綜合討論

本研究經過二階段的方案發展與執行，即是為了使持續型環境教育方案達到 最佳化，並促進學生與人員(關渡自然中心、關渡國小行動研究小組成員)學習的 成效。根據邏輯模式的分析(如表 4-6，第 131 頁)，持續型環境教育方案的成果 與影響可分為短、中、長期，本研究聚焦於評估短、中期的成果。本章已詳細說 明了質化與量化資料分析的結果，呈現學生與人員參與方案後的改變與成長。以 下依學生環境學習與人員專業能力方面的結果分別討論與說明之。

一、 學生環境學習成效方面

本段將學生在環境與文化知識、環境技能、環境態度、制控觀與環境責任感 方面綜合說明量化與質性的分析結果，並與相關文獻進行討論。

（一） 關渡地區環境與文化知識方面

環境知識是環境學習重要的面向。量化資料結果顯示學生參加持續型環 境教育方案後在環境與文化知識方面有立即及持續的效果。參加方案後比參 加前關渡地區環境與文化知識增加 16.8%（立即成果），結束後四個月關渡

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地區知識仍比參加前增加 10.0%（持續成果）。而質化資料顯示學生親自操 作過、體驗過的活動所獲得的知識，記憶清楚且持續很久。不僅記得水生生 物的名稱、連同它的運動方式都記得很清楚，形成一個完整的知識，而非片 斷的學習。顯示學生在關渡地區環境與文化知識有明顯的提升且立即效果比 較好。此結果與 Krueger (2003)的研究相似，學生參加完一學期環境教育方 案在科學成績方面有 47%的同學及格，53%的同學有改善。也與 Cheng (2008)、

許世璋、徐家凡(2012)及黃湘筠(2010)的結果相似，學生透過自然體驗的活 動增加了生態知識與環境知識。許世璋、徐家凡(2012)的研究說明透過多元 的方案設計可使學生環境知識有立即及持續的效果。Duerden 和 Witt (2010) 的研究指出非直接自然體驗的參與者環境知識會增加，但環境知識不會影響 環境行為；而有直接自然體驗的參與者環境知識也會增加，且環境知識會影 響環境行為。本研究發現直接的自然體驗能促進環境知識的增加，但是否能 有效地影響環境行為，待後續研究進一步證實。

（二） 學生的環境技能

本研究在方案籌備階段，討論教學現場的問題時，即有老師提出「學生 對實作課程不熟悉」，所以本方案以分組的方式進行大部分的課程，實作的 課程儘量讓每一學生可以實際操作。量化分析的結果顯示學生參加方案後在 環境技能方面有立即及持續的效果。質化資料也顯示學生記得操作課程的內 容，也更熟悉操作的步驟。其中一個活動是配合學校的國語課，用五感來體 驗自然後，回到學校將在關渡自然公園所看到、聽到、感受與期望書寫下來，

完成每個人的新詩創作。寫作對國小學生來說是困難的，需要豐富的閱讀加 上生活上的感動，才能完成一篇好的作品。但學生透過持續型方案的體驗，

並與學校課程連結，完成一篇篇動人、讓老師驚訝的好文章。不僅環境技能 增加，連寫作能力都大幅提升。此結果與 Prairie Science Class(PSC)方案的 結果相似，五年級學童透過戶外體驗學習，提升在寫作及技能上的成效(Ernst, 2005)。

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（三） 學生的環境態度

量化分析結果發現，學生參加持續型環境教育方案後在環境態度方面沒 有 立 即 的 效 果 ， 但 四 個 月 後 環 境 態 度 提 升 了 。 這 個 結 果 支 持 了 Newhouse(1990)、Pe'er, Goldman 和 Yavetz (2007)的研究。Newhouse(1990) 認為環境態度的形成或許來自於長期的生活體驗，而非短期的教育活動可促 成。而 Pe'er, Goldman 和 Yavetz (2007)指出親環境的態度會受個人生活方式 的影響。所以方案結束後學生的環境態度沒有立即的提升，也許是因受持續 型環境教育方案的激發，四個月來多了生活的體驗或生活型態上的漸漸調整，

因而促成環境態度的提升。質化的資料顯示參加方案後學生比較喜歡大自然、

喜歡關渡的環境、願意保護它，呈現正向的環境態度。但一年後再訪談學生 依然關心關渡地區的環境，但比較擔心關渡關渡地區被過度開發、環境被污 染。學生表現出憂心關渡地區的未來，更關切關渡地區的環境，環境態度呈 現提升。

（四） 學生的環境責任感與制控觀

量化分析結果發現，學生參加持續型環境教育方案後在制控觀與環境責 任感方面有立即的效果，但沒有持續的效果。訪談學生的資料中沒有出現很 多有關環境責任感的言詞，制控觀相關的言詞幾乎沒有。可能原因是最後一 個活動因配合學校社會科「行動愛台灣」的活動，請同學寫下愛關渡的行動，

例如常關燈、多搭大眾運輸工具等(這些是學校課本的範例)。方案結束後進 行問卷施測，學生覺得對保護環境有責任且相信自己有能力可以改善環境，

但幾個月後對環境的責任感與相信自己有能力的信念逐漸下降了。另一個可 能的原因是本持續型環境教育方案只有五次(14 小時)到戶外參加方案，比起 國外的環境教育方案多為每週 3-4 小時或每天 2 小時的方案時間少很多。所 以本方案內容多為體驗與實作，討論與反思的機會較少，以致學生的制控觀 與環境責任感沒有內化、沒有持續力。許世璋、徐家凡(2012)的研究以角色 扮演法設計課程提升國小學童的制控觀與環境責任感。許世璋、高思明(2009) 的研究指出協助學習者瞭解個人行為與環境破壞的關係可提升環境責任感，

若能讓學習者感受個人保護環境成功的歷程有助於提升制控觀。所以欲設計

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提升學習的制控觀與環境責任感可在課程內容與教學策略上改善。

二、 人員專業能力成長方面

從質性資料中發現，由於關渡自然中心和關渡國小行動研究小組成員共同發 展與執行方案，在課程發展與合作能力上有明顯地進步。關渡自然中心的人員更 瞭解學生的需求與學習方案如何與學校課程連結，增加了團隊建立及班級經營的 能力。關渡國小的老師由於這次合作的機會，替學校注入了新的思維，學習了環 境教育融入教學的方式。關渡自然中心與關渡國小共同認為增進了合作的能力，

建立了良好的夥伴關係。這樣的合作模式成功地發展與執行了持續型環境教育方 案，使學生提升學習成效，也使雙方參與人員專業能力進步，造成三贏的局面。

這樣的結果呼應了 Ernst (2005)的研究，指出成功的夥伴關係及專業合宜的教師 是方案成功的二大關鍵。而 Aullwood Audubon READS 方案則建議小組合作是發 展方案最有效的方式(Krueger, 2003)。

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第六章 結論與建議

從文獻回顧中得知國際環境教育發展與國內環境教育政策都重視環境學習，

以培養具有負責任環境行為的公民。而眾多的教育哲學家、教育理論都提到自然 經驗對兒童學習的重要性，不僅會影響認知的發展，也會促進情意的產生。而現 今的教育現場卻呈現兒童大部分的時間在室內學習、缺乏自然的體驗，與教育理 論背道而馳。自然中心的興起促進了人們與自然連結的機會，然而國內自然中心 起步較晚，人力財力有限，缺乏多元且與學校課程密切結合的優質方案。故本研 究以行動研究方法共同發展與執行一套持續型環境教育方案，並選定以邏輯模式 作為方案發展與評估的工具，解決學校與自然中心教學現場的困境，並促進學童 與自然持續接觸的機會，並達到環境學習的目標。參與人員(關渡自然中心、關 渡國小)在方案發展與評估的過程中提升了專業的能力。

最後本研究根據持續型環境教育方案發展、執行的過程，以及評估學生與參 與人員的成效，得到相關的結論，並依此提出建議。

第一節 結論

根據持續型環境教育方案發展、執行的過程，以及評估學生與參與人員的學 習成效，提出三點重要的結論：一、發展與執行了一套持續型環境教育方案；二、

學童參與方案在學習方面有顯著的成效；三、相關人員專業能力有明顯的提升。

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一、 發展與執行持續型環境教育方案

本研究為解決學校教學現場的問題及自然中心的困境，而提出發展一套具有 關渡在地特色持續型環境教育方案。以行動研究方法共同發展與執行方案，以邏 輯模式作為方案發展與評估的工具，並提出持續型環境教育方案發展與執行的流 程。

（一） 以行動研究方法發展與執行方案

Krueger (2003)的研究建議小組合作是發展方案最有效的方式。所以本 研究採小組合作共同發展與執行方案。研究一開始即籌組行動研究小組，包 括師大環教所、關渡自然中心與關渡國小。行動研究小組從方案籌備及二階 段的方案發展、執行與評估，透過不斷分享與討論，找出學校教學現場與自 然中心的問題，如學生學習動機不強、學生對實作課程不熟悉及不適應同儕 合作學習，自然中心的方案多為知識的傳達，較少促進行動的產生。行動研 究的過程中透過發展、執行與評估的過程，使持續型方案朝向更優質。結果 顯示解決了學校與自然中心的問題，並使學生在環境學習、社會互動與自我 挑戰與實現三方面獲得提升。關渡自然中心與關渡國小參與人員在課程發展 與合作能力上有明顯地進步，彼此更建立了良好的夥伴關係。

（二） 以邏輯模式作為方案發展與評估的工具

許多研究都強調方案評估的重要性，它不僅可提升教學的成效，並使方 案不斷改善、朝向優質化(Cheng, 2008；周儒、姜永浚，2012；許世璋、徐 家凡，2012)。本研究選定邏輯模式作為方案發展與評估的工具，從方案發

許多研究都強調方案評估的重要性，它不僅可提升教學的成效，並使方 案不斷改善、朝向優質化(Cheng, 2008；周儒、姜永浚，2012；許世璋、徐 家凡，2012)。本研究選定邏輯模式作為方案發展與評估的工具，從方案發