研究限制

二、 持續型環境教育方案

環境教育方案是指為了實踐環境教育目標的方案，而持續型環境教育方案是 有別於短期的教育方案（單日型或二天一夜住宿型）。本研究所指持續型環境教 育方案是指學生透過特別安排規劃，持續參與為期一段較長的時間，例如數個月、

一學期、一年或甚至更長期，固定時間實施以環境教育為主軸的課程方案，透過 參與這樣的教育方案，提供學生更多元的體驗和學習，期望提高學生學習成效、

實踐有意義的學習，並達到環境教育的目標。

第五節 研究限制

本研究主要是自然中心與學校共同發展一套具有在地資源特色的持續型環 境教育方案，並瞭解學生學習的成效與相關人員的能力提升。實際的研究過程中 有時間上的限制、研究工具及研究結果等的限制。

（一） 時間上的限制：

國外的持續型課程方案有一學期每周半天進行戶外課程、有一學期每天 參加 2 小時的戶外課程，而台灣國民小學課程緊湊，僅能安排每個月半天至 一天到戶外進行環境學習。研究指出方案的時間愈長，成效將愈明顯(Ernst, 2005)。因此本研究到戶外進行課程方案的時間少，可能會造成學生某些學 習成效不明顯。

（二） 研究工具的限制

為瞭解學童的學習成效，本研究在學童參與前後進行問卷調查，方案進

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行期間進行觀察、學習檔案收集與分析、參與之後針對學校主任、老師及學 生進行訪談。在人力、時間可支持的情況下進行多元的資料收集，但研究者 無法參與學生所有的學習活動（包含校內、校外）及生活，無法全面收集到 每一個學童學習上的改變及成果，此乃本研究工具的限制。

本研究為探究學生的學習成效，採準實驗研究法。因學校的受試者，已 編於固定的班級，無法重新隨機編班，且考慮研究倫理，不大幅度地影響學 校正常教學，故以準實驗法進行。因無法重新隨機編班，這兩班學生（實驗 組與對照組）在參與方案前的學習水平可能有差異，若前測結果無統計上顯 著差異，則將兩班的學習水平視為相同。此乃本研究工具上的另一限制。

（三） 研究結果應用的限制

本研究結果之一為學生參與此持續型環境教育方案對學習的影響，因研 究對象為關渡國小五年級的學童，所以僅能瞭解關渡國小五年級學童參與後 的學習成效，無法類推至其他年級或其他學校學童學習的成效，此乃本研究 結果應用上的限制。

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第二章 文獻回顧

本章透過文獻回顧來瞭解環境教育的目標及實踐方式、自然經驗對學童學習 的影響、進而探討如何自然中心連結人與環境、並介紹自然中心持續環境教育方 案的案例、方案的評估以及關渡自然中心方案現況與國內相關的研究，以此作為 本研究設計與實施的理論基礎。

第一節 環境教育的目標與實踐

本節由國際環境教育的演進以及台灣環境教育的發展來瞭解環境教育的目 標與實踐。

一、 國際環境教育的演進

環境教育並不是一個全新的教育領域，Plamer(1998)將環境教育從 1960 至 2000 年重要的發展趨勢與融合那些領域整理如圖 2-1。由圖 2-1 可知在 1960、1970 年代是從自然研究、田野調查、戶外教育演進而來，逐漸融合保育教育、價值教 育、行動研究等，發展至 1990 至 2000 年代以永續教育及夥伴關係為主軸的教育。

此圖清楚地說明環境教育演進與融合的歷程。

10 1960 年代 自然學習(Nature study)

學習關於植物及動物，以及支持他們的物理系統 田野工作(Fiwldwork)

由具有特殊專業學術─生物學，地理學等等的專家所帶領

1970 年代 戶外/冒險教育(Outdoor/Adventure education) 增進對自然環境的第一手經驗

田野研究中心(Field studies centres)

田野及環境/戶外教育中心的成長─這類中心透過實際的活 動及調查，以發展人們的覺知

保育教育(Conservation education) 教導關於保育議題

都市研究(urban studies)

關於人造環境、街道工作的研究

1980 年代 全球教育(Global education) 對於環境議題具更寬廣的視野 發展教育(Development education)

具有政治面向的環境教育 價值教育(Values education)

透過個人經驗進行價值澄清 行動研究(Action research)

社區問題解決。同儕領導的問題解決方式，包含田野調查

1990 年代

2000 年代

賦權(Empowerment)

溝通，能力建構，問題解決及行動，目的在於社會環境問題 的解決

為永續未來而教育(Education for a sustainable future) 參與行動，明顯的方法去改變行為及解決生態問題 伙伴社區(community of partners?)

兒童、學生、教師、NGOs、政治人物─共同努力確認及解決 社會生態問題？

圖 2-1 環境教育的主要趨勢(引自 Palmer, 1998)

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1974 年在英國曾召開 Schools' Council's Project Environment 便揭示環境教育 應包括三個主軸，分別是「教導有關環境的事(Education about the environment)」、

「從環境中學習(Education from the environment)」和「為環境而教育(Education for the environment)」。其中「從環境中學習(Education from the environment)」也可說 明為「在環境中學習(Education in the environment)」(Palmer, 1998)。

1. 有關環境的教育(Education about the environment)：讓學生獲得環境中 有關的知識、瞭解與概念。

2. 在環境中教育(Education in the environment)：在環境中學習環境的技 能，獲得進一步的知識、發展合宜的態度與環境的覺知。

3. 為環境而教育(Education for the environment)：為了環境而教育，促進 環境態度與環境價值，進而有解決問題的能力與行動。

這三大主軸與相關的概念可從圖 2-2 中更清楚地說明之。而優質的環境教育 教學模式在個人部分會教導重要知識、概念、技能與態度，接著擴展到在環境中 教育與為環境而教育，促進環境體驗與環境關懷，最終期望能對環境採取積極的 行動。

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圖 2-2 環境教育教學模式(引自 Palmer, 1998)

從工業革命之後，人類對環境的影響與污染日益嚴重。國際自然與自然資源 保護協會(International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources) 在 1948 年第一次使用環境教育這個名詞。直到 1970 年環境教育才逐漸受到國際 的重視，1972 年的人類環境會議(United Nations Conference on the Human Environment) 及 1977 年 的 伯 利 西 國 際 環 境 教 育 會 議 （ Tbilisi International Environmental Education Meeting）等，國際召開了許多重要的會議、發表了重要 的宣言，對後來環境教育的發展有重大的影響。

1972 年聯合國於瑞典斯德哥爾摩所召開之人類環境會議，這是第一次全球 性（共有 114 個國家參加）政府承認環境問題的急切性與環境教育的重視，而在

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宣言第 19 項原則「環境教育」中指出環境教育在保護環境和改善環境的必要性；

並在行動計畫第 96 項建議中，強調建立國際環境教育計畫的重要(Palmer, 1998;

Sarabhai、Pandya & Namagiri，2007)。

1977 年在伯利西召開的伯利西會議，它是第一個跨政府的環境教育會議，

有 66 個 UNESCO 會員國的官方代表團及 20 個國際 NGO 組織參加。伯利西宣 言闡明環境教育的定義：「一個教育過程，在過程中，個人和社會群體瞭解他們 的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化因數間的交互作用，並得到必須 的知識、技能和價值觀，進而能個別或集體地行動，以解決現在和將來的環境問 題。」（UNESCO, 1978）。宣言也提出環境教育的目標範疇應包括：

 覺知(awareness)：協助個人及社會團體獲得整體環境(total environment) 與其相關問題的認識和敏感度。

 知識(knowledge)：協助個人及社會團體獲得不同的體驗及瞭解整個環 境及相關問題。

 態度(attitude)：協助個人及社會團體獲得社會價值、對環境強烈的關切 感和主動參與環境保護與改進的動機。

 技能(skill)：協助個人及社會團體獲得解決問題的技能。

 參與(participation)：協助個人及社會團體獲得與環境問題有關的責任感 與迫切感，並保證採取適當的行動去解決問題。

40、50 年代環境問題日益嚴重，從 1970 年開始從解決環境問題進而轉向重 視環境教育，首先是美國頒布「環境教育法」，認為立法可喚起人們重視環境問 題、進而解決環境問題。1977 年的伯利西會議可看出，由各國分別面對環境的 的日益破壞，進而召開全球性的會議承認環境問題的急切性與環境教育的重要。

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兩次會議中提出明確的環境教育定義、目標與指導原則，作為實踐環境教育的全 球架構。

學術領域開始瞭解及探究如何能促進公民產生積極的環境行動。其中兩份研 究 的 結 果 一 直 是 瞭 解 公 民 產 生 的 環 境 行 動 的 重 要 參 考 。 Hungerford 和 Tomera(1985)為了預測負責任的環境行為，設計了環境素養模式(Environmental Literacy Model)，並認為具環境行為能力的公民即是具有環境素養的公民。此模 式包含了八個變項，這些變項間具有互動關係(如圖 2-3)，分別是

(一)認知性質變項：包含環境議題的知識、生態學概念的知識及環境行動策 略的知識。

(二)態度性質的變項：包含態度、價值觀、信念及環境敏感度。

(三)制控觀：此變項與個性有關，認為個人是否有能力以自己的行動來改變 外在的大環境 (引自楊冠政，1997)。

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Locus of Control

Environm

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上變項及相互間的關係即形成 Hines 等人的負責任環境行為模式。此一模式獲得 許多學者的採用及討論，更有學者加以修正或補充使其更完善，並提高模式對負 責任環境行為的預測力。

行動的技能

議題的知識 行動策略的知識

個性因素 制控觀

態度

個人責任感

行為意圖 負責任的

環境行為 情境因素

1987 年世界環境與發展委員會（WCED）發表了著名的報告「我們共同的 未來」（Our common Future，也稱「布倫特蘭報告」），其中最為人知的是它定義

「永續發展」為「不損及未來世代滿足需要的能力下，進行滿足當代需要的發展」。

（WCED，1987；引自 Palmer，1998）」。1992 年在巴西里約所舉辦的聯合國環 境與發展大會( the United Nations Conference on Environment and Development, UNCED)又稱地球高峰會（或稱里約會議），史無前例的最多政府的首長參加。

UNCED 會議產出了以下幾份重要的報告(Palmer, 1998)：

 里約宣言(the Rio Declaration)：定義了國家追求人類發展與福祉的權力 與責任。

 21 世紀議程(Agenda 21)：有關全球環境與發展重要議題的全球行動計 圖 2-4

Hines, Hungerford 和 Tomera(1986)負責任環境行為模式

17 畫。

 引導保育管理與森林永續發展的指導手冊。

簽訂了兩個全球協定：

 穩定溫室效應氣體的氣候變遷協定

 生物多樣性協定

 生物多樣性協定