生物，生物也改變環境，經驗即在這種施受的互動中產生。在這 25.

(39) 樣的作用中，生物為求更能支配環境以滿足感情與欲望，而產生知識。知識可說是在經驗中發生、發展與完成的。知識是在實驗性與創造性的活動中，學習而來的。在活動中，精神與物質、心與身、理性與經驗、觀念與感覺是求知過程中互相輔助的兩種力量（陳峰津, 2011）。杜威認為經驗是人與環境交互作用的產物，而這裡所指的環境包括自然環境與社會環境。過去有學者主張經驗像簾幕一樣，外加於自然之上，把人和自然阻隔開來，唯有超越經驗才能接近自然。杜威不贊成這樣的說法，他認為人屬於自然，非自然之外闖入的陌生客，自然界的生物、無生物與各種自然現象都是經驗的來源。自然是人類的家，自然給人的挫折與支持構成了經驗的內容(Dewey, 1959；引自林秀珍，2007)。所以杜威提出的「經驗的自然主義(empirical naturalism)」、「自然的經驗主義(naturalistic empiricism)」或「自然的人文主義(naturalistic humanism)」，不僅陳述人與自然的親密關係，也指出人是屬於生物演化的事實，這些概念都是杜威教育哲學的重要基礎。依據杜威的經驗概念，人與環境的互動可分為直接感受的初級經驗與思考分析的次級經驗。由情感與審美的觀點出發，自然教育強調兒童與自然的直接互動，由兒童切身的鄉土開始，讓兒童認識生活的自然背景，瞭解自然對人類發展的影響，進而連結人與自然互相依存的關係(Dewey, 1959；引自林秀珍，2007)。杜威基於「教育即經驗之改造」的理念，強調做中學的精神。知識經驗需從實際觀察、實驗與活動中學習而來。所以應使學習者從參與各種活動、遊戲與作業中學習，在活動與作業中發生問題與困難，為瞭解決這些問題與困難而產生反思，反思的結果即成為新經驗或新知識。這種經驗或知識才是活的知識。這種教育方法可以激發兒童為解決問題困難而學習的求知慾，進而產生自動自發的學習態度（陳峰津, 2011）。 26.

(40) 由此可知，杜威的教育哲學重視經驗，經驗是思考與學習的起源。他強調自然經驗的重要，從體驗自然與實際觀察中學習。也強調做中學的重要，從實際參與和活動中發現困難，反思與找出解決方案而累積成知識，這種知識才是真知識、活知識。. 三、. 皮亞傑的認知發展理論. 皮亞傑於 1896 年出生於瑞士，可說是心理學上最偉大的兒童心理學家。他認為人的智能發展有一典型的過程，每個人都遵循的發展順序。因此提出了著名的認知發展理論。他長期觀察兒童，並以兒童為研究主體。皮亞傑對兒童的認知發展提出以下重要論述：（一）兒童認知發展的兩個基本概念皮亞傑將認知發展（cognitive development）看作智力發展和邏輯思考的能力，認為認知發展萌芽於嬰兒時期，而在兒童期充分顯露出來，對於兒童的認知發展蘊含著兩個基本假設（assumptions）。 1.. 兒童的認知是主動的，兒童是主動的有機體。皮亞傑認為嬰兒從出生後，就開始一生的發展歷程。為探索周邊世界的事物，他會主動的與環境進行互動，而非僅被動的接受環境的刺激，於是在這過程中就產生認知。. 2.. 認知發展是受遺傳和環境交互影響的。皮亞傑並不將認知發展看成是靜止不變的，他認為兒童的認知發展是隨著有機體的成熟和學習交互作用的結果(陳李綢，1999）。. （二）認知發展階段在皮亞傑的理論中，認知結構支配著行為，而行為的改變界定了發展 27.

(41) 的階段。他將嬰兒到成人的認知發展分成四個階段：感覺動作期（The Sensory-motor Period）、前運思期（The Preoperational Period）、具體運思期（The Concrete Operation Period）與形式運思期（The Formal Operational Period）。前後階段是互相影響的，且每個人依此順序經過每一階段。以下簡單敘述這四個階段（陳李綢，1999；張文哲譯，2005）： 1.. 感覺動作期（從出生至二歲左右）皮亞傑稱最早的階段為感覺動作期，他認為此階段的嬰兒和幼兒是藉由感覺和動作來探索他們的世界。，這個階段的基本特徵是嬰幼兒的認知活動缺乏抽象的形式，例如：思考、語言、概念等。也就是說，在這個階段的孩子還沒有具備使用符號的能力，他/她還不能使用與成人相同的方式，去認識世界的環境和儲存知識。他/她們的認知活動，需要依靠看得見、聽得到、摸得著、嚐得到或聞得到的實體，一旦它們離開了嬰幼兒眼前的感覺經驗時，這些實體為孩子來說，就不存在了。. 2.. 前運思期（二歲至七歲左右）這階段的兒童，開始學習使用象徵性符號，來瞭解四周圍的環境事物和解決問題。不過他/她們的主要活動，是靠直觀方式來調整自身和外界的關係，因少有運思能力，所以稱為運思前期。這時期兒童的言語和概念以驚人的速度發展，但大部分的思考方式仍十分原始，且思考方式仍以自我為中心。. 3.. 具體運思期（七歲至十二歲左右）前運思期和具體運思期的兒童心理差異很大。皮亞傑認為學齡（小學）階段的兒童，在解決具體的問題時，已經能夠運用邏輯思考，但是還不能像成人般做抽象的思考。這時期的兒童可以進行多重分類，系列順序， 28.

(42) 守恆觀念和時空關係的心理運作，也能做合理的邏輯推理。此時，兒童的思考方式，躍進為有較大的靈活性，也逐漸擺脫以自我為中心的思考模式。 4.. 形式運思期（十二歲以上）從青春期開始，兒童的思考開始發展出具有成人的特徵。形式運思期的青少年思考，不單限於看得見的或具體的事物而已；這時期的青少年不但能從具體事物做邏輯推理，也可以由抽象的、假設的、系統性的語文形式，作邏輯理的思考。這時期的青少年思考方式，已經擺脫知覺的拘束，可以進行類似成人的抽象思考和概念化活動。. （三）. 皮亞傑的認知發展理論在教育上的涵義. 皮亞傑雖不是一個教育工作者，但他的認知發展理論對教育的理論和實務有重大的影響。皮亞傑的認知發展理論在教育上有以下三項重要的意涵（Berk, 2000；謝麗惠，2004；張文哲譯，2005）： 1.. 掌握兒童主動學習的特性在皮亞傑的教室裡，不再強調現成知識的呈現，而是鼓勵兒童透過與環境的互動而自行發現知識。因此，老師不採用教導式教學，而是提供多樣的活動，讓兒童在真實世界中採取行動。教育若能應用皮亞傑認知發展理論的特性，依認知發展主動學習的觀點出發，設計具有創造力、新奇及求證思考性的課程，激發學生主動參與學習的潛力。若此學生會較樂於學習，並從中獲得較大的學習樂趣。. 2.. 依學習者的認知發展順序規劃課程依據皮亞傑的認知發展理論，認知發展階段順序是不變的，各發展階段 29.

(43) 都有它應發展的認知結構。所以，在設計教學課程或進行教學時，就應以學生的認知發展需求來設計，藉以促進學習的效果。在兒童未成熟時就進行教學，可能比完全沒教更糟，因為它只會讓兒童表面接受成人的想法，並沒有真正認知上的理解。 3.. 以兒童為中心的教育原則兒童的認知發展層次和成人的不同。因此，在教育課程的安排上，應求瞭解兒童的經驗和思考的特性，要採取以兒童中心（child-centered）的觀點，而不是用成人的立場來瞭解兒童，適時的將教育經驗授與兒童，以滿足其發展需求。所以，只有當教學能配合兒童的認知發展水準時，教學方案才能發揮其效果。由以上回顧皮亞傑的認知發展理論及對教育的涵義可知，在教育上我們. 應重視兒童的認知發展階段，規劃適當的課程與採取適切的教育方式。尤其是青少年（形式運思期）之前，他們需要實體學習、需透過五感來體驗及認知，較不具抽象思考的能力。這個時期的教育原則應提供多樣的活動，讓兒童在真實世界中體驗與學習，以兒童為中心，依他們的認知發展階段激發兒童主動學習的興趣。. 四、. 在自然中學習的重要. 自然體驗對個人的影響主要包含認知、情意層面。以下先從認知、情意兩方面來探討自然體驗對兒童發展的影響。接著說明 Brody 自然中學習理論，他提出學習是有順序的，從動作到思考、再從思考到感受。最後再探討在自然中學習對實踐環境教育的影響。. 30.

(44) （一）. 對認知發展的影響. 認知領域的發展多引用 Bloom 1956 年的六種認知領域教育目標：知識、理解、應用、分析、綜合與評估。分別詳述如下（引自黃光雄，1988；Woolfolk, 2007）： 1. 知識(Knowledge)：是包含個別事物和共同事物的記憶，方法和過程的記憶，或型式、結構或背景的記憶。知識目標最強調的是記憶的心理歷程。 2. 理解(Comprehension)：這代表瞭解的最低層次。係指一種瞭解或領悟，個人因此知道溝通的內容和溝通的材料或觀念，且明白最充分的含義。包含轉譯(translation)、解釋(interpretation)及推斷(extrapolation)。 3. 應用(Application)：應用抽象的事物於特殊和具體的情境中。抽象的事物可能是觀念、程序的法則或一般的方法等。例如用其他報告中的科學名詞或概念，應用於這份報告所討論的現象。 4. 分析(Analysis) 分析一項訊息使其成為溝通的要素，使觀念的階層更為清楚，使觀念與觀念的關係更為明白。分析的目的在釐清溝通訊息、指明溝通訊息的方式、與傳達其結果、基礎和安排的方式。 5. 綜合(Synthesis) 綜合是指組合要素及部分形成一個整體。包括整理片斷、要素及部分 31.

(45) 的歷程，以構成清楚的模型和結構。 6. 評估(Evaluation) 對於用來達到特定目的的材料和方法給予價值的判斷。對於材料和方法滿足標準的程度，給予質和量的判斷。認知發展的第一個重要階段即是知識。知識是對事實及相關名詞形成基本的瞭解、建立初步的分類、覺察之間的因果關係。Kellert(2002)指出自然環境能提供協助讓兒童建立這種能力，因為自然環境充滿著大量的刺激，提供兒童去辨識這些資訊及想法。在兒童發展初期，兒童可從自然環境中瞭解物體的特性及區別不同物體的特徵。認知發展的第二階段—理解，是指一種瞭解或領悟，個人因此知道溝通的內容和溝通的材料或觀念，且明白其中的的含義。理解強調轉譯、解釋及推斷事實及想法，這些都必須透過觀察與體驗。真實與想像的自然環境提供兒童廣大的學習機會，去發展統合、分析與理解能力(Kellert, 2002)。唯有將這兩階段的能力—知識與理解在自然中體驗與建立後，才能進一步發展應用、分析、綜合與評估等較抽象的能力。許多實證研究也指出多在自然探索能增進認知的功能，包括專心、注意力集中及學習上的表現。例如 Fjortoft (2001)的研究顯示以森林作為遊戲場比起僅在一般遊戲場（沙坑、鞦韆、蹺蹺板）的幼兒操控玩具車的能力比較佳。Faber Taylor、Kuo 和Sullivan (2001)及 Kuo和 Faber Taylor (2004) 的研究針對美國7-12歲的都市兒童作調查，發現有注意力不集中缺失症 (ADHD)的兒童在野外遊戲比在人工運動場或室內遊戲較能專注、完成工作及遵守規定。美國環境教育及訓練基金會(National Environmental Education and Training Foundation)2000年及2005年所做的研究顯示學校有環境教育 32.

(46) 課程與沒有環境教育課程的學生比起來在數學、自然、社會、閱讀及寫作上都有比較好的成績 (National Environmental Education and Training Foundation, 2000, 2005)。由皮亞傑的認知發展理論及Bloom提出的認知領域教育目標都發現認知是有階段的、需循序漸近的。尤其是在初期，基礎的能力無法建立會影響後面分析、綜合及評估的能力。常在自然中探索能建立這些基礎能力，培養基礎知識、概念的能力，增加專注力，進而在學科上能有穩定及良好的表現。（二）. 對情意發展的影響. 情意的領域包含具有情緒寓意的行為和目標。這一領域包括好惡、態度、價值與信念。Krathwohl, Bloom 和 Masia (1964)將情意領域教學目標分成接受或注意、反應、價值的評定、價值的組織及性格的形成等五個階段。分述如下（引自黃光雄，1988；Woolfolk, 2007）： 1. 接受或注意(Receiving or attending)：學習者對於環境中某種現象或刺激產生感知的情形，也就是學習者願意接受或注意這些現象和刺激的情況。這一層次包括學習者從極端被動的狀態，到學習者將注意力轉移到自己喜愛的刺激上面，老師如果要引導學生學習，這個層次是重要的步驟。 2. 反應(responding) 是體驗後的結果產生的一種行為，通常是主動的注意及積極的參與學習，包含有愛好、樂趣、愉快的反應，這一個層次包含有勉強反應、願意反應到樂意反應，從開始含有被動的性質，到後來出於自願的活動，到最 33.

(47) 後在行為中還伴隨著滿意、愉快、喜歡的感覺在其中。 3. 價值的評定(valuing) 價值是指個體對某項事物判斷其是否值得，如果對於接觸到的事情、現象或行為感到有價值存在，就會表現積極的投入與承諾。學習在適當的情境中，以相當一致的方式展示其行為，而被視為具某種價值。 4. 價值的組織(organization) 當學習者以不同的程度評斷許多事物的價值時候，就會開始發展出價值系統，將不同的價值系統組織起來，而有一致性，也就是價值的組織。這個類別可分兩個層次：（一）「價值概念的建立」構成組織過程的第一部分；（二）「價值體系的組織」則構成組織過程的第二部分。 5. 性格的形成(characterization) 在這個內化的層次，各種價值在其價值階層體系內在化，成為性格的一部分，此時外在行為是依照內在的信念自然而然的表現。這個目標在意義上超過一般態度的建立，包括較大的內涵，同時在一群的態度、行為、信念或觀念裡強調內在的一致性。從以上的五個情意領域教學目標是有順序的，先從接受與反應開始，才會形成價值的評定與價值的組織，漸漸將價值內化後，才會形成性格。情緒上的興趣會激勵著學生去探索及瞭解資訊及想法，情意的領域也會影響認知的發展，情意上的興趣會引起兒童去追求資訊與概念。這些情意的範圍也是教學重要的切入點。生命中重要的人（包含父母、兄弟姐妹、朋友、老師及鄰居等）是影響兒童情意發展中接受與反應的基石。而兒童自然體驗的經驗，特別是與動物，是情意發展上另一個重要的基礎。例如喜歡、不喜歡、吸引、 34.

關渡自然中心環境教育方案評估之研究 ：以國小五年級學童為例

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