第一章 研究緒論
第一節 研究需求與重要性
第一章 研究緒論
第一節 研究需求與重要性
無論在國內或國外，越來越多的研究和報告發現，孩子們可自由支配的時間 愈來愈少。Last Child in the Woods 一書的作者 Richard Louv 實地走訪美國的各大 都市，觀察孩子的日常生活，發現孩子與自然愈來愈疏離，尤其是電腦與網路普 遍以後。研究指出現在兒童每天平均花六個小時在電腦及電視前面，但僅花 4 分鐘在戶外玩。Louv 指出，沉迷於電子產品、疏於與朋友、家人的互動，進而 產生無聊、沮喪及注意力不集中，源自於現代人的自然不足失調症(nature deficit disorder)所引發的各種生理和心理問題(Louv, 2005)。兒童的生活總是充滿安排好 的活動，很少時間能自由地在戶外探索(Rosenfeld & Wise, 2001)。尤其是電視遊 樂器、電腦及網路的出現，孩童更有理由留在室內，再加上忙碌的父母使得兒童 的戶外活動愈來愈少了(Taylor & Kuo, 2006)。台灣的情況也沒有比較好，根據黃 至賢（2009）的研究調查，發現五年級的學生週間直接接觸自然的活動僅有 5 分鐘，佔所有活動時間的 1.2%，遠比上安親班、才藝班、寫作業等的 185 分鐘
（佔 44.8%）及使用電子媒體的 77 分鐘（佔 19.7%）少很多；週末假日直接接 觸自然的時間也只有 25 分鐘，佔 3%。
然而眾多的教育理論強調自然學習、第一手體驗的重要。Piaget 的認知發展
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理論指出大約 7-11 歲的兒童是具體運思期(Concreter operational stage)，這時期他 們的學習與思考是受實體事物的支配，很難做抽象思考(Flavell, 1985; 引自張文 哲譯, 2005)。盧梭認為學校教育中將文字與觀念分離是教育上的最大錯誤, 強調 兒童應以大自然為書本，建立真正生活的知識。他曾說：「我把所有一切的書都 合起來，只有一本書是打開在大家眼前的，那就是自然的書。」(Rousseau, 1948)。
杜威提倡自然教育，他認為要讓兒童瞭解生活的自然背景，瞭解自然對人類的影 響，進而連結人與自然的關係(Dewey,1959; 引自林秀珍，2007)。而教育的目標 之一即是建構知識，但學習與年齡及心智發展有關，年齡愈小的小孩，具體的經 驗很重要，這也呼應 Piaget 的認知發展理論。若只是使用閱讀與觀看來教導新的 概念，它只是一個詞、一個圖片，它不會與兒童的經驗相連結，所以愈具體的經 驗，可讓兒童獲得愈久及完整的學習(周儒、張子超、黃淑芬譯，2006)。然而兒 童需要在自然中體驗，在自然建構真實的知識，但目前的現況卻是與自然的接觸 愈來愈少、愈來愈疏離。兒童愈來愈多的時間待在室內，愈少時間與大自然相處，
不僅會造成生理上的疾病，也會影響心理的發展。研究指出長時間待在室內看電 視會引發肥胖、口腔及健康問題；增加看電視的時間也會引起社交及情緒的問題，
例如自尊感低落等(Russ, Larson, Franke, & Halfon, 2009)。Wells 和 Evans(2003) 的研究指出生活在自然景觀豐富地區的兒童比居住在自然景觀稀少地區的兒童，
罹患與壓力相關疾病的比例少很多。兒童時期缺少與大自然的接觸對兒童知識的 學習、生心理的發展及社交情緒等的影響都很深遠。
由於人口的快速增加，人類過度地使用與浪費資源，造成環境愈來愈惡化。
環境教育是解決環境問題的重要方法。根據 1977 年在蘇聯召開的伯利西會議，
提出環境教育的目標範疇應包括：覺知、知識、態度、技能與參與，最終能個別 或集體地採取行動，以解決現在和未來的環境問題（UNESCO, 1978）。所以環境 教育的目標應以促進個人在覺知、知識、態度、技能與參與方面的提升為主。然
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而環境教育不應只在教室、學校內學習，更應利用戶外的真實場域及多元的場域，
進行自然體驗與環境學習。
學校可以多利用戶外的環境進行教學、進行環境教育。有什麼原因讓老師不 積極利用戶外的環境呢？學校及老師的困難：包含內部與外部。內部的困難如科 目時數分散，調課不易；教學內容多，戶外教學回來需要補課（余宗翰，2000；
林智慧，2001；劉國兆，2003）；戶外教學經費太高，學童無法負擔（劉小萍，
2009；林智慧，2001）等。外部的困境如：沒有合適的場地，沒有受過專業訓練 的師資、沒有專業設計配合學校課程的環境教育教材(周儒，1996；童惠芬、周 儒、陳佩正，1999)。以上種種的困難讓學校及老師不願意帶學生進行戶外教學。
因應這樣的需求，國內外具有環境教育功能的環境學習中心或自然中心就因應而 生。國外的起步比較早，自然中心的服務也比較完整與成熟。經營完善的自然中 心、環境學習中心能藉由專業的環境解說、環境教育方案、戶外活動設計、友善 環境的規劃與設施，來滿足當地民眾戶外遊憩與學校戶外教學之需求，成為推動 環境教育的一股活力，非常值得國內參考學習（周儒，2011）。
現今台灣的自然中心因應世界的趨勢與在地的需求，已由民間與政府積極的 投入與發展。由於發展之初，人力、財力有限，活動方案多為短期方案（例如週 間的單日型方案、假日的親子活動）。要達到自然中心實踐環境教育及戶外教學 的目標，增進環境知識、技能、培養正向的環境態度及環境行為，以及與學校課 程結合，持續型的課程方案是不可或缺的重要方案。國外持續型課程方案的案例 很多，方式很多元，目標也不儘相同。例如 Aullwood Audubon 自然中心的 READS 方案，課程每週進行一次，每次九十分鐘，為期一學期，期望學童經由戶外活動 的體驗，增加閱讀及寫作的能力。經評估後發現學生閱讀成績 33%合格，67%有 進步；在科學部分有 47%的同學及格，53%的同學有改善，這個方案使學生成績 產生了很大的進步(Krueger, 2003)。第二個案例是美國漁業暨野生動物局(U.S.
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Fish and Wildlife Service, USFWS)的 Prairie Science Class 方案，計畫是 50 個五年 級學童每天有 2 小時在草原濕地自然中心參加方案，其他時間在原學校上課。經 一年後評估結果呈現：1)在科學、寫作、數學知識及技能上有進步；2)在科技、
問題解決及溝通的能力有明顯的成長；3)提升了學生的學習動機、環境態度及環 境倫理(Ernst, 2005)。這兩個計畫都指出方案的時間愈長，成效愈明顯；由學校 老師、自然中心教學者、志工等共同合作是發展方案最有效的方式；有主旨的、
體驗的戶外學習能促進學童的興趣與學習動機。Ernst 和 Theimer (2011)的研究 調查七個不同的環境教育方案並評估其成效，建議方案需頻繁地、持續地接觸自 然，改變會緩慢地發生。
因此本研究期望由自然中心與學校共同合作，利用在地資源特色發展持續型 環境教育方案，並評估學生學習的成效。結果可提供自然中心發展持續型環境教 育方案的參考、學校瞭解持續型環境教育方案如何與學校課程連結，並瞭解學生 的學習成效，更可作為政府單位在規劃正規教育與非正規教育結合的重要參考依 據。