《當代教育研究》季刊 第十七卷第四期， 2009 年 12 月，頁 147-157 。書評
〈教育人
博雅教育的新典範〉
方永泉
壹、博雅教育與「教育人」
在西方的歷史傳統中，教育活動常依其性質及目的概分為兩種截然不同的課程:博雅教育 (liberal education) 與職業教育 (vocational
education)
，此 兩種教育的對象及內容可說南轅北轍 博雅教育是提供給統治者的課程，以 「勞心」為主;職業教育則是提供給被統治者的課程，以「勞力」為主。例 如，重視博雅教育的希臘先哲Aristotle在其《政治學》中就說: 博牙學科目與非博雅科再有差具，只有不使學生產生汞板的知識才鉤 稱為教育仲裁。機械的課程，乃是那種使自w 氏的身心或智能在善 的運璃上不生效能的科目及技術。吾人為何稱呼身體導力活動以及 所有賺錢謀生的職業活動都屬卑賤活動，其坡在此。 在Aristotle的認知中，博雅教育僅提供給那些有錢有閒的「自由民」( liberal citizen)
，這也是在西方，博雅教育之所以名之為rliberalJ
'而有時我方永泉
Yung-Chuan Fang
國立臺灣師範大學教育學象副教授
E-mail:
t0
4007@ntnu.edu.tw
本文評介 Mulcahy，
D. G (2008).
The educated person: Toward a new paradigm for
liberal education.
Lanham
,
MD: Rowman
&
Littlefield.
一]生豆豆童笠畫畫盟盟主主f!L璽士七卷連開期~
Or-Tilπ叮叮叮~才':~~向市U: nTτTr.1 i電叩τTι; 潑潑鱗鱗鱗發心 們亦將「博雅教育」名之為「自由教育 J (中國大陸的譯法)的原因。深究起 來，博雅教育之所以為「自由 J '預設了其教育對象必須在身體方面未受奴 役，才能有更上一層樓追求心靈自由的願望，也由於它預設了受教者的身體自 由，所以早期博雅教育其實蘊含了階級的意義在內。在古代社會中，這種階級往往是固定或世襲的，而上層階級對於底層階級的壓迫也多半被視為理所當
抉。 前述具有階級意味的「博雅教育」在西方歷史發展的過程中，一再受到 不同方式的挑戰，不過，都一直沒有真正地受到動搖。然而，這種情形到了十 九及二十世紀時卻有了一些轉變。其中，由科學文明及工業革命所帶動的經濟 發展，使人們開始對於「博雅教育」的實用性產生了懷疑，特別是因為文藝復 興時期的人文主義運動所導致的重視經典研讀的博雅教育，其內容到底能否因 應社會的需要，更受到許多的質疑;加上民主政治時代的來臨，讓原本僅限於 少數才能接受的博雅教育亦必須打破階級與特權的藩籬，成為全民教育的一 環，因此，讓許多學者重新開始檢討博雅教育的內容與價值。 在現代社會中， ，-博雅教育」一詞遂常常與「通識教育 J(general
education) 有交互使用的情形，例如，著名的《哈佛紅皮書》即是以「自由社 會中的通識教育J(General Education in a Free Society
)為名的一份哈佛大學的 通識教育報告書，而名學者D. Bell所撰的哥倫比亞大學通識教育改革的報告書亦是以「通識教育的革新 J
(Th
e Reforming of General
Education) 為名，其主
要原因即在於「博雅教育」一詞太過貴族化與菁英化，它常讓人與智識與特
權、地位聯想在一起，故而人們常代之以看似較具民主與普通性質的「通識教 育」一詞。就像在臺灣，很少人使用「博雅教育」一詞，卻反而更常使用「通 識教育」。
@ 方永泉
149
γ叫叭梯錢 三句英語鱗鱗飄飄騙擺個闖闖翩翩誼盟國1師
民有所連結，然而，在累多學者的眼中，博雅教育並非僅是教育及課程中的一個「類別 J '相反地，它才是「真正的」教育，因為它是唯一能顯示「人之所
以為人」的真正的教育!像前述的Aristotle即抱持此種觀點，另位當代著名的 教育哲學家 P.H.
Hirst 在其經典文章(博雅教育與知識的本質>(Liberal
education and the nature of
knowledge) 中更逕以「博雅教育」為名，認為其適用於各階段教育中知識本質的問題的討論。而從另個角度來看，博雅教育在現 代社會雖常被視為與現實脫節的「裝飾性」教育，然而，它在古代社會的脈絡 下，其實卻是最具有實用性質的教育，例如，羅馬的雄辯教育雖然亦屬博雅教 育的性質，但是，它在當時卻被視為最能使人們邁向成功之途的實用教育! 簡言之，博雅教育雖然一向被視為高等教育的一部分，而且博雅教育也 常被視為與職業教育相對立的概念，但若剝開歷史的夕恢來看時，其實「博雅 教育」有很長的時間被視為是「教育」的代名詞，而博雅教育所欲培養的「教 育人 J
(educated
person) 也往往成為教育的真正目標與理想。在現今的社會 中，到底要培養出怎樣的「教育人」來做為教育目標與理想?而此一理想叉其 備怎樣的內涵?在新的時代與社會來臨之時，我們是否應致力發展一個新的 「教育人」典範?這些重要的問題，正是作者D.G
Mulcahy在《教育人一一-博 雅教育的新典範〉一書中所要探討的問題。貳、本書內容簡介
Mulcahy 目前是Cen個I
Connecticut State
University教育專業學院的教授，之前他曾在愛爾蘭的 Cork大學擔任教育方面的教授，並曾任愛爾蘭教育研究學 會的主席，可說是位相當資深的教育學者。在這本新書中， Mulcahy 關注了教
育上最古老的問題之一一一「教育人 J
(The Educated
Person) 的問題一一並 將其置於當代社會的脈絡之下來進行討論。 Mulcahy的觀察角度是從「教育150
<當代教育研究〉季刊第十七卷第四期 叮叮叮:tlIlmjr:r.t:lI;~iI.·m:nrn[!踹輯驗 人」內涵探究來切入，然後再藉此探討了教育的基本目標及理想的重要問題。 在這個一切講求速效與實用的時代中，本書的出現可說是有些令人突兀'但叉讓人深覺驚喜。
內容方面，本書共分為六章，第一章探討的是博雅教育的脈絡(Li
beral
Education in
Context) 。在此章中， Mulcahy首先概覽了博雅教育的歷史發展，特別是十九世紀末至今日美國在博雅課程方面的爭議。 Mulcahy觀察到，在二 十世紀下半葉時，兩次重要的公立學校的課程改革運動 (1960年代及 1980年代
各一次)其實都正呼應了當時一些重要的博雅教育學者提倡的基本主張。在其
中， Mulcahy叉認為J.
H. Newman
、 M. Adler及J.R.
Martin等三人在博雅教育理論的發展上具有實質的貢獻，有助於我們重新思考博雅教育的意義及內涵。
Mulcahy 特別指出， Martin最具有創見的著作雖然並非聚焦於高等教育之上，
但她的論點卻提供了一種女性主義的觀點，使我們能夠去省思以往的博雅教育
的內容是否有其偏廢一面的問題。而在第一章的後半部， Mulcahy 則檢視了當
代一些新的教育理論的發展所帶給博雅教育的啟示，進而試圖拓展博雅教育的
理論視野。這些新的理論包括了 N. Noddings 的關懷倫理學 (care ethics) 、 H.
Giroux及I. Shor等人的批判教育學 (critical pedagogy) 等。這些新的教育理論 的發展，某種程度「顛覆」了以往博雅教育的本質，例如， Shor與Giroux 的批 判教育學就點出了以往博雅教育所沒有的「社會運動 J (activism) 的成分。不
過， Mulcahy 在此特別引用了C. Bereiter在其所編的《知識社會中的博雅教育〉
(Liberal Education in a Knowledge Society
) 的論點，後者主張在今日社會中，博雅教育若要能繼續延續下去，就必須將某些新的概念及傳統的原理適度融合
在一起。而在接下來的部分， Mulcahy則從教育分析哲學的轉變及實用主義的 發展角度切入，認為博雅教育應更重視社會實踐及實用的層面。簡言之，在第
151
鱗鱗爆破聽廳廳發言軍譚"眉目閱~.\Il J軍珊聶頭I'，鵬聽體戶一一 @ 方永祟 叫機 而在第二章至第四章的部分， Mulcahy即分別詳細剖析了三位他認為在近 代博雅教育歷史發展過程中頗為重要的三位學者的主張。其中在第二章 Newman的博雅教育主張方面，根據Mulcahy所指， Newman明顯地將博雅教育 視為「一種訓練的過程，在此一過程中，心智(intellect)
...係依其自身之 緣故而被訓練 J 0 Newman 更強調， I 博雅教育... ...就是心智的培育( cultivation)
，而其目標就只是追求卓越的心智而已J 0 Mulcahy認為， 由於將「心智的培育」視為博雅教育的焦點，某個角度而言， Newman其實是 「窄化」了歐洲遠溯至 Plato W Aristotle 的教育傳統，但無論我們同不同意 Newman的觀點，他其實提供了我們當代在討論博雅教育問題的基本語彙及引 導原理，強調博雅教育應該獨立於道德與宗教的掌控之外，並且有自己的目 標，甚至也認為博雅教育應該為後續的學習與職業提供最好的準備。此外，除 了博雅教育的心智培育外， Newman主張大學教育應該結合社會、道德與精神 的陶冶'這些主張也都使Newman的教育思想更接近了R. Pring與Martin' 乃至 Noddings的學說。 第三章中， Mulcahy則分析了 Adler的博雅教育理論，特別是在《派代亞計畫>
(The Paideia
Proposal) 中的教育主張。 Mulcahy認為，對於教育的「品 質」的可說是Adler教育思想的一項特徵。 Adler主張，民主社會的建立，有賴公民素養的教育，而民主社會必須做到全民都享有相同品質的教育。 Adler企
圖達成的工作，就是將傳統社會中僅有少數人能享有的博雅教育(也是品質最 佳的教育)提供給全部的人享有 (liberal
education for all)
，這也是他之所以著有《派代亞計畫〉的主因。Adler認為，學校教育應該達到三項基本目標，首 先是讓所有的兒童都能預備好，I 享有社會所提供的個人發展的一切的教育機
會一一但括心智的、道德的與精神的發展
J' 第三個目標是與個人成為一個享
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(當代教育研究〉季刊第十七卷第四期而斗而…缸rr:mI r-r.r.1 1:rm叫謹﹒叫.而i鵬鶴麟鞠答
本技能 (basic
skills)
0 Adler宣稱，為了要達成其主要目標，基本的學校教育必須是「普遍與博雅的 J
(general and
liberal) 、「非專門與非職業的」(nonspecialized and nonvocational)
，以及「人文的而非技術的J
(humanistic
,
not
technical) 。因此， Adler對博雅教育的看法是將其當成是一種「全民的教育 J '而且他認為其應該是一種「品質最佳」的教育。依據Mulcahy的分析，
儘管Adler也認為學生應該達成道德方面的成長，而且應該為日後的公民及職
業做好準備，但在他的心中， I"心智的培育」還是最重要的教育目標。在本章
的後面， Mulcahy進一步批評了Adler博雅教育主張的缺失之處，諸如未能闡述
為公民及職業做好準備的其體目標，致使其內容有些空泛。而且在所謂「副科
學習 J
(auxiliary
studies) 的闡述上亦有所不是。例如，由於Adler認為學校的主要教育功能仍在智育，因此將更多的道德教育重擔交予家庭、教會及社區。 此外， Mulcahy也批評了Adler I"提供全民相同的教育」的觀點，認為此點忽略 了不同學生的個別差異，而且Adler在強調理論學習重要性的同時，卻忽略了 經驗及實際學習的重要性。 在第四章中， Mulcahy叉將Martin加入了博雅教育的討論中。 Martin的主 張挑戰了Adler之類學者的主張。 Martin一方面固然遵循了傳統的「教育人即博 雅教育的目標」的架構，然而，另方面也重新定義了「教育人」的內涵。 Martin 將人類的活動分為「生產的 J
(productive
)與「繁衍的」 (reproductive) 兩類:前者與公領域有關，且多半被視為男性從事的活動; 後者則與私領域有關，並多半被視為女性從事的活動。Martin分析，傳統的博 雅教育理想，包括R.S.
Peters 的「教育人 J(educated
man) 與Hirst的「象牙塔 人 J (Iv。可 Tower People) 都只側重了生產活動，而這其實都是由男性所支配 的教育目標，並非真正的「教育人J '充其量只能視為I"educated mind
J 而 已。 Martin因而重新定義了「教育人」內涵，並且倡導博雅教育應該是性別敏學 永 方
•
總
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總鑽聽獨窩棚眩目鵑蓊u圓圓協i遍獨饅頭觀厲處唱銳的 (gender-sensitive
liberal education)
0 Martin除了主張博雅教育課程中應加入3Cs
(care
,
concern
,
and
connection) 的成分外，在後來，她叉發展了「校家」
( Schoolhome)
，強調家庭和樂 (domestic tranquility) 的概念，以及文化財富(cultural wealth)
，強調多元教育機制 (multipleeducational
agency) 的主張，以拓展其博雅教育的內涵。固然Martin的主張可能會是博雅教育的內容過於廣 泛，然其有關學校課程的論述也有其未見具體之處，但她使我們更重視了博雅 教育應重視情感、行為與態度的一面，重新定義了博雅教育的內涵。在這點 上， Martin對於博雅教育思、想的發展的確有其貢獻之處。 在本書最後的第五章及第六章中， MulcahyflP在基於前述學者主張討論與 對話的基礎上，提出了自己的主張。根據 Mulcahy 的考察發現， Newman與 Adler的博雅教育主張仍然較強調廣泛的學術知識，但是， Martin則在追求更廣 泛知識基礎的同時，叉試圖淡化學術的宰制;此外， Adler也凸顯了教育作為 民主社會中公民預備的重要性，並且強調教育與人性發展的重要聯繫。
Mulcahy因而提出「博雅教育即生活的預備 J
(Liberal Education as a Preparation
for Life.)
，做為當今社會中博雅教育的新典範。Mulcahy以為，日常生活中的需求 (demand
of
living) 會要求我們做出回應，而當我們將教育視為是讓學生 能夠成功地因應日常生活不同的呼召(calling) 與活動時一-flPAdler所講的所 有人共通的「生命志業J(vocations of life common to all)
，教育的重點就在於我們能夠發展出因應的方式，甚至超越這些需求。Mulcahy認為，這些生活需 求可能來自外部的需求，亦可能來自個人的主動與意志。 根據Mulcahy的分析，現代社會中有四類生活需求可做為博雅教育的內 涵: (I)職業與工作的生活需求;(2) 娛樂的生活需求; (3)社會實踐的生活 需求;與 (4) 哲學的生活需求。其中，職業與工作的需求指的並不是某個特 定職業形式，而是指在所有工作生活中都需要具備的條件，例如，與他人的溝
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(當代教育研究〉季刊第十七卷第四期 何闊前那TlTI:I'lrrr:l'叫r:rir.ll;rnT.Tl咱這-llr巾問:強聽鸝籲驗急忙 通、團隊成員的合作、負責任、自動自發、領導、應對得體、處理實際問題的 技巧、適應力等。而娛樂的需求指的是個人如何將閒暇時間做建設性的運用; 社會實踐的需求則指如何做出良好的判斷、採取適當的行動，以梅益個人及社 會其成員。至於哲學的需求中的「哲學 J '其實並非指哲學這門學科，而是借 用了 P.Hadot
I 哲學即一種生活方式」的說法，側重於生命意義與價值體系的 追尋。 最後， Mulc油y認為， I 博雅教育即生活預備」的觀點並不必然排除傳統 博雅教育的意義，同時也未貶損知識或心智發展在個人生命中的重要性，而且 由於其對於教育的實踐形式抱持開放態度，因此，可以說較傳統的博雅教育觀 點更具有實用性。此外，此一新的博雅教育典範亦包含了較學術學科更廣泛的 知識觀點，其中包括實踐性知識與理解、主動參與世界及追求新知的技能、關 懷他人的敏銳心靈等，甚至還牽涉了理想生活的價值觀在內，這些都顯示此一 博雅教育典範更具多面性與實踐性之處;而在教學與課程的方面，也更能尊重 個別學生的先前經驗，並且提供了更為多樣性的課程內容。參、評析
本書的重要性，誠如Martin所言，深入思考了二十一世紀「教育人」的重 要問題，本書作者Mulcahy對於十九及二十世紀教育思想的分析也頗令人驚 艷，他針對三種之前從未排列在一起進行比較的博雅教育理論進行了詳盡的分 析，而其所提出了博雅教育新典範更值得我們進一步關注。的確，從這本書的 內容來看，其體系與組織可說相當的完整且有系統， Mulcahy先從事了博雅教 育概念的歷史回顧，點出了當代社會中博雅教育的新脈絡(包含外在環境與內 在理論思想) ，接著再選擇性地詳細闢述了三位真有代表性的教育學者的博雅 教育主張，分別闡述了其理論的特點及不足之處，然後再從前述理論主張的基.
方永泉155
恥之;只L 你已改轉轉鱷聽聽聽軍軍軍帽胃爾讓讀讀擺擺彈摺 礎，加上當代其他的教育理論，形成了 Mulcahy本人的創見一一「博雅教育即 生活預備」。最後， Mulcahy並闡述了此一主張的特點及其於教育上的應用。 透過本書的引介，讀者不僅可完整地了解博雅教育理論的發展全貌，而且隨著 Mulcahy的旁徵博引，也可完成了一趟當代的教育思想之旅，並進而能夠對於 當代社會脈絡所給予教育理論影響的問題有所深思。 不過，從筆者的角度來看，其實Mulcahy在本書中所提出的某些論點還是 有待進一步討論及釐清之處，茲敘述如下。 首先，從「博雅教育 J(liberal
education) 一詞的歷史淵源來看，其實liberal一詞不只代表了接受此類教育者的身分是「自由民J '其實它亦代表了
一種理想與期許，期盼接受博雅教育的「教育人」能夠從實用事務與謀生的活 動中解放出來，獲得心靈的自由。至於Mulcahy所提出的「博雅教育即生活預 備 J '按其說法是對於「現代社會的生活需求」所做出的回應，雖然他強調此 種回應並非僅是被動的回應，在其各類的生活需求中亦有「哲學的生活需求」 一類，然而，其意義終究與博雅教育的原始理想及追求心靈自由的初衷相去甚 遠。進而言之， Mulcahy所強調的「生活預備說」其實也可做為一般教育的理 想與目標，在此點上， ，-博雅教育」與一般的教育究竟有何不同?如此定義 「博雅教育J '會否使其內涵過於廣泛了些?究竟博雅教育可否等同於一般的 教育?作者於此或可做進一步的釐清。 其次，作者選取了三位具代表性的學者之博雅教育的主張進行了深入的闡析，選取此三人並進行排比，固然可說是
Mulcahy本人的創意與用心，但也
會引人思考下列的問題:為何作者是選擇此三人的理論進行分析，而沒有選擇 其他人?例如R. Hutchins一般被視為通識教育的泰斗，但作者選擇的是與其思 想相近的Adler? 為何末將Hirst做為主要分析的對象，而是選擇Martin? 當然， 分析對象的選擇可有不同的原因，然而，Mulcahy的選擇是否透露出，其實他156
(當代教育研究〉季刊第十七春第四期'r.Yi1
HIIM·JM1'1:flllm.Ir:Ji'[';1I;m:r.m
iI..I1r:Tl佇立窩頭鸝鸝鑫正想、藉由這樣的選擇透顯出「博雅教育即生活預備」的思路與重要性?然而這 是否有「先有了既定立場，再選擇研究對象」的疑慮?此外，作者在研究材料 的選擇上，多半也偏向博雅教育的理論，但較少論及當代高等教育中博雅教育 的實踐及改革相關文獻(例如，前述的《哈佛紅皮書〉與哥倫比亞大學的〈通
識教育的革新~) ，甚至現代社會中某些知名大學所進行的通識教育改革等，在
在都顯示作者在研究材料的取捨上似乎有所偏倚。 再者，在生活的各類需求中，Mulcahy鑑於當代社會生活的特性，特別提 出了「娛樂的生活需求」以及「社會實踐的生活需求J '此可謂作者的創見， 頗令人心動。然而，若予以細究，要思考的問題可能是，這四類可以完整地含 括所有的生活需求嗎?例如，I 審美的需求」也許在Mulcahy的畫分方式中會 將其列入與閒暇有關之娛樂的生活需求中，然而，在許多人眼中，審美欣賞或 藝術創作可能不只供休閒之用，亦可能會有人將其視為自我表達或自我實現的 重要途徑，而且審美需求的來源也可能不是來自社會生活的需求，更有可能是 來自個人生命深處的籲求與呼召。因此，從筆者的角度來看，若將審美欣賞及 藝術創作列入娛樂的生活需求，可能過度「表面化」了藝術在人生中的價值。 叉如， I 社會實踐的生活需求」應該來自Aristotle的概念，其與倫理及道德有 關。然而，在筆者的看法中，所謂的「社會實踐」應該指的是生活需求及社會 行動發生的背景及脈絡，而非單指某一類的生活需求。畢竟人類所有的需求都 必須放在社會脈絡下來看始有意義;男外，道德及倫理的實踐其實也與 Mulcahy所講的「哲學的生活需求」中的生命價值有關，兩者問其實無法完全 的切割。 總書之，縱然筆者對於Mulcahy在本書中的某些論點仍有不同的看法，然 而整體說來，這本新書《教育人一一博雅教育的新典範》提出了許多的論點 與思考方向，它不僅可以提供關心當代社會中博雅教育的人士重要參考之用，泉 永 方 傳 機悄悄
