少子化下的積極性差別待遇－談差異化課程與教學
李雅婷 國立屏東教育大學教育學系副教授 臺灣少子化的趨勢下，中小學班 級人數已逐年降低，接續，課程與教 學如何從量變進入質變是當下需面臨 的考驗。近來補救教學成為提升學習 低成就學生的方法，然而，是否有何 種教學策略可運用於一般班級中，同 時兼顧不同學生的學習，從而實踐積 極性的差別待遇? 對此，差異化課程 ／ 教 學 （ differentiated curriculum ／ teaching）可作為臺灣推動的參考。 美國學校教育差異化課程／教學 模式源自標準本位改革，標準運動旨 在確保所有兒童能接受相同。在標準 本 位 改革 之前 的教 學 模式 在課 程 內 容、教學進度，以及評量等方面留給 個別教師相當的選擇權。在同所學校 不同教室的學生可能會獲得不同的教 育，如此一來，導致學生表現差異並 非因為智能而是教師期待所造成的。 而標準本位教育系統中，地方學區、 州與聯邦政府各有一套所有學生必須 達到的標準，不論是教師、社經地位、 殘障或其他教育機構與學生的差異。 若以「標準」作為教育指標，似乎可 以公平地教導所有學生，然而，其風 險在於，教育人員的焦點會從學生身 上轉向標準。針對這個疑慮，差異化 教學的各項工具正可以達成聚焦並超 越標準（focus on and beyond standards） （Levy, 2008）。 國外文獻顯示，差異化課程/教學 的研究已有多時。有針對不同學習程 度類型者，如以資賦優異學生為對象 之 實 驗 研 究 （ Kaplan, 2002; Sellers, 2008），以提供資優生較高認知層次的 學習，例如問題解決，有學者將之稱 為「殊途同歸」（multiple means and fixed ends）（Kaplan, 2002）。也有研究 將差異化課程/教學運用於特殊學習需 求 學 生 的 適 應 教 學 （ adapting instruction ）， 運 用 於 融 合 教 室 （Mastropieri & Scruggs, 2007）。另有 針對不同學習階段，如國小階段、國 中階段 。至於學習 領 域則有 自然科 學、語文等。演化至今，差異化課程 與教學理念已擴及為讓每一位學生皆 能有效學習（Tomlinson, Brimijoin & Narvaez, 2008）。 差異化教學近來在臺灣學校教育 已有實驗性的推動，透過教育部官方 的支持，結合高等教育機構與中等與 初等學 校行政人員 和 教師的 夥伴合 作，發展出各學科教學示例，並舉辦 國際學術研討會與部分實驗教學成果 發表。對於這些成果如何真正擴展與 落實，研究者認為仍需再瞭解差異化 教學的本質與策略，探析在臺灣擴大 實踐的可能性，提出配套措施，方才 不至像過去許多的課程改革與教學創 新如曇花一現。 第一，法源依據。提供學生個別 差異或適性的課程與教學一直是臺灣 重要的教育信念，然而，信念的實踐 須有法源依據，才易於挹注多項資源 與提供配套措施。《國民中小學九年一 貫課程綱要總綱》中，僅在「選修課程」處出現一次「個別差異」：「A.各 國民中小學應針對學生個別差異，設 計選修課程，供不同情況之學生學習 不同之課程。」未來十二年國教實施 下，宜修訂法規為差異化課程/教學奠 下法制化基礎。 第二，實施差異化教學涉及相當 多要素，不僅是教學法的彈性應用， 亦 涉 及課 程教 材的 選 擇、 組織 與 評 鑑，含括時間、空間、資源、教材、 學生分組、教學策略、學習策略、成 果與教師夥伴關係等諸多面向且需彈 性 運 用 之 （ Mastropieri & Scruggs, 2007；Tomlinson, Brimijoin & Narvaez, 2008），這可從多份實徵性研究瞭解。
Mastropieri、Scruggs、Norland、 Berkeley 、 McDuffie 、 Tornquist 與 Connors（2006）進行了一項研究，其 比較採差異化體驗活動與教師導向教 學法對輕度學習困難學生在自然科學 課程上的學習成果差異。課程實施為 期十二週，參與對象為八年級學生， 共有十三個班級 213 位學生參加，其 中 44 位為輕度殘障者。實驗組班級接 受的差異化活動的策略包括同儕合作 及動手體驗教學，控制組班級則接受 傳統科學教學。為實施此研究，研究 人員發展了三個層級的教材以利於在 融合教室中進行差異化活動。此研究 係 以 「 科 學 研 究 」（ Scientific Investigation）單元實施差異化課程， 該單元共設計了八個活動，每一個活 動皆有關鍵概念，並根據關鍵概念各 設計有三個層級的活動目標。舉其中 一 項 「 量 化 / 質 性 」 活 動 （”Quantitative/Qualitative” activity）為 例，其關鍵概念（key concepts）為「量 化資料」（quantitative data）與「質性 資料」（qualitative data），在此活動中， 第一層級教材目標要求學生閱讀卡片 上的一系列說明，並辨識其屬於量化 或質性的說明。第二層級教材目標要 求學生從每一個一連串的說明中形成 量化與質性觀察，如果需要可以稍作 提示。第三層級教材目標則要求不得 給予提示下，學生需從一系列描述中 形成量化與質性觀察。又例如，在「實 驗設計」 這個活動 （ ” Experimental Design” activity）中，第一層級的教材 目標要求學生配對自變項與依變項， 第二層級目標要求學生從每一個提供 的實例中找出自變項、依變項，以及 形成假設，需要時老師可作提示。第 三 層 級 則 是 不 需 提 示 （ Mastropieri, Scruggs, Norland, Berkeley, McDuffie, Tornquist & Connors, 2006）。
每一個層級教材是以不同顏色資 料夾黃、藍與紅呈現分別代表第一、 二、三層級，如此一來所有學生都能 在相同的內容下接受適合他們層級的 教學。綜言之，三個層級的差異，第 一層級在於協助學生辨識科學概念， 第二層級則在適時協助下回答教材題 目，第三層級則是不需任何協助回答 教材題目。這些活動都由研究團隊共 同設計，每一個活動都需有清楚易懂 的引導說明，學生兩至三人一組來完 成這個活動。傳統教學中用於完成學 習單的時間，在差異化科學活動中則 用於進行同儕互助的學習。課程實驗 中，教師根據學生能力進行分組，學 習成效 低者需配對 較 高成就 者。同 時，教師亦需選擇適合學生層級的教
材作為學習的起點，配對的夥伴相互 合 作 完成 教材 並記 錄 下他 們的 成 果 （ Mastropieri, Scruggs, Norland, Berkeley, McDuffie, Tornquist & Connors, 2006）。 其 他 相 似 的 課 程 實 驗 設 計 尚 有 Simpkins、Mastropieri 與 Scruggs（2009） 的研究。研究人員發展了兩種不同難 度的教材提供所有配對的小組，在層 級一的活動中，較高成就的學生花費 的學習時間較少，較低成就學生則需 花費較多時間。如此一來，學習的份 量與類型則有差異，但所有學生的教 學都是一樣的。層級一，係為有提示 引 導 的 辨 識 反 應 （ identification response）活動，包括正確反應，與自 我訂正的答案單。每一個提示有三個 反應選項，一個正確，兩個誤導。層 級 二 ， 為 成 果 反 應 （ production response）活動，包括一個沒有提示引 導的敘述或問題。每一個活動有答案 單以便於學生自我訂正。 由相關差異化課程與教學設計中 可窺見，差異化教學的實施需配合數 個策略，如前測以掌握個別學生的起 點行為與能力（準備度）、建立個人學 習檔案、設計不同層級學習單、根據 學生能力進行分組，實施學生合作學 習等、形成性評量與總結性標準化測 驗的設計與實施。教師必須於掌握課 程的核心概念與次要概念，建立分層 教學目標，以及不同的教學活動。涉 及層面相當廣泛，亦同時兼顧學生的 個別性與整體性學習。 第 三 ， 教 師 社 群 夥 伴 關 係 的 建 立。上述提及 Simpkins、Mastropieri 與 Scruggs（2009）差異化課程實驗， 為實施該實驗，研究團隊提供參與實 驗 的 三 位 教 師 指 引 （ teacher’s manual），指引包括有每一個的活動說 明書、每一個活動的答案單（answer sheet）、學生晤談影本、前後測、以及 教師每日活動回饋表。前測由教師在 課程實施前主導進行，包括成果與辨 識類型的測驗，由教師與研究人員共 同決定基本知識作為內容予以編纂。 學生必須精熟的基本專有名詞與概念 放在前測中。教師每日活動回饋表係 指教師的活動檢視日誌，包括活動中 特殊的資訊，對活動成效的看法，對 學生知覺的印象等，以敘述方式記錄 之。此外，尚有教師調查表（teacher survey ）、 學 生 資 料 單 （ student data sheets）。教師調查表由教師填答，內 容分兩部分：第一部分為 Likert 類型 的三點量表，量表在瞭解教師對活動 的想法，包括，學生參與活動的情形、 說明是否清楚、程序是否容易進行、 活動內容是否適合學習標準、內容難 度層次是否對學生具有挑戰性、學生 能否精熟掌握活動、學生紀錄單是否 容易使用。調查表的第二部分要求教 師寫下他們使用的每個活動的觀點， 採開放性回應。學生資料單，係指學 生在每 一個活動後 必 須完成 的資料 單，內容包括運用的活動，活動花費 的時間，及他們在活動進行中如何思 考。要完成上述規劃，需要的是教學 團隊，含行政人員、專家學者與教師 群。 易言之，實施差異化課程與教學 必須有相當人事物資源之配套挹注，
只仰賴一位教師在課室中的單打獨鬥 難以成事，似乎這也是臺灣推動課程 與教學改革時常被提及的困境。實施 差異化教學必須大量的備課，包括前 測、不同學習難度的學習單等，尤其 是學科知識及教育測驗教育專業知能 等。此舉需透過學科專業社群共同完 成之外，從教學差異化至課程差異化 以及相關制度的推動，亦需逐步配合。 第四，該如何提昇教師運用差異 化課程 與教 學策略 的 意願呢 ?Sellers （2008）有份研究影響教師差異化課 程 與 教學 選擇 因素之 論文，可供參 考。該研究將教師分為實驗組與控制 組，實驗組教師於教學前接受過系統 性的差異化課程訓練。其教學對象為 資優生融入一般教室，教學採用叢集 分組，於異質性班級中將資優生自成 一 小 組， 接受 教師 提 供的 差異 性 活 動。其研究結果顯示，經過系統課程 訓練中介處理的實驗組教師與未經中 介處理的控制組教師對於選擇差異化 教學的反應有所差異，實驗組教師比 控制組老師更將差異化課程與教學列 為優先選擇，視叢集分組教學、教導 概念與關鍵理念、提升創意與批判思 考等對資優生更具有價值性。經過系 統課程訓練的實驗組教師選擇差異化 教學的原理主要為「對所有學生有所 影響與幫助」，換言之，實驗組教師更 能看見差異化課程與教學對教室中所 有學生的助益。根據研究結果，Sellers （2008）提出如下啟示：為了影響班 級內有資優生之教師重視差異化課程 與教學的價值與選擇優先性，提供教 師有關資優生差異化課程與教學策略 之系統化訓練是必要的；應該提供教 師一些範例單元，並對這些範例單元 提出省思；應教導教師各種資優生分 組實務，以及如何在異質性教室中進 行資優生教學。從上述研究結果與建 議，臺灣欲推動差異化課程與教學， 通過系統性的培訓、實作範例、省思 等，培 訓種子教師 模 式作為 推動之 始，而後再追蹤影響。 第五，「效率迷思」的習慣挑戰。 臺灣若推動差異化課程/教學，或是合 作學習此類模式，另一個必須挑戰的 是「課室習慣」：單位時間的計量輸出 思維，或者簡稱「效率迷思」（ the myth of efficiency）。對臺灣學校教育人員而 言，某些策略並不陌生。在某種形式 上與多年前即曾部分推動的「合作學 習法」有相似之處。論及合作學習法， 臺灣已有部分研究成果。不論是合作 學習法下的哪一種方法，其中，小組 討論共同完成一份作業是要素之一。 依研究者曾引導修習國小師資職前教 育的師資生實際到國小教學採用小組 討論為其中策略，依教學經驗，大部 分的師資生的實際教學經驗指出國小 學生「合作能力」仍有待學習（李雅 婷，2011）。這也反映出臺灣教育向來 較習慣個人式的學習型態，如果在國 小階段未有同儕合作學習經驗，至後 續的學習階段更因為升學導向而機會 降低。研究者觀察師資生引導小組討 論的行為也發現，遇到缺乏合作能力 的小組，教師必須對該組投入大量時 間以協 調組員間的 分 工。在 此模式 下，若以時間單位作為教學份量輸出 計量單位，改革恐又窒礙難行。 第六，差異化課程與教學並非「學
習成效萬靈丹」。臺灣有關某種新式課 程與創新教學法實徵性研究，似乎研 究結果呈現的多是「具有成效」，而差 異化課程與教學是否又是另一帖提升 每位學生學習成效的靈丹妙藥呢？上 述 Simpkins, Mastropieri 與 Scruggs （2007）實施差異化課程以改善五年 級低成就與學習障礙學生，研究結果 顯 示 ， 實 驗 組 學 生 在 成 果 測 驗 （production tests）上得分較高，但辨 識測驗（identification tests）則未顯著。 換言之，在不同學習測驗題型上，差 異化課程與教學的成效是不同的。教 師如何秉持差異化課程與教學信念， 在各層面採用彈性之各種策略，是差 異化課程與教學研究中所一再強調的 （ Tomlinson, Brimijoin, & Narvaez, 2008）。 綜言之，差異化課程與教學之理 念與實務的推動，係以目標模式設計 為基礎，然而，在歷程與成果上應超 越標準本位學習，期以相互調適的演 化，以及師生共作，締造具成效的課 程經驗。於臺灣少子化下提升一般課 室中的課程與教學品質而言，的確有 助於達成臺灣適性教育目的旨趣。然 而 臺 灣學 校教 育進 行 此課 程教 學 改 革，另有兩項可再深入探究之處。第 一，此種課程與教學策略，會造成另 一個教育社會學式的質問：課程目標 分級與配對分組策略是否會造成學習 者的標籤化?「標籤但平等」（Labeling but equal）的說法，恐不足以說服「學 習成效先於潛在人格負效」的疑慮。 此點疑慮有待課程實施中進行蹤貫性 追蹤。 第二，差異化課程教學除了在具 有標準答案的學科中實施外，藝術與 人文領域是否也採用相同策略? 從國 外研究文獻顯示，差異化教學大部分 仍實施於閱讀、數學、科學等領域， 研究者認為其原因與差異化教學之所 以在美國興起的脈絡－追求標準本位 改革有關。若秉持差異化課程與教學 理念與彈性化策略，是否亦能在藝文 領域應用，此亦為可再深究之處。 參考文獻 李雅婷（2011）。師資職前教育 師培生進行問題引導學習之課程設計 與實施研究。屏東教育大學學報，37， 57-96。 Kaplan, S. N. （ 2002 ） . Differentiated curriculum: Multiple means and fixed ends. Social Studies
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