十二年國教政策下之高職課程改革方向／ 105

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臺灣教育評論月刊，2016，5（4），頁 105-107

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十二年國教政策下之高職課程改革方向

許宛琪醒吾科技大學校務研究中心博士後研究員國立臺灣師範大學教育系博士

一、前言

十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教）於 103 學年度正式實施，新的課程綱要也即將於 107 學年度，依照不同教育階段（國民小學、國民中學及高級中等學校一年級起）逐年實施（教育部，2016）。十二年國教課程綱要必然對高職教學實務現場帶來新的衝擊、挑戰及壓力，但也提供高職課程設計與規劃一個嶄新的改革與創新契機，幫助高職重新思考學校課程的發展方向及定位，尋找妥適的改進策略，有助於高職課程品質的精進與發，進而提升學生的學習成效。課程為落實教育理想之關鍵，好課程品質並非僅是政策的推出或口號的呼喊即可達成，必須學校行政人員及教師共同審慎思考及規劃。爰此，面對十二年國教的衝擊及挑戰，高職課程設計及規劃也必須有所因應及強化，方能構築出一個既合乎教育理想，又可實際落實於高職場域的課程藍圖，以達到高職均質化及優質化的目標。

二、高職課程改革方向

(一) 課程設計與組織兼顧縱向銜接及橫向聯繫與統整十二年國教非常重視中小學課程的連貫與統整，期望藉此讓國民小學、國民中學及後期中等教育學生學習內涵得以整合、能力得以銜接，奠定十二年國教學習一貫化之基礎。在「課程設計與組織的縱向銜接」方面，高職應充分考量與國民中小學九年一貫課程及技專院校課程之銜接，讓學生在不同教育階段的學習內容具有繼續性、順序性與銜接性，將學生的學習建立在前一個教育階段的學習經驗之上，並對同一課程素材做更深更廣的處理，（黃光雄、蔡清田， 1999），以有助於學生學習能力與效果之累進及強化。「課程設計與組織的橫向聯繫與統整」方面，邱兆偉（2009）曾分析十二年國教的相關問題，其中提到普通高中、職業學校與綜合高中課程之間欠缺橫向聯繫，亦缺乏培養學生共同的核心知識與能力，造成學生轉學困難，此也將不利於十二年國教之推動與實施。教育部雖有制定「後期中等教育共同核心課程」，供高中、高職及綜中之參考，但因應不同後期中等學校類型與取向，實施的共同核心課程內涵差異懸殊，當學生進入某一學校類型後，若不符合個人興趣與生涯發展，常苦無轉學的能力與機會。因此，高職宜重視與其他後期中等教育學校課程之橫向銜接，透過課程的規劃與安排，協助學生具備後期中等學校共同的專業能力，並有助於學生轉銜，達到個人適性發展的目標。此外，為使學生學習經驗更具一貫性與統整性，高職的課程設計與組

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自由評論第 106 頁織亦應重視一般科目與專業科目間的橫向統整。長久以來，高職一般科目與專業科目之間存在著深深的鴻溝，兩者在高職場域常常被視為壁壘分明的課程內容，一般科目被視為基礎能力的培養，專業科目則被視為專業能力的儲備。然而，兩者並非對立的知識內涵，但在高職場域卻時常被分開來規劃與討論，甚少互動與交流。就高職學生而言，一般科目確實是專業科目深度學習的基礎，兩者之間若無跨領域的統整與整合，將可能造成學生學習順序的不連續性與斷裂、產生迷思概念或甚至是無法追求更深層的知識理解。因此，高職一般科目與專業科目教師可透過學校整體課程組織的調整與重塑、學校本位課程及教學研究會之對話等方式，勇於跨越課程的邊界，解除學科框架的枷鎖，尋求雙方之間對話的可能性，將課程組織內涵做跨領域的整合，使學生的學習經驗獲得更廣泛的統整與意義。 (二) 健全學校本位課程發展機制，共同營造學校特色課程十二年國教非常強調「學校本位課程」理念，賦予學校課程更寬闊的發展空間，及教師課程規劃彈性自主權，期望學校課程可與社區及附近相關產業結合，營造學校特色課程，進而落實學校本位課程發展。是以，高職學校在課程發展的首要之務，應先健全學校本位課程發展機制。在「職業學校群科課程綱要」中，已規範各高職學校的課程發展組織涵括：校務會議、學校課程發展委員會、群及一般科目課程研究小組、各科教學研究會。不同的課程發展組織應共同分擔學校本位課程發展不同的任務，涵括：（1）擬訂學校課程遠景與特色、（2）擬訂學校課程總體計劃與整體架構、（3）評鑑與選用教學材料、（4）調整現有教材材料、（5）研發新的教學材料、（6）確定各年級學習課程內容、（7）決定課程統整的程度與做法、（8）決定彈性時間的應用、（9）定期視導與協助學校課程的實施，以及評鑑課程的實施成效等（甄曉蘭，2004）。學校本位課程發展組織即在不同的課程發展任務基礎之上，透過彼此之間的溝通及對話方式，實質落實課程發展機制的功能，共同描繪及創造學校本位課程發展。此外，學校本位課程發展機制在規劃學校整體課程藍圖時，在專業科目的課程特色應因應地區的差異，積極與社區附近產業發展結合，以營造學校獨一無二的特色課程，進而發揮技職教育多元發展及務實致用的特性。 (三) 加強產業合作課程，並兼顧理論與實務課程內涵高職過去為我國經濟發展培育量多質精的技術人才，此也為臺灣經濟奇蹟的主要促成因素之一，然而事過境遷，受升學主義的影響，現今高職學生在校所學的專業實務技能已無法滿無產業界的實際需求，造成人才培育與就業市場的斷裂。即將實施的十二年國教課程綱要中，特別強化高職學生的專業實務技能，及學校與產業界的鏈結及互動，故高職的課程應強化產學合作互動課程設計及規劃，以提升學生的職場就業競爭力，培育符合產業界需求之人才。

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自由評論第 107 頁產學合作課程確實提升了高職課程的實務性，讓學生所學之專業實務技能更為紮實，但高職若過度重視實務而輕忽基礎與理論的課程，將使高職畢業生在創新、應變方面遠不如高中畢業生（楊朝祥，2003）。理論是技術突破的淵源與基礎，故當高職在強化與增加產學互動課程之際，亦應兼顧理論的課程內涵，讓學生獲得豐富的學習經驗，並強化理論與實務之間的交互辯證，以理論指導與突破實務的技術及困境，以實務充實理論的內涵。

三、結語

面對十二年國教的衝擊，高職課程的改革與創新方向，應從高職課程設計與組織須兼顧縱向銜接與橫向統整、健全學校本位課程發展機制、及加強產業合作課程，並兼顧理論與實務課程內涵等幾個大方向開始著手努力，以真正落實十二年國教教育改革的理想。然而，教師素質攸關教育改革的成敗，因此，除了進行學校課程改革之外，教師亦應全面提升個人課程意識，促進教學實踐的改進。首先，教師應釐清個人教育信念與教育哲學觀，了解自己授課科目的學科結構、學生學習的起始能力、教學上的一般性原則及學校的情境脈絡，並透過積極參與學校的本位課程發展機制，提升個人課程發展與設計的知能。其次，教師應對自我有所覺知，了解個人課程與教學實踐之理念，持續檢視與反省個人教育信念、態度與價值，以判斷個人有哪些教育行為需要改變與加強。最後，面對十二年國教政策的衝擊，教師應敏覺學校教育環境的改變，善用改革的契機，調整、改變與創新個人課程規劃與教學實踐，發揮個人的專業判斷力，提升個人的專業知能。當教師改變了，教育現場才有可能產生實質的改變，教育及課程改革理想也才可能真正落實。 參考文獻  丘兆偉（2009）。後期中等學校教育的今後發展，何去何從。教育研究 月刊，177，4-11。  教育部（2016）。十二年國民基本教育。取自 http://12basic.edu.tw/  黃光雄、蔡清田（1999）。課程設計—理論與實際。臺北市：五南。  楊朝祥（2003）。高職教育的重整與再出發。國家政策論壇，夏季號。取自 http://old.npf.org.tw/monthly/0302/them e-249.htm  甄曉蘭（2004）。課程理論與實務 -解構與重建。臺北市：高等教育。