師資培育「多元」了嗎？

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臺灣教育評論月刊，2014，4（6），頁 13-16

中小學合格教師與代課教師問題主題評論第 13 頁

師資培育「多元」了嗎？

李淑菁國立政治大學教育學系助理教授立於制度的交叉點，筆者雖是公費生，卻也參與過教師甄試，經歷揹著一只背包全臺考透透的年輕歲月。臺師大八五級的我很幸運的是倒數第二屆的公費制度學生，當時的我對校園外的世界充滿興趣，因此放棄分發資格；後來碩士班畢業想要春風化雨時，卻經常有翻不進圍牆之嘆。記得在高職擔任代理教師一學期後，曾經到中部某高中甄試。筆試時，一見到八股與無意義記憶考題，內容不足以鑑定出優質社會科老師，受過學術批判訓練與年少灑脫的我在考卷上寫下我對考題的修正意見後，也不管住宿、交通與時間成本，帶著對教師甄選制度的失望揚長而去。回家後，我寫下一篇沒發表過的評論文章「教育改革？請從教師甄選制度開始」，以代理教師在教育文化結構中的掙扎與看見，寫下當時的碰撞與所見所聞，包括對公平性、開放性與教育發展性的質疑。十三年後，我從電腦找出當時的文章重新閱讀，發覺有些問題雖然緩和不少，如走後門的關係主義，有些在今日依然難以處理，例如學校文化政治造成的同類型教師複製增生結構。以下為當時文稿部份內容：目前教師甄選的問題，不是誰如何搶到飯碗其過程的公平性問題而已，更嚴重的是這種甄選制度使得強而不可破的教育界結構形成一種社會閉鎖(social closure)，讓有教育理念、想做一些改革者反而不得其門而入。明白地說，目前的「教師甄選制度」只是一而再、再而三地複製教師深層結構，包括思考模式、行為舉止，甚至知識主體。若能打破目前難以撼動的教師深層結構，讓積極的聲音、改革的想法進入學校，應是教改一個重要的關鍵。具體來說，目前的「教師甄選」是交由各校教評會自行處理，符合表面上的公平正義，事實上底下暗潮洶湧，廝殺之慘烈非外人所能理解。第一，保護主義，有「關係」者進入學校的勝算較大，例如當年度在該校實習、代理代課，或是某位老師的先生、太太或親戚等；沒有「關係」就去找「關係」，某一位國小老師想進去某個學校，於是找了鎮長幫忙說情，誰知當晚國小校長打電話給該師說：很抱歉，因為別人找了議長……。前者的情況，因為要「報恩」，因此一切「主命是從」，上面交待什麼，也不敢說「No」，久而久之，就算最初有一些不同想法，但大部份後來都被同化收編成其中的一員了。第二，符合他們所謂的適任教師條件：坐有坐樣、站有站樣，符合所謂「教師」的形象。一位朋友因為授課對象是一群特殊的學生，因此他坐在桌子上上課，以拉近與學生之間的

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中小學合格教師與代課教師問題主題評論第 14 頁距離，學生也因此更喜歡上這位老師的課，但不料有一次被主任瞧見了，因此被貼上”American Style”的標籤，之後還糾正他說「身教重於言教」。換言之，甄選進來的老師往往必須符合所謂「好老師」的形象，也就是「乖乖牌」的聽話老師，以免製造麻煩難收拾。第三，出現劣幣驅逐良幣的現象。教育界一個現象眾所周知，那就是一個老師一旦拿到正式教師的資格，他/她幾乎就可以高枕無憂，過程中只要不犯什麼大錯，就可安心拿到退休金了。因此，許多「資深」老師只是教的時間較久，但學問可能只停留在大學剛畢業時的程度。但一旦這些資深的正式老師要來決定誰可以錄取時，懂得較多、與時俱進、充滿熱忱的年輕老師可能反而中箭落馬，因為形勢上他已經對資深老師造成心理上的威脅。值此之故，教育界保守氛圍一而再、再而三的被複製、增生、保留。已進入教育圈，有想法的人紛紛求去，有些人卻因各種情勢，不得其門而入，這是教育部所言「競爭是提高教師品質的手段」？而結果告訴我們最大受害者卻是學生。十三年前寫的文章，正可為當時的氛圍做脈絡性的說明，也點出當時教師甄選制度的結構性問題，例如資深教師「選擇性偏好」以他/她們自己的形象揀選具有相同心靈結構的教師，造成教師特質高度一致性，因而產生社會閉鎖問題。由於教師背景多元性不足，包括階級文化、族群文化或學校領導階層的單一性別傾向等，使得不同背景的學生不容易找到相對應的學習楷模教師(role model)。民國 83 年，「師範教育法」修正為「師資培育法」，從一元化、計畫性的師資培育方式，改為多元化、儲備制的培育方式，迄今已將近二十年。然而，上述目標達成了嗎？師資培育「多元」了嗎？抑或只是師資來源的「去中心化」？或者更確切一點可說「去師範院校化」？若從多元文化教育觀點加以檢視，還有哪些值得斟酌之處？代理代課教師以女性居多？為什麼？性別特質與其生理性別不一致的教師甄試者，會不會在隱性抉擇中被篩掉了？制度改變之後，原住民教師比例有何改變？以前的「師範教育」時代，師範院校某程度成為社會流動的重要媒介之一，家中經濟環境不好的孩子，可以透此管道繼續接受教育，進而翻轉社經地位。現在呢？當年輕一代的教師社經背景平均高於「師範教育」時代的教師，整體而言對臺灣的教育有何影響？最新(102 年)《中華民國師資培育統計年報》序言特別指出「依《師資培育法》培育與核證之在職教師人數首次超越師範教育法培育者，且整體師資人員任教率較去年增加，整體就業率亦有微幅成長，顯示多元培育師資政策終於在 102 年度落實體現」；《中華民國師資培育統計年報》內文中也不斷用數字印證上述的說法。筆者努力尋找有關代理代課教師的性別統計及族群(原住民教師)統計，竟然付之闕

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中小學合格教師與代課教師問題主題評論第 15 頁如。原來，師資「多元」指的是非師範院校來源的比例而已！鍾興華在《原教界》54 期一篇文章〈原師困境與培育民族文化知能的教育者〉談到，過去政府長期保障及培育原住民學生進入師範體系就讀，造就了不少原住民人才；近年來因為制度的變革以及生育率降低、少子化的趨勢而產生了變化。師資培育科系公費生招收名額也大幅下降，少了就業保障後，原住民學生就讀教育學系的比率逐年遞減。再者，由於目前的教師甄選都由縣市政府自行辦理，再加上流浪教師問題十分嚴重，縣市政府也無法保障原住民教師的任用。從 2013 年才開始透過政策保障原住民教師的任用。2013 年 5 月 22 日公布「原住民族教育法」第 23 及 25 條修正條文，使得原住民地區國中小的原住民師資隱憂出現曙光。筆者摘錄如下：第二十三條為保障原住民族教育師資之來源，各師資培育之大學招生，應保留一定名額予原住民學生，並得依地方政府之原住民族教育師資需求，提供公費名額或設師資培育專班。中央主管教育行政機關應視需要會商地方政府，協調師資培育之大學設公費原住民族教育師資培育專班。第二十五條原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學校之專任教師甄選，應於當年度教師缺額一定比率聘任原住民各族教師；於本法中華民國一百零二年五月七日修正之條文施行後五年內，其聘任具原住民族身分之教師比率，應不得低於學校教師員額三分之一或不得低於原住民學生占該校學生數之比率。前項教師缺額一定比率，由直轄市、縣（市）教育主管行政機關定之。原住民族中、小學及原住民重點學校主任、校長，應優先遴選原住民各族群中已具主任、校長資格者擔任。第一項及前項教師、主任、校長之聘任或遴選辦法，由中央主管教育行政機關會同中央原住民族主管機關定之。原住民族委員會從民國 87 年開始每年公布《原住民族教育調查統計報告》。從數據初步分析，十五年來 (87-102)，原住民族籍代理代課教師比例似乎增加了一些，從 6%到 7.97%。這增加的數字值得教育單位思索是否新政策對於原住民族教師產生了排擠效應。統計報告中有關代理代課教師中的性別比例也沒能呈現，或許相關單位需要更細緻化調查統計報告的內容，尤其國家政策目前對性別主流化格外重視；再者，多元文化教育學術界日益強調交織性(intersectionality)的趨勢，族群、性別、階級與其他社會面向的交織數據有必要被呈現出來。社會階級是多元文化教育很重要的面向，然而由於統計與研究上的困難，讓我們較難看出從「師範教育法」

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中小學合格教師與代課教師問題主題評論第 16 頁到「師資培育法」後，教師來源社經背景的轉變較清楚的圖像，以及這些轉變對弱勢或偏鄉學生學習上的影響。只在民國 101 年教育部公布的《中華民國師資培育白皮書》指出「偏鄉師資的留任意願低，有礙學校教育品質」的問題，《白皮書》中因此強調「公費生的服務地區也明訂應以偏遠地區為主」。不容否認的，「師範教育」制度在臺灣社會發展的脈絡下曾經在社會流動、地方菁英人才培育、教育品質某程度的均質化等方面扮演非常重要的角色。民國 83 年臺灣社會改革與鬆綁的氛圍讓師資培育「去師範教育化」開啟了「多元」的可能，但我們希望這個「多元」能夠秉持「批判多元文化主義」(critical multiculturalism)的理念，透由部分公費生制度，維持不同族群、性/別、階級與障礙等多元文化師資的多樣性，藉此提升教育品質，也達成社會公平正義的理想，這也是芬蘭教育之所以成功的重要理念。