為了誰，成就了誰？—大學教師對升等制度的自我檢視 ／ 27

臺灣教育評論月刊，2014，3（1），頁 27-29

大學教師升等制度 主題評論 第 27 頁

為了誰，成就了誰？

--大學教師對升等制度的自我檢視

洪福財 國立臺北教大教育經營與管理學系副教授 中國幼稚教育學會理事長 擔任大學教職，職級升等不免成 為教師必須面對的關卡與挑戰。臺灣 的大學殿堂裡行之有年或可視為相對 穩定的升等制度，隨著大學教育普及 化、功能多元化以及教育行政去權力 化的改革等，看似穩定的制度也可能 逐漸產生量變與質變。以 97 學年度至 101 學年度臺灣大學院校專任教師為 例（見表 1），當前臺灣教授、副教授、 助理教授，以及講師等四級專任教師 為 45,985 名，其中教授、副教授、助 理教授，以及講師分別有 10,885 名、 14,831 名、13,661 名、6,608 名；如扣 除教授級教師外，每年約有萬餘名教 師需面對升等關卡，其背後當然有客 觀條件（如一定年資或通過教師評鑑 等）與主觀意願及能力（如發表的論 文質量）等因素，影響著大學校院教 師對升等制度的應對和看法。 表 1 97 至 101 學年度大學院校專任教師數 學 年 度 總計 教授 副 教授 助理 教授 講師 97 46,481 9,633 13,706 12,676 10,466 98 46,815 9,935 14,121 13,343 9,416 99 46,731 10,255 14,320 13,742 8,414 100 46,293 10,559 14,572 13,805 7,357 101 45,985 10,885 14,831 13,661 6,608 平 均 46,461 10,253 14,310 13,445 8,452 註：本表僅載表列四級教師人數，不含助教和其他類人員。 資料來源： 1. 教育部統計處（2009）。中華民國教育統計民國 98 年 版（124）。臺北市：教育部。 2. 教育部統計處（2010）。中華民國教育統計民國 99 年 版（126）。臺北市：教育部。 3. 教育部統計處（2011）。中華民國教育統計民國 101 年版（126）。臺北市：教育部。 4. 教育部統計處（2012）。中華民國教育統計民國 101 年版（126）。臺北市：教育部。 5. 教育部統計處（2013）。中華民國教育統計民國 102 年版（126）。臺北市：教育部。 有關大學教師升等的法源，主要 包括《大學法》、《教師法》、《教育人 員任用條例》，以及《專科以上學校教 師資格審定辦法》等。以《教育人員 任用條例》第 14 條第 2 項內容言：「大 學、獨立學院及專科學校教師應具有 專門著作在國內外知名學術或專業刊 物發表，或已為接受且出具證明將定 期發表，或經出版公開發行，並經教 育部審查其著作合格者，始得升等； 必要時 ，教育部得 授 權學校 辦理審 查。」以專門著作審查作為大學教師 升等的主要（甚至是唯一）徑路，已 成為臺灣的大學教師升等主要規則， 前述法源對於辦理專門著作審查的主 體或辦理審查的作業內容或有修訂， 但仍不 脫以專門著 作 審查為 主的框 架。惟日前教育部提出預定自 105 年 開始試辦之「大學教師升等多元化」 方案，對於升等制度進行較大幅度的 變革，教師升等不侷限於專門著作審

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大學教師升等制度 主題評論 第 28 頁 查的單一形式，或許可解讀成教育部 意識到現行大學教師升等制度並未有 效發揮提升教師專業素養功能所致。 民國 80 至 90 年代臺灣高等教育 快速擴張，大學院校的增設改制，連 帶使得大學院校教師大量增加；相較 於昔日，面對升等制度的「母群體」 增加，從教育行政主管單位、大學校 院，乃至大學校院教師等，除了依循 行之有年的升等制度外，對此制度的 運行有著不同於以往的想法或期待， 也逐步發現升等制度有著實質內涵的 轉變。就審查程序言，以往由教育部 擔任最後審查把關者角色，轉而授權 大學校院自審權責；就內容形式言， 昔日以文字為主的學術或期刊論文著 作，轉而視學術領域可併採不同型態 （如展演與創作等）的專業發表；就 內容範圍言，從注重研究取向的著作 發表，轉為兼/改採教學或其他領域的 成就表現。前述轉變，或可源於升等 制度運作衍生的問題與微調；但更深 層觀之，實涉及對大學校院師資角色 的省思與變革。 當 教 師 資 格 審 查 的 權 力 下 放 各 校，各校如何擔負舉才揚才之責，是 現階段大學院校最應該思考的事。假 使： 一、學術或期刊論文著作不是教師資 格審查的唯一要件，各校現有學 院、系所應做何規範？現有規範 是否已然充分？ 二、專 業 發 表 不 侷 限 研 究 取 向 的 著 作，各校現有學院、系所應做何 規範？如何規範方稱適切？ 三、當教師資格審查在研究、教學或 其他領域專長等多元化之後，現 有學校或系所師資配置的情形是 否應隨之調整？又，如何調整？ 四、當教師資格審查在研究、教學或 其他領域專長等多元化之後，系 所課程與教學型態是否宜隨之調 整？又，如何調整？ 身為大學教師，處於大學教師升 等制度 中的改革參 與 者與被 改革對 象，對於教師升等制度的發展有著「觀 眾兼球員」的複雜情愫。值此變革， 進一步回顧探討教師升等制度的核心 價值乃非常重要！以下問題或可作為 大學校院思考設計教師升等或制度變 革之參考： 一、大學教師為何要採取分級制度？ 二、不同職級或領域教師的角色有何 差異？ 三、不同職級教師的專業知能存在何 種區隔？ 四、教師升等制度是否能反應教師的

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大學教師升等制度 主題評論 第 29 頁 專業表現？ 五、教師如何看待各職級教師的專業 角色？ 六、學生如何看待不同職級教師的專 業角色？ 七、學生與教師對教師專業角色的期 望有無差異？ 八、不同職級教師如何促進教學品質 的提升？ 九、大學教師對提升學校效能的責任 與貢獻？ 十、大學教師的社會責任為何？又如 何實踐？ 參考文獻  教育部統計處（2009）。中華民國 教育統計民國98年版。臺北市：教育 部。  教育部統計處（2010）。中華民國 教育統計民國99年版。臺北市：教育 部。  教育部統計處（2011）。中華民國 教育統計民國100年版。臺北市：教育 部。  教育部統計處（2012）。中華民國 教育統計民國101年版。臺北市：教育 部。  教育部統計處（2013）。中華民國 教育統計民國102年版。臺北市：教育 部。