國際教育議題融入國中跨領域課程之個案研究—以屏東縣南榮國中為例/ 105

國際教育議題融入國中跨領域課程之個案研究

—以屏

東縣南榮國中為例

黃瀞瑩 國立中正大學教育學研究所博士生 湯維玲 國立屏東大學教育學系副教授

一、前言

21 世紀的人類受惠於交通便利、科技發達與資訊快速之便，形成國際間頻 繁的交流互動與緊密的依存關係，世界如比鄰的地球村概念興起，人們需要學習 跨越語言與文化的藩籬，並面對全球化所帶來的挑戰。因此，在多元文化的環境 中，學習尊重與包容是 21 世紀教育的重要課題（教育部，2011）。教育部為培育 21 世紀國際化的人才，規劃為期十年的國際教育計畫，遂於 2011 年 4 月頒布《中 小學國際教育白皮書》，並從 2012 年正式實施此一計畫（教育部，2011）。國際 教育係指一種提倡國際面向的知識與態度，促進不同國家之間的學生、教師、學 校相互交流，其目的為增進國際間人們彼此的瞭解與學習（邱玉蟾，2012）。具 體而言，教育部所規劃的國際教育有下列四項目標：一為形成國家認同，從認識 自我文化出發，讓學生具有本土意識與愛國情操；其二為培養國際素養，循序漸 進，讓學生從外語、文化及相關全球議題的學習中，產生具有國家主體的國際意 識；第三為促進全球競合力，提供中、小學生體驗跨國學習的機會，激發其跨文 化比較的觀察力與反思能力；最後是培養全球責任感，強調對不同族群、地域、 文化的尊重包容，以及對於全球的道德與責任，提倡世界和平的價值（教育部， 2011）。落實國際教育的方式，乃是藉由課程發展與教學、國際交流、學校國際 化，以及教師專業成長等四軌，全面推動國際教育（教育部，2011）。 面對即將實施的十二年國民教育，除以核心素養為重要目標，另列出十九項 和素養密切相關的議題，國際教育即是其中之一（教育部，2014）。由於議題具 有與時俱進的變動性和跨領域特性，議題教育可使學生統合及應用各領域的知識 與技能，培養跨領域思考與問題解決能力，展現具體的行動，有助於核心素養的 養成（教育部，2017）。至於課程設計如何兼顧學習領域與眾多的課程議題，使 其相得益彰呢？國內學者黃政傑（2005）分析議題融入課程的五種型態：議題為 獨立教學科目、附加實施的型態、新興議題融入學習領域/學科之現有單元中、 安排課外活動，以及潛在課程。張芬芬、張嘉育（2015）則指出十二年國教課程 的議題融入可兼採「轉化式融入」與「附加式融入」兩種型態；「轉化式融入」 是統整學習的目標與內容，目標統整是將各議題的學習目標/核心價值，融入各 領域的核心素養中，或者內容統整，將各議題的學習重點融入各領域的學習重 點，而「附加式融入」則是將議題有關的概念納入其他學習領域/學科/學習活動 中。

綜合上述，未來國教如何將議題融入課程，也是學校進行課程發展與設計重 要的關注點。本文將鑑往知來，立基於過去學校實施國際教育的狀況，如何將議 題融入正式課程中，展現學校特色，培養學生的國際觀；具體而言，本文旨在探 討臺灣國際教育議題融入課程的現況，以及面臨的困境與問題，並且以屏東縣南 榮國中為例分析之，分享其國際教育的課程設計與實施經驗，以供未來十二年國 民教育實施國際教育議題融入課程之參酌。

二、國際教育議題融入課程之迷思與困境

臺灣在發展國際教育的過程中，有三類迷思與所遭遇的困境。黃冠勳（2014） 與黃鈺涵（2017）指出的國際教育迷思有：（一）國際教育等同於英語教育，不 僅窄化國際教育的目標，還造成國際教育難以融入各個領域；（二）以為出國才 能培養國際觀，窄化國際教育為國際交流，而且偏好少數特定國家的交流；（三） 由於參與國際教育的學生名額有限，常以英語成績作為篩選的門檻，未能符應國 際教育的目標。 洪雯柔與郭喬雯（2012）則分析臺灣地區三所中學實施國際教育所遭遇的困 境，筆者統整如下。（一）學校背景之囿限，例如：學校位處偏鄉，與其他教育 機關團體進行聯繫交流之際，受限於時間、語言等因素，造成交流失敗或中斷； 或因學校行政業務過重，難以負荷計畫的執行。（二）課程發展與設計之難處， 例如：課程發展受限於課程綱要的規範，難以推行國際教育活動；課程選擇層面， 因國際教育的內容過多，難以選擇適切內容加入現有課程中；課程組織層面，多 數學校僅願意以原有課程實施國際教育，或者僅在英語課程中實施。（三）宣導 與規劃之不足：教育部未明確宣導國際教育的具體內涵，以及議題融入各學習領 域的策略，致使實施成效不彰；同時，缺乏整體的課程目標與系統的課程規劃， 國際教育的內容或主題多數融入於英語或社會學習領域中，尚未能普遍融入於各 領域。（四）課程實施之問題。教師外語能力及外籍師資人力不足，缺少專責組 織或外籍師資負責國際教育計畫的執行，又常因教師的教學、行政、研究等業務 量超過負荷，致使教師投入國際教育的意願低落、缺乏信心。教師教學也因升學 壓力，常採傳統講述授課，著重考題講解，難以達成引導學生了解跨文化的目標。 再加上中等學校的原有課程內容繁重，所提供給學生的選修課程時間少。（五） 學校執行國際教育之困境：與國外學校交流的過程，從尋找到合作都需要專業指 導人員的協助，學校端難以獨立完成；若有國際學生的到訪，多數學校需要配合 國際學生調整課程，或者透過視訊方式，增加與國外學校師生的交流互動，然因 受限於時差、設備等因素，導致實際執行面困難重重。（六）影響國際教育成效 不彰之問題：多數學校為少部分學生參與國際交流活動，而且學生外語能力尚待 加強、形成被動學習；尚有教育部補助經費不足，僅能由社會團體捐款補助，或 因家長的背景、經濟條件、意願之問題，無法支持學生參與國際交流。

全球化的發展顯示國際化的重要性、影響力與複雜性都在持續增加中 （Knight，2007）。筆者認為縱使目前臺灣實施國際教育面臨上述之困境，應該 澄清國際教育不只是英語教育，更需要全面、多元的融入在各個學習領域當中， 扣緊國家認同、國際素養、全球責任感及全球競合力的目標，並且均衡課程發展 與教學、國際交流、教師專業成長、學校國際化四個面向。實施國際交流能促進 了知識的傳播與流動，也展現了國際教育的複雜性，然而國際交流僅是國際教育 的不同面向之一，國際教育應有更廣泛多元的定位（ Madge, Raghuram, & Noxolo，2015）。就課程發展而言，若以原有課程為基礎，從中選擇合適的課程 經驗，延伸與補充國際教育的內涵；或者在國際教育中應用學科知識，將學科知 識與學生的生活經驗結合，培養學生帶得走的能力。至於課程經驗的組織，則需 要各個學習領域教師的協同合作。教師在國際教育中的角色與定位，既是跨文化 的調節者，亦是跨文化學習的受惠者（Ly & Nhai，2015），筆者認為將國際教育 目標融入於教師原有的專業領域之中，使教師社群進行跨領域學習，共同培育國 際化人才。

三、國際教育融入課程之個案分析

本研究選取的個案學校為屏東縣崁頂鄉私立南榮代用國中，崁頂鄉屬文化弱 勢區域，學生對國際議題刺激少，時事敏感度不足，學生家庭背景屬於經濟弱勢 者占全校的三分之一。至於選取該校成為分析個案的理由，是因為該校教師從 2009 年接受國際教育的培訓，於 2011 年學校正式實施，迄今已累積 7 年豐富的 國際教育經驗。課程發展曾歷經扎根期與嘗試期，至今仍持續深耕關懷非洲課 程，是一所值得探究的個案學校。本研究以半結構訪談方法，訪問該校主要推動 與實施國際教育的丘麗英教師，丘老師榮獲 2018 年教育部的師鐸獎，推動國際 教育不遺餘力，透過該師了解課程設計與實施狀況，得以蒐集真實的資料。 本文主要根據該校 2017 年國際教育計畫「『非』懂不『渴』—水資源課程融 入國中八大領域」進行訪談，筆者根據研究目的、文獻探討，設計訪談大綱，訪 談內容包括以下面向：〈一〉國際教育議題融入八大領域之課程設計與規劃。〈二〉 課程目標的設定。〈三〉教學實施情形。〈四〉影響國際教育議題融入八大領域的 關鍵因素。〈五〉學生學習成效的評量。〈六〉困境與限制。筆者依據訪談內容之 分析，歸納出課程設計目標、課程經驗選擇、課程經驗組織、課程實施歷程，以 及評鑑達成情形五個層面探討之。

(一) 課程設計目標 該校的國際教育課程設計目標，主要依據教育部中小學國際教育白皮書所揭 示的國家認同、國際素養、全球競合力及全球責任感四大目標來建構，目標又細 分為認知、情意、技能三類，該校課程目標分述如下： 1. 國家認同 重點推動指標（1）深入了解自我文化的特質。其中操作型定義包含：認知 1-1-1，A. 能了解臺灣、肯亞與烏干達與世界各國因為水資源造成不同的國家文 化特質。 B. 能了解「水足跡」是什麼。情意 1-1-2，Ａ. 能喜歡臺灣的文化特色， 進而欣賞非洲與世界文化感受其文化差異。B. 能關心與討論臺灣水資源問題。 技能 1-1-3，能經由閱讀、校園環保日活動、演講、搜尋資料和討論後發表自己 探究水資源的特質。 重點推動指標（4）正視自己對國家的責任。其中操作型定義包含：認知 1-4-1 能經由閱讀、搜尋資料了解國際上因為缺水或水患所造成環境議題對世界之影 響。情意 1-4-2 能因為了解這些環境議題後，更關心世界上因為缺水、缺電所引 發的各類問題。技能 1-4-3 了解國際議題後，能延伸探討與水資源相關的環境議 題與提出具體可行的辦法。 2. 國際素養 重點推動指標（4）接觸並認識國際及全球議題。其中操作型定義包含：認 知 2-4-1，A.能辨識崁頂地區與屏東使用地下水的情況。B.能思考出過度抽取地 下水使用後的影響。情意 2-4-2，A.能體會屏東地區過度抽取地下水造成地層下 陷，每逢颱風即淹水造成生命財產損失。B.能體會全球科學家與人民對節水、治 水所做的努力與改變有哪些。技能 2-4-3 能提出具體改善節約用水的具體措施與 方法。 3. 全球競合力 重點推動指標（1）了解國際間競爭與合作實際運作情形。其中操作型定義 包含：認知 3-1-1，A. 能辨識出全球缺水國家在全球分佈情形。B.能認識肯亞、 德國、加拿大、臺灣非政府組織（Non-Governmental Organization，簡稱 NGO） 共同協助肯亞鑿井情形。情意 3-1-2，A.能了解因地球暖化造成地球與人類影響。 B.能激發環保生態永續的維護。技能 3-1-3，A.能落實日常生活中節約用水的觀 念。B.能落實在日常生活協助解決問題的行動。

4. 全球責任感 重點推動指標（1）認識及尊重不同族群的異質文化。認知 4-1-1，A.能體認 國際間弱勢族群所需要的關懷與付出。B.能體認到生活周圍有許多需要關心的人 事物。情意 4-1-2，A.能尊重多元社會中不同環境背景的人，並尊重個別差異。 B.能感受到社會有許多人在默默付出。技能 4-1-3，A.能落實在日常生活協助解 決問題的行動。 (二) 課程經驗選擇 第 一 次 去 肯 亞 ， 讓 我 的 衝 擊 很 大 ， 我 就 覺 得 說 我 應 該 可 以 做 一 些 事 情 ， 所以回來之後，把我自己在非洲的很多想法，包括我看到的，我就一一的落實，成為我 的國際教育計畫，一年又一年的實施。 課程經驗的選擇上，主要根據丘老師親自前往非洲的所見所聞，反思在當地 所觀察到的所有人、事、物，將這些親身經歷帶回臺灣，轉化引導學生能夠有更 深層的認識與理解，並將關懷化為實際的行動。她將觀察到的內容，規劃成為該 校學校本位國際教育計畫，例如，觀察到因為東非大缺水，看到非洲當地人們對 水的渴望，同樣地，臺灣也有缺水的問題，遂將這樣的觀察規劃成水資源課程， 探討兩個地區缺水的情形。比較非洲的水與臺灣的水留不住的原因及異同之處； 學生有了基本的認識與理解之後，再引導學生轉化為能力所及，進行省水行動的 調整、改變與實踐。 (三) 課程經驗組織 （國際教育納入哪些學習領域）就是要根據主題計劃來，我每一年有發展的主軸， 有想發展的年度計劃… …我會把年度計畫先規劃好，根據他（學校教師）的專長，他們 自己來挑選適合的，讓老師設計的教案、寫他的教案，就是這樣子做的，所以你問我說 我是不是鎖定在英文，不是，我是（規劃）各領域都要（進行的）。 課程經驗組織，以「非」懂不「渴」課程為例，課程的主題為「水資源」， 融入在各個學習領域當中。語文領域的英語文，融入原有教材的雷恩井計畫，教 師延伸補充國際教育的水資源內容；數學領域，計算省水的容積；社會領域，探 討不同地區造成缺水的原因；自然與生活科技領域，實施濾水實作探索課程；綜 合活動領域的童軍，利用永備尺模擬非洲提水的實際體驗；健康與體育學習領域 則探討水與健康的關係。

(四) 課程實施歷程 我上課一定都是（學生）小組，這個課程（設計）融合我們學校英文的團隊，還有 自然老師一起合作的。另外再成立了一個核心小組團隊共同設計這個課程，根據課綱、 領綱屬於核心素養的課程設計，必須要根據課程設計。 「水資源」課程在各個領域的實施歷程，英語文搭配原有教材的雷恩井計 畫，引導學生探討雷恩在肯亞與烏干達募款鑿井的動機。數學領域，開展學生日 常生活能力所及的省水實踐行動，在馬桶水箱中放入寶特瓶，計算省水的容積及 節省多少開支。社會領域，探討非洲與臺灣造成缺水的原因，包括地形、氣候、 風帶、缺水區等因素。自然與生活科技領域，以濾水實作探索課程，讓學生利用 日常生活中能夠取得的素材，例如：小石頭、大石頭、木炭、濾紙等，製作簡易 的濾水裝置，讓學生小組操作並說明。綜合活動領域的童軍課，利用永備尺模擬 非洲提水的體驗，測量手臂長度、腳的寬度，能夠行走的距離與時間，利用樓梯 模擬非洲山坡地形的起伏，不同水量的體驗，透過操作體驗的方式，讓學生了解 在非洲地區水資源取得的不易，並分享體驗之後的感受與想法。健康與體育領 域，探討水與健康的關係，每個人每天需要攝取的飲水量，以及水對於身體健康 的作用與重要性。 (五) 評鑑達成情形 每一堂課都有評量的方式。(學生)在家裡怎麼省水、用怎樣的方法省水……然後再 說如何協助別人，現在可以做的方法，曾經幫助過誰?未來可以做些什麼事?可以做一個 衡量。再來濾水，也是一個成績，然後我們融入差異性的評量考試，就可以知道學生學 得怎麼樣了，老師監（督）測（驗），看他（學生）到底做了什麼，這些都有辦法估算 得出來。 該校參與國際教育融入跨領域課程的教師群，依據學校本位國際教育計畫目 標，進行學生學習成效的檢核。受訪的丘老師表示：學校在國際素養目標的情意 面「能體會屏東地區過度抽取地下水造成地層下陷，每逢颱風即淹水造成生命財 產損失」與「 能體會全球科學家與人民對節水、治水所做的努力與改變有哪些」 兩項目標尚未達成。歸因於學生能夠感同身受淹水的痛苦與生活不便，卻無法運 用全球科學家節水、治水的做法於自己的生活中，感受到無法落實，因此檢核結 果是尚未達成。 還有國際教育的「全球責任感」技能「能落實在日常生活協助解決問題的行 動」也未達成目標。學生對於社會與國家需要關懷的事物專注點有限，教師雖然 引導學生設計協助的方案，但是學生想得出來或需要落實的地方均顯得薄弱。該

校持續四年關懷非洲的課程中，發現學生在行動執行面是不足的，因此，學校團 隊思考 2019 年改變內容，朝向「參與臺灣與非洲志工服務，藉實際參與協助學 生拓展實際生活經驗」發展。 四、

結論與建議

從個案學校 2017 年國際教育計畫及受訪教師丘老師的訪談內容中，獲致下 列之結論與建議：（一）採取附加主題式的議題融入跨領域課程模式：個案學校 的議題融入課程模式，採取「新興議題融入學習領域/學科之現有單元中」，以「附 加式融入」的「水資源」主題式課程，將非洲與臺灣有關水資源概念納入英語文、 數學、社會、自然與生活科技、健康與體育領域中。該校不僅將國際教育議題融 入英語課程，亦融入於各個學習領域，進行跨學習領域的課程發展與教學。建議 未來在既有的基礎下發展更為多元的主題及兼採轉化式融入模式。（二）課程設 計目標及檢核明確：依據國家認同、國際素養、全球競合力及全球責任感目標建 構學校本位的國際教育課程，有具體明確的認知、情意、技能課程目標，同時也 據此檢核目標、評估實施的成效。建議未來的目標修正，一如受訪教師所言，能 加入行動面的國際交流，擔任實際體驗的志工。（三）以各個學習領域課程為基 礎，選擇與主題有關的生活經驗，同時也應用各個學習領域的學科知識於國際教 育中。（四）採取主題式課程組織：該校有不同領域專長教師的投入，結合原有 學科課程內容，附加式融入國際教育概念，深入延伸與補充。（五）透過課程實 施調整修正：該校有行政支持，組成國際教育課程的研發小組。建議未來能有專 業分工，包括行政組、課程發展與教學組，發揮教師專業社群的功能，有助於理 念的溝通更加流暢。而且各校進行國際教育課程實施時，可參酌個案學校合作學 習的做法，可提升學生課堂討論參與度，激盪出多元且豐富的可能性。（六）國 際教育的情意目標較難達成：學生透過各領域的學習，國際教育的認知能力目標 容易達成，在日常生活當中實際操作達成了技能目標，然而情意目標卻顯困難。 建議教師在課程中種下國際教育的種子，希望學生能夠學會對國家對世界的愛與 關懷。 如同個案學校有一群熱誠的專業教師，在偏鄉學校長期投入國際教育，以主 題式課程設計，將國際教育議題融入跨領域課程中。期許未來能不斷修正課程， 完成課程的橫向水平組織設計，更隨著學生的年級與程度，逐年加深、加廣，發 展出縱向的垂直組織設計，逐漸完成橫向與縱向的課程銜接，呈現出更為多元且 具彈性與行動力的國際教育課程，以培育學生成為 21 世紀的國際化人才。

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