臺中市學前巡迴輔導教師對親師溝通看法之研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指導教授：林雅容博士. 臺中市學前巡迴輔導教師對親師溝通看法之研究. 研究生：沈芳如撰. 中華民國一○四年一月.

(2) 謝誌拿到畢業證書，也代表完成了自己的一項挑戰，除了靠自己的毅力持續，更感謝教授、碩士班同窗和親友的關心及協助。首先，我覺得自己很幸運，找到一位適合亦師亦友的老師，感謝您花了那麼多的時間，陪著我一起趕工，一頁一頁地為我修改論文，一次又一次地提供修改的方向，讓我對自己的論文品質更有信心，雅容老師！謝謝您！也感謝口試委員孫老師及雅鳳老師，針對我的論文提供諸多寶貴的意見，讓我的論文更加完善有意義。其次，要感謝碩士班的好友-映婷和舒涵，一路與我並肩作戰，讓進度落後的我，有個目標追隨，終於可以和你們一起畢業了。也感謝願意接受訪談的新朋友、好朋友及老朋友們，犧牲假期，感謝你們提供最真實完整的看法，也提供了我學習的機會，你們真的很棒。另外，要感謝我的爸爸、哥哥、大嫂、姐姐、姐夫，在媽媽生病時，可以將媽媽照顧地那麼好，讓我無後顧之憂，可以繼續完成學業；也要感謝公公、大姐、及大姐夫，幫忙處理家務及照顧孩子，讓我有時間可以進行論文寫作；當然，最要感謝的是我的先生-剛華，謝謝你全力的支持，讓我有個強力的後盾，可以隨時趕功課；也感謝媽媽的大寶貝、小寶貝，謝謝你們的配合，媽媽的作業終於完成了。最後，當然也要告訴天上的媽媽：「媽！我畢業囉！」。.

(3) 中文摘要. 有效的親師溝通對於親、師、生有其重要的意義。本研究採用質性研究半結構式訪談法，以立意取樣的方式，選取九位臺中市學前巡迴輔導教師為研究對象，藉此瞭解親師溝通的情形、困境及因應策略。研究發現，親師溝通雖是巡迴輔導教師工作內容之一，但是，教師所屬學校及地方教育主管機關卻未強調教師該如何執行，而大多是憑藉教師本身的經驗。此外，教師服務模式以提供班級教師策略為主，較少與家長直接進行溝通；溝通的方式以透過班級教師轉達最為普遍，其它還包括正式會議、電話、接送時間溝通、學前特教巡迴輔導紀錄、書面資料及 E 化溝通。研究也進一步呈現，家長、幼兒園相關人員、巡迴輔導制度及教師個人因素，會造成親師溝通的困境，面對困境，教師多半會調整自己的心態、調整溝通方式、調整溝通內容及溝通對象，另外，尋求他人協助，表達教師本身想法或教師自我成長，也是重要的因應策略；教師所屬學校及地方教育主管機關，則未造成教師困擾或壓力，事實上，是因為這二個單位不瞭解教師工作性質，或未訂定相關規定。最後，根據研究結果，提出對學前巡迴輔導教師、教育行政單位，以及對未來研究的建議。期待本研究能對學前巡迴輔導教師進行親師溝通能有實質上的幫助。. 關鍵字：學前特殊教育、巡迴輔導、親師溝通. I.

(4) Abstract. Effective parent-teacher communication is important for parents, teachers, and students. In this study, the qualitative semi-structured interview method was adopted. Through interviews with nine itinerant preschool teachers selected by purposive sampling, this study attempted to investigate the current status of, difficulties in, and coping strategies for teacher-parent communication. Results showed that parent-teacher communication was one of the tasks of itinerant teachers, but most schools and local education authorities did not put an emphasis on how it should be performed. Most teachers had to rely on their personal experiences. Besides, the teachers mainly offered strategies to class teachers and seldom had direct communications with parents. Among the methods of communication, communication through class teachers was most commonly used. Other methods include formal meeting, telephone communication, communication during pick-up, records of itinerant services, documents, and electronic communication. Besides, it was also found that parents, kindergarten staff, the itinerant services system, and teacher’s individual variables would cause difficulties in parent-teacher communication. In face of these difficulties, most teachers would adjust their mindset as well as their method, content, and subject of communication. Seeking assistance, expressing personal opinions, and self-growth were also important coping strategies for them. The teachers reported that schools and local education authorities will not bring trouble or stress on them regarding to this matter, mainly because their lack of understanding of teachers’ tasks or the absence of regulations governing parent-teacher communication. Finally, based on these findings, this study also proposed suggestions to itinerant preschool teachers, education authorities, and future researchers. It was hoped that this research could be helpful for itinerant preschool teachers when conducting parent-teacher communication.. Keywords: preschool communication. special. education,. II. itinerant. services,. parent-teacher.

(5) 目次第一章緒論第一節研究背景與動機……………………………………………1 第二節研究目的與待答問題………………………………………5 第三節名詞釋義……………………………………………………6. 第二章文獻探討第一節親師溝通的內涵……………………………………………9 第二節巡迴輔導教師親師溝通之相關研究………………………19 第三節特殊需求幼兒的教育現況及家庭生活處境………………33. 第三章研究方法第一節研究方法的選取……………………………………………41 第二節研究對象的選取……………………………………………43 第三節研究工具……………………………………………………45 第四節研究流程與資料處理………………………………………47 第五節研究的信度與效度…………………………………………51 第六節研究倫理……………………………………………………53. III.

(6) 第四章研究結果與討論第一節臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通的情形………………55 第二節家長、接受服務之幼兒園相關人員、教育行政單位及學前巡迴輔導制度對臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通造成的困境及因應策略……………………………………………… 77 第三節. 臺中市學前巡迴輔導教師個人因素造成親師溝通的困境及因應策略……………………………………………………106. 第五章結論與建議第一節研究結論……………………………………………………117 第二節研究建議……………………………………………………119. IV.

(7) 參考文獻中文部分 ……………………………………………………………122 英文部分 ……………………………………………………………131. 附錄附錄一訪談大綱……………………………………………………136 附錄二訪談同意書…………………………………………………138. V.

(8) 表次表 3-1 研究對象基本資料表…………………………………………44 表 3-2 訪談資料代碼…………………………………………………50 表 4-1 臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通的方式、使用原因及限制性對照表……………………………………………………70 表 4-2 家長、接受巡迴輔導服務之幼兒園人員、教育行政單位及學前巡迴輔導制度造成親師溝通的困境及教師的因應策略概況……………………………………………………………103 表 4-3 教師個人背景因素、特質及個人能力對親師溝通的有利及不利的因素及不利因素的因應策略…………………………114. VI.

(9) 圖次圖 3-1 研究流程圖……………………………………………………47. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討臺中市學前巡迴輔導教師對親師溝通看法之研究，本章共分為三節，第一節說明研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義。. 第一節研究背景與動機臺中市特殊教育學前巡迴輔導班，是由教育局依教育部特殊教育通報網之學生人數，分區域在市立國民小學設立之班別，教師隷屬於國小教職員工，有其負責之固定區域。一般而言，服務的對象包含特殊需求幼兒、特殊需求幼兒的融合教育班級老師，以及特殊幼兒的家長；服務的場所為幼兒就讀的園所，服務方式主要以間接服務為主；服務節數每週為十六節；與家長有關的服務內容則包含提供幼兒家長親職教育、提供普通班教師及家長特殊教育相關資訊及諮詢服務、提供有關幼兒就醫、就養、就學及其它社會資源等諮詢等，個案數約有 20 至 40 人，服務園所約 10 至 20 間，但是，隨著近年來，逐年增班的緣故，巡迴輔導教師的個案數有逐年下降趨勢。然而，兒童及少年福利與權益保障法施行細則(2012)所稱早期療育，指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、安置與其他服務及照顧。陳麗如(2004)指出，早期療育分為醫療、教育、社會福利三大體系，並結合家長成為專業團隊，是以父母親為要角的介入工作，其中，特殊教育體系分為特 1.

(11) 殊教育教師、普通教育教師、特殊教育行政人員、特教巡迴訪視人員及教師助理。學前巡迴輔導教師亦屬於早期療育專業團隊成員之一，所以與家庭充分溝通，進而合作，方能提供特殊需求幼兒及家庭最佳的服務。不過，現場的觀察卻早期療育的精神不太一致。研究者於 2005 年擔任臺中縣巡迴輔導工作的觀察發現，教師以入班觀察為主，需再填寫一份輔導紀錄表，交於班級導師及園所主管逐級核章，園方大多會將紀錄表影印給家長，家長可透過紀錄表瞭解巡迴輔導教師服務的內容及建議。隨著網路資訊科技的發展，昔日的紙本輔導紀錄表已成為歷史，逐漸演變為事後於特教通報網上登錄，而基於資料保密原則，並非一般民眾都能上網瀏覽教師的輔導紀錄。因此，家長能否得知專業人員的服務內容及建議，就成為研究者的疑問。缺乏溝通的管道，也無既定的溝通模式，那要如何傳達訊息，甚至進行雙向溝通呢？研究者曾經利用巡迴輔導老師聯繫會議時，詢問其他巡輔教師的看法。某些教師選擇由與班級老師溝通後，再請班級老師轉達訊息；某些教師選擇自行編製學習輔導單，將入班觀察或直接教學的結果，呈現於書面上，交由學生帶回；又或者選擇透過電話，進行聯繫，方法非常多元，也各有選擇的動機，但因受討論時間限制，無法獲得詳細的資料。因此，研究者有了動機之一，欲藉由此研究得到解答，如：巡迴輔導教師親師溝通的情形為何？透過何種管道進行親師溝通？選擇的動機為何？溝通的內容為何？根據研究指出，特殊教育服務的方式廣義的分為直接服務和間接服務，直接 2.

(12) 服務指面對特殊需求學生提供直接教學與輔導；間接服務則指針對其他處遇環境的人員，如家長或老師提供教學或管教上的協助或晤談，在融合教育的推展下，傳統的師生單向教導已漸漸轉變為特殊需求服務的提供，對象也從單一的特殊學生，轉換為多元的普通班教師、學生與家長(王峯文、李宜學、林健禾，2012)。在融合趨勢下，學前巡迴輔導服務的對象越來越多元，除了原先的直接服務特殊需求幼兒，間接服務的對象也擴展至融合班教師和家長。除此之外，早期療育服務的推動也不斷地強調家庭對幼兒的影響，專業服務的傳遞需以家庭為中心，方能提供完整而適切的服務。但是，以研究者實務工作上的觀察，雖然趨勢在改變，但教學現場中，無論是融合班教師或是家長仍普遍認為巡迴輔導教師應以抽離學生直接教學為主，顯少將焦點放在家庭的需求上，基於上述現況，研究者認為與趨勢不符合，必然有其執行的原因，所以欲藉由此研究得到解答，是為此研究的動機之二。近年來，臺灣之學術期刊對於巡迴輔導的討論，著重於服務的現況與需求（汪慧玲、沈佳生，2012；陳享連、鐘梅菁，2010；廖永堃、蔣明珊、何雅玲、胡軒瑜、黃子容，2006)、巡迴輔導教師面對的工作壓力與因應策略(王峯文等人， 2012；周俊良、李新民、許籃憶，2005；羅美珠，2009)、巡迴輔導服務在融合班的經驗分享(李淑玲，2012；康雅淑、鄭友泰，2010；劉凱、曾淑賢，2012；羅志釧，2012)，以及教師對專業評鑑的意見(鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如， 2007)。相關研究論及服務現況、工作壓力及因應方式時，稍提到親師溝通的困 3.

(13) 境及因應，而其研究的方式大多以量的研究及文獻回顧方式居多。楊雅芬（2010）雖採用質性研究方式進行研究，但是聚焦在教師的工作內容、遭遇的困難、因應的方式和工作歷程中的感受和期待，也未能深入瞭解親師溝通的樣貌。有鑑於此，本研究試圖以質性研究的方式，探討學前特教巡迴輔導教師親師溝通的困境與解決策略，試圖以更開放的方式，透過半結構性深度訪談，期盼收集更多資料，描繪出教師與家長互動的情形。親師互動的情形為何？遭遇了哪些困境？以及因應策略為何？根據 102 學年度，各縣市身心障礙學生安置班型統計，臺中市學前階段身心障礙學生安置於不分類巡迴輔導班人數，為 1093 人，領先各縣市，故有其研究意義，因此研究對象設定為臺中市的學前巡迴輔導教師，此為研究者的第三個動機。. 4.

(14) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的基於上述研究動機，本研究以臺中市學前巡迴輔導教師為研究對象，並藉此瞭解親師溝通親師溝通的情形、困境及因應策略，以提供遭遇困難之學前特教巡迴輔導教師參考，其目的有： (一) 瞭解臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通的情形。 (二) 瞭解臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通的困境。 (三) 分析臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通的因應策略。二、待答問題根據上述研究目的，本研究的問題如下： (一) 臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通的情形為何？ (二) 臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通的困境為何？ (三) 臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通的因應策略為何？. 5.

(15) 第三節名詞釋義茲就本研究所涉及之重要名詞，說明如下：一、學前特殊教育巡迴輔導教師（itinerant teachers in early childhood special education）特殊教育法施行細則(2013)指出，巡迴輔導班，指學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。本研究所指學前教殊教育巡迴輔導教師，為 103 學年度任職於臺中市特殊教育學前巡迴輔導班之教師，且實際擔任學前巡迴輔導工作三年以上之教師。二、親師溝通（parent-teacher communication）何華國(2003)指出，就廣義而言，人與人彼此之間，任何形式傳送與接收訊息的過程，如書信往返、電話交談、當面對話等，皆屬人際溝通的範疇。羅希哲、曾國鴻、黃銘宗、鍾育銘、蔡宗穆、賴南宏(2004)進一步指出，親師溝通指學校教師與家長，雙方運用各種溝通聯繫的方式，將個人的意見、想法、態度等訊息傳達給對方的雙向互動過程。蕭仲廷（2012）也認為，親師溝通乃是教師與家長相互溝通交流之歷程，運用相關媒介傳達意見、訊息，來瞭解孩子在學校的生活行為，整合雙方意見並建立共識，有助於學生在校園中成長與學習。本研究所指親師溝通，為學前巡迴輔導教師與各地方政府教育局指派之特殊需求學生之主要照顧者，透過各種媒介管道，進行雙向交流的歷程。三、特殊需求幼兒（children with special needs） 6.

(16) 根據教育部新修訂的身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2013)規定，發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。此外，依據衛生福利部修訂的兒童及少年福利與權益保障法施行細則 (2012)第九條規定，發展遲緩兒童指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。本研究所指特殊需求幼兒指安置於一般公私立幼兒園，且為教育部特殊教育通報系統中之確認個案，並接受學前巡迴輔導服務之幼兒。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討基於研究目的在於探討親師溝通的情形、困境及因應的策略，本章共分為三節，第一節親師溝通的內涵；第二節巡迴輔導教師親師溝通之相關研究；第三節特殊需求幼兒的教育現況及家庭生活處境。. 第一節親師溝通的內涵一、溝通理論黃鈴媚、江中信、葉蓉慧譯(2007)指出，人際溝通為人們創造與維繫關係，並在創造意義中，履行雙方責任的過程。何華國(2003)則認為，人際溝通指的是人與人之間的溝通或互動。黃鈴媚、江中信、葉蓉慧譯(2007)提出了五項人際溝通的重要功能： (四) 藉人際溝通滿足社交與心理需求：無論對話是多麼嚴肅或是重要，我們會因為滿足了他人談話的需要而獲得歡樂跟滿意的感覺。 (五) 藉人際溝通達成目標：在溝通時，我們通常不會覺察到任何目標，只是試著達成某些目的。 (六) 藉人際溝通建立自我：透過溝通以及人與人的關係中，我們學習我們是誰、擅長些什麼以及人們對於我們的所做所為如何回應。 (七) 藉人際溝通獲取資訊：我們透過直接觀察、閱讀或媒體獲得資訊，並且從與他人的談話中決定我們所接受到的資訊。 (八) 藉人際溝通，我們影響他人也受他人影響：一般生活中每一個資訊的交換， 9.

(19) 主要的目的不外乎是影響他人，其他人也使用相同的程序試著影響你。一般而言，溝通的基本內容如下(王以仁，2007；黃鈴媚、江中信、葉蓉慧譯，2007)： (一) 參與者的特質及角色：參與者指溝通中傳送者與接送者的角色。對於特質相近或是具有相同理解背景的接收者，較容易共同分享意義，也就是背景相同者，在溝通時的訊息傳遞較為精準。 (二) 脈絡：指溝通交會的場景，包括溝通發生的前因後果。脈絡會影響參與者的期望、如何推衍溝通的意義以及他們後續的行為。 1. 物理性脈絡：包括位置、環境條件、溝通者之間的距離、座位安排以及溝通發生的時間。 2. 社交性脈絡：指存在於參與者之間的關係。 3. 歷史性脈絡：指參與者之間過去對話的背景，影響溝通參與者對於現階段的溝通理解。 4. 心理性脈絡：指人在人際遭逢時，所伴隨的情緒和感覺。 5. 文化性脈絡：包括信念、價值、態度、意義、社會階層、宗教、時間的概念以及參與者的角色。 (三) 編碼與解碼：編碼是將我們的想法與感覺化為文字或非語言線索的過程，解碼則是詮釋他人訊息的過程。 (四) 管道：指訊息及意義所傳送的路徑。 10.

(20) (五) 噪音：干擾詮釋訊息過程的任何一種刺激。可以分為三種： 1. 外在噪音：指環境中會引人分心的視線、聲音或其他刺激。 2. 內在噪音：與意義抗衡的想法與感覺。 3. 語意噪音：是注意力已經偏離了某些特定符號的主要意義。 (六) 回饋訊息：是對於訊息傳送者的回應，它代表著訊息傳送時被聽見、看到或是詮釋的方式。我們透過文字的語言符號或是非語言訊息中的肢體語言提供回應。二、早期療育與親師溝通柯秋雪(2006)提到，早期療育強調視家庭為一整體，以家庭為中心（family-centered），隨著國際的腳步，早療各相關單位與機構莫不強調以家庭為中心的早期療育服務，幼兒和家長的早期關係發展、早期療育工作者和家庭的關係建立都是影響早期療育成敗的關鍵。陳靖奇譯(2006)也歸納出家長參與早期教育與課程的理由： (一) 家長是自己孩子的主要社會代理人，也是文化價值、信仰、與傳統的傳遞者。 (二) 家長比其它人更瞭解自己的孩子，是誰也比不上的資訊來源。 (三) 家人可以協助孩子，把從學校所學到的東西移轉到家中和鄰近地區。在學校一天只待幾小時；在家中所待的時間卻超過許多。 (四) 大人的期盼可以維持一貫不變。假使重要的大人對自己的期待，意見不一，會造成幼兒的焦慮。 11.

(21) (五) 取悅父母對幼兒來說是很重要的。而家長正是許多快樂而必要經驗的增強來源：食物、溫暖、舒適、外出、玩物等。 (六) 如果家長在家中也教導孩子，障礙孩子學起發展技能來會更快。 (七) 參與早期介入療程，可以讓家長獲得其他家長的支持，並且對自己孩子的長處及需求更清楚。兒童及少年福利與權益保障法(2014)第三十一條規定，政府應建立六歲以下兒童發展之評估機制，對發展遲緩兒童，應按其需要，給予早期療育、醫療、就學及家庭支持方面之特殊照顧。特殊教育法也規定，身心障礙家長有參與、申訴的權利，家長代表有權參與政策決定，更規定各級學校應提供就讀特殊教育學校 (班)和一般學校普通班之身心障礙學生家長所需的各項支援服務(陳麗如， 2004)。國民教育階段家長參與學校教育事務辦法(2012)也明示，家長為維護子女之學習權益及協助其正常成長，負有與教師及學校保持良好互動，增進親師合作之責；教師接獲家長有不同意見時，應主動溝通協調，認為家長意見有理由時，應主動修正或調整；認為無理由時，應提出說明。所以，法案間無不呈現出服務的提供應以家庭為中心，教師與家長之間，需有密集的互動。三、親師溝通的重要性有效的親師溝通對於親、師、生都有其重要的意義，分述如下： (一) 家庭方面可以提升父母本身教養子女的知識，建立父母對於學校的信賴感(Ho,Hung,& 12.

(22) Chen,2013)，也可提升家長對個人的主張（Kosaretskii & Chernyshova,2013）。 Arriaga 與 Longoria（2011）也提到，願意與教師溝通的家長，往往也參與較多孩子的教育。 (二) 學校及教師方面吳宗立(2002)表示，親師溝通是擴大教育效果的最佳良方。老師若想真正有效地滿足幼兒發展和學習上的各項需要，就必須與家長建立良好的互動與合作關係，良好的互動與合作關係，有賴於親師溝通，親師溝通能幫助教師以不同的觀點看待學生，能幫助教師快速地找到解決學生問題的方法，且透過親師的溝通與合作，更能帶動親師共同支持學校的校務及理念，能進而提昇學校的整體品質（Seda,2007）。 (三) 學生方面當孩子能感受到老師和家長之間有連結與合作的行為，孩子較能安心健康地發展與學習(Kozlowska & Hanney, 2002)。Kosaretskii 與 Chernyshova(2013) 指出，家長參與對於提升孩子的學業成績、社會表現、認知發展、閱讀能力、標準化測驗、常識測驗、師生關係有正向的影響，Ho、Hung 與 Chen(2013)也表示，家長參與得越多，學生的行為問題越少，學生也能獲得更好的出席率及課堂準備，輟學率也較低。綜上得知，國內法律的規定相當明確，教育是親師之間共同擔負的責任，家長參與教育是必然的趨勢，而且，家長參與與親師溝通息息相關，有較多的親師 13.

(23) 溝通，才有更多的家長參與。另一方面，透過良好的親師溝通，可以提升父母教養子女的知識、建立父母對學校的信賴，也可提升父母自我主張；對於學校及教師，則可以擴大教育效果、滿足孩子各項需要、幫助老師以不同觀點看待孩子、更迅速地找到解決孩子問題的方法，以及帶動親師共同支持學校的校務及理念，提昇學校品質；最後，親師溝通也能讓孩子更安心發展與學習，並在學業成績、社會表現、認知發展、閱讀能力、標準化測驗、常識測驗、師生關係獲得正向的影響，學生的行為問題及輟學率也能降低，並獲得更好的出席率及課堂準備。四、親師溝通的方式、內容及頻率 (一) 親師溝通的方式許錦雲(2009)發現，學前親師聯絡方式非常多元，有透過聯絡簿、接送時面談、電話、約談、參與幼兒園活動等方式彼此溝通，其中以接送時面談的機會最多，因為面談可以看到對方的表情，感受較直接，可以立即回應，適時調整話題，因此效果會比寫聯絡簿或電話聯絡好。鍾莉娟與克莉絲汀.馬文(2004)分析美國自足式學前特教班、社區本位學前班、以及社區托兒所，有關親師間溝通的方式發現，就讀於自足式學前特教班幼兒的家長，較喜歡透過聯絡簿與定期家訪的方式；就讀於社區本位的學前班與社區托兒所的家長反應，他們是透過每天接送小孩短暫的面對面、園所定期刊物、孩子的勞作品、或通知單來瞭解園所的相關活動，偶爾教師也以電話或安排正式的親師會談。但是，近年來親師溝通的方式，除了以往的方式外，網際網路的溝通方式也越來越受到重視(郭紫宸，2012； 14.

(24) Kosaretskii ＆ Chernyshova, 2013)。楊勝任及王淑慧(2007)發現，E 化溝通模式具多元溝通之存在價值，但通常非主要溝通管道，主要因素為大環境未臻成熟、家庭數位落差、電子產品使用習慣，以致 E 化功能不等同效率，加上教師的工作量增加，系統操作不方便等因素，也會影響教師採用 E 化溝通模式的意願； Kosaretskii 及 Chernyshova(2013)則提醒，學校和教師不應該急於捨棄親師溝通傳統的方法，理想的情況下，應該根據家庭的需要、能力和興趣，使用廣泛的方法和每個家庭互動。然而，學前巡迴輔導教師親師溝通的方式與一般親師溝通的方式，最大的差異在於多了普通班教師的角色。陳奕宇(2012)及蘇麗華(2012)提到，當學前巡迴輔導教師與普通教師關係建立之後，也形成固定的合作模式，普通教師反而能夠成為一個媒介，經過增權賦能的普通班教師能夠協助輔導特殊幼兒，也能成為巡迴教師與家長溝通的橋樑；其它尚有和家長直接面對面的溝通、會議、電話、書面資料傳遞、巡迴輔導紀錄、紙條、e-mail 等(陳奕宇，2012；楊雅芬，2010；蘇麗華，2012)。綜合上述，在學前階段，親師之間可以透過多種方式進行溝通，也有可能因為安置於不同的班型，而有不同的互動方式。另外，隨著網際網路的發達，也創造了另一種溝通的可能，但受限於種種因素，不應捨棄傳統的方法，應根據家庭和教師因素，廣泛地運用各種方式與家庭互動，才能有效的達到親師溝通的目的。學前巡迴輔導教師親師溝通的方式有透過班級教師轉達、直接面對面的溝 15.

(25) 通、會議、電話、書面資料傳遞、巡迴輔導紀錄、紙條及 e-mail 等。 (二) 學前特殊需求幼兒親師溝通的內容郭紫宸(2012)指出，在學前階段，一般教師對普通生家長親師溝通最常討論的內容為關懷分享與建立關係、幼兒行為表現、教學內容、同儕互動、用餐習慣、健康情形、專業諮詢、生活細節等。研究者歸納學前階段，一般教師對特殊需求幼兒家長親師溝通的研究(吳信德，2010；賴婉甄，2010；張瑞鑾，2011；王芬玲，2010；蔡于君，2010；湯明潔，2010；陳雅惠，2010)發現，親師溝通以孩子的優良表現為主，最常討論「以孩子本身為主」的問題居多，內容則以「孩子的發展」、「孩子在校的學習情形或課業問題」、「孩子與同儕相處的情形」、「孩子在校的行為表現與處理方式」、「生活適應情形」及「健康狀況與照顧事項」為主。然而，研究者分析學前特教巡迴輔導教師親師溝通的內容發現，常見的有親師間的關懷分享與關係建立、疑似生問題的溝通、專業諮詢、幼兒在校生活及學習情形、幼兒在家生活及學習情形及提供訊息六大類。詳細說明如下： 1. 關懷分享與關係建立：鄭雅莉(2011)提到，有專業人員可以分享孩子問題，也是家庭重視的需求。部份家長主動與教師聯絡，其目的不一定是諮詢或溝通有關特殊幼兒學習教養的問題，只是為了抱怨家中教養特殊幼兒的壓力，需要一位傾聽者，需要的是心理支持(楊雅芬，2010；陳奕宇，2012)。 2. 疑似生問題的溝通：家長對自己的孩子或孫子，通常抱持著樂觀的看法，不願 16.

(26) 面對的逃避態度，因此學前巡迴輔導教師即便評估學生有疑似發展遲緩的情況，也難獲得家長的配合，以致錯失療育的黃金時機(蘇麗華，2012；陳奕宇， 2012)。 3. 專業諮詢：巡迴輔導教師與家長也會討論幼兒未來安置及療育相關問題，或者，提供家長在家可以執行的策略(蘇麗華，2012；陳奕宇，2012；楊雅芬， 2010)。 4. 幼兒在校生活及學習情形：巡迴輔導教師服務的內容、幼兒的表現也是親師溝通的內容(蘇麗華，2012；陳奕宇，2012)。 5. 幼兒在家生活及學習情形：巡輔老師為了解決孩子的問題，提供教師及家長策略，往往也需要瞭解幼兒在家生活及學習的情形(蘇麗華 2012)。 6. 提供訊息：提供家長各項教育、復健醫療、教養、社會福利、障礙訊息、行為管教與情緒發展輔導、法令規定等訊息，協助家庭進行資源連結，也是巡迴輔導教師服務的內容(胡雪玲，2009；陳享連、鐘梅菁，2010；蘇麗華，2012)。鍾莉娟等人(2004)發現，瞭解美國自足式學前特教班親師溝通的主題為孩子的行為問題與進步的狀況；相對的，社區本位學前班以及社區托兒所，溝通主題則為園所的相關活動、孩子的活動與發展的情形。不過，張瑞鑾(2011)提醒，原住民家長對早期療育的行政鑑定及申請社福補助訊息，才是亟需教師提供相關資源；陳雅惠（2010）也發現隔代教養家長在「溝通內容需求」最高的為孫子女的「學習及行為方面問題」、「改善學習及行為問題 17.

(27) 的方法」、「訓練加強的內容」、「在校及在家需互相配合的事情」及「分享孩子進步的部分」。由此可見，教師想要溝通或提供的訊息，不一定符合家庭的需求。綜合上述，學前階段，一般教師與特殊需求幼兒家庭進行親師溝通的內容則以「孩子的發展」、「孩子在校的學習情形或課業問題」、「孩子與同儕相處的情形」、「孩子在校的行為表現與處理方式」、「生活適應情形」及「健康狀況與照顧事項」為主。巡迴輔導教師與與特殊需求幼兒家庭進行親師溝通的內容則包含親師間的關懷分享與關係建立、疑似生問題的溝通、專業諮詢、幼兒在校生活及學習情形、幼兒在家生活及學習情形及提供訊息。最後，值得注意的是，教師主要溝通的內容，未必是家長需求度高的項目。. 18.

(28) 第二節巡迴輔導教師親師溝通之相關研究由於學前巡迴輔導教師親師溝通的相關研究較少，故本節涵蓋了所有階段巡迴輔導教師與家長溝通的相關研究。一、巡迴輔導教師的工作職責學前巡迴輔導教師輔導內容包含提供幼兒教育評估、協助建立幼兒資料、協助建立幼兒個別化教育計畫、提供教學輔導策略，視需要提供教學或進行協同教學、提供幼兒家長親職教育、提供普通班教師及家長特殊教育相關資訊及諮詢服務、提供有關幼兒就醫、就養、就學及其它社會資源等諮詢、協助辦理個案從事相關之轉銜工作、其他相關資源服務，例如：協助申請專業團隊入園服務、協助申請輔具、協助觀察疑似生…等；輔導方式為巡輔教師視情況提供幼托園所教師專業支持及相關服務，而服務的方式主要以間接服務為主(臺中市政府教育局， 2011)。多數研究認為巡迴輔導教師的工作內容有七大項，如下列所列： (一) 以提供學生直接服務的專業(汪慧玲、沈佳生，2012；張小芬，2006；陳享連、鐘梅菁，2010；楊雅芬，2010；廖永堃等人，2006；劉蕾、陳志平，2008； Silvia ＆ Jennifer, 2004)。 (二) 提供家長各項教育、復健醫療、教養、社會福利、障礙訊息、行為管教與情緒發展輔導、法令規定等訊息(胡雪玲，2009；陳享連、鐘梅菁，2010；蘇麗華，2012)。 19.

(29) (三) 與家長溝通合作，共同輔導學生(汪慧玲、沈佳生，2012；張小芬，2006；楊雅芬，2010；Luckner & Howell, 2002)。 (四) 與普通班教師合作，視需要提供教學策略(張小芬，2006；楊雅芬，2010；劉蕾、陳志平，2008；Kelley, 2004)。 (五) 提供學校行政人員特教業務諮詢(汪慧玲、沈佳生，2012；廖永堃等人，2006；劉蕾、陳志平，2008)。 (六) 與專業人員合作討論，訂定個別化教育計畫（Individualized. Education. Programs,簡稱 IEP）(汪慧玲、沈佳生，2012；張小芬，2006； Sadler, 2003) (七) 完成特殊教育資源中心的行政工作(楊雅芬，2010)。分析上述研究有回應臺中市政府教育局規定，包含提供家長各項訊息、與普通班教師合作，視需要提供教學策略、與專業人員合作討論，訂定個別化教育計畫；研究未回應臺中市政府教育局規定事項，則是提供直接服務的專業、與家長溝通合作，共同輔導學生、提供學校行政人員特教業務諮詢及完成特殊教育資源中心的行政工作。二、學前巡迴輔導教師親師溝通常見的困境分析學前巡迴輔導教師親師溝通常見的問題，大致如下： (一) 服務時間不足有別於一般教師固定服務於一個單位，學前巡迴輔導服務的學生分佈於不同的園所，且人數眾多，而巡迴輔導教師必須利用有限的授課節數，往來於不同的 20.

(30) 園所，黃惠萍(2007)指出，教師多數將焦點放在幼兒身上，缺乏與家庭的互動，與家長的聯繫也不夠積極，為融合班親師合作的困境；廖永堃等人(2006)也指出，巡迴輔導教師與家長的溝通，多半的現象是「少有與家長有溝通的機會，溝通不易，且時間也不足」；張小芬(2006)則指出，家長及特教教師互動的機會很少，影響溝通及資源整合；黃惠萍(2007)與呂琳(2007)皆提及巡迴輔導服務的時數與次數不足，無法滿足特殊需求幼兒的家長之需求而導致成效不彰；陳享連與鐘梅菁(2010)也提到，受限於短暫的巡迴輔導時間，如何於個別化教育計畫會議中整合相關人員的意見，協助幼兒擬定適性的教育計畫，是值得進一步探討的議題；蘇麗華(2012)表示，學前巡迴輔導教師和家長的溝通沒有足夠的時間，對於接受服務學生的學習效果比較無法達成。 (二) 家長參與意願低落學前巡迴輔導常見的服務方式為直接教學和提供諮詢服務。但是，家長忙碌的工作、家庭的隔代教養、外籍父母和家長對於如何協助的認知和技巧缺乏等等的因素，家長無法提供在家的輔導(楊雅芬，2009)；廖永堃等人(2006)的研究顯示，巡迴輔導教師在進行補救教學的困難之一有「家長配合度不高，多隔代教養」；而實施 IEP 的困難則包含「家長出席意願低。家長需要工作，所以開會的意願低，而有些會覺得因為孩子的障礙而不想來開會」；劉曉娟及林惠芬(2003) 也補充，家長參與個別化教育計畫會議的現象有出席率偏低、家長多半只回答問題，很少有意見等；胡雪玲(2009)更透過調查表明確的指出，「學前特殊幼兒家 21.

(31) 庭功能不彰」及「特殊幼兒的家長配合度不夠」，若家長只仰賴學校教育，無法配合複習，幼兒的進步情形恐無預期理想。 (三) 家長和教師未取得共識教育人員在與家庭合作過程常遇到溝通不良或期待不同(Hogansen, Powers, Geenen, Gil-Kashiwabara, & Powers,2008)；陳麗如(2004)更一步指出，態度及認知上的差異往往是因為文化、觀點、價值、經驗和教育等因素的不同，需花費更多的時間溝通；廖永堃等人(2006)在歸納 IEP 實施的困難時也提到，「家長對於孩子過於溺愛或忽略」的問題；陳奕宇(2011)也指出，家長和巡迴輔導教師的價值觀與背景差距大，若是家長不願意承認孩子的特殊情況、配合度低、家庭支持度低或是隔代教養或身心障礙的家長，巡迴輔導教師在親職教育的溝通上都要花費加倍的心力。除此之外，協助篩檢出疑似發展有落後的孩子，也是巡迴輔導老師重要的工作，汪慧玲及沈佳生(2012)歸納學前巡迴輔導工作內容中之「評量支援巡迴輔導服務」的內涵包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適當性。因此，家長面對自己的孩子，若是抱持著樂觀的看法，不願意面對的逃避態度，學前巡迴輔導教師即便評估出學生有疑似發展遲緩的情況，也難獲得家長的配合，以致錯失療育的黃金時機，這也是學前巡迴輔導老師面臨的困境(蘇麗華，2012)。 (四) 教師諮詢溝通技巧不足張小芬(2006)提出國內特教教師培育課程中，較欠缺人際溝通、輔導諮商與 22.

(32) 合作模式的課程，這些課程也未包含在「特教巡迴輔導教師」職前培訓的課程中，欠缺這些能力，將大大影響教師或相關人員的支持程度；Luckner 及 Howell(2002) 也表示，溝通技巧職前培訓不足，容易使特教巡迴輔導教師工作遭遇困難；蘇麗華(2012)也指出，若老師在面對人的工作仍顯得沒自信，或缺乏諮詢、溝通技巧，就無法做好巡迴輔導工作。陳奕宇(2012)整理學前巡迴輔導教師所需具備的特質包含外顯的特質，例如：主動、外向、開朗、擅於與人合作，都是和人建立關係的主要因素；助人的特質，例如：溝通、社交技巧、擅於助人及尋求資源的個人特質，也是解決特殊學生需求的重要關鍵；抗壓的特質，是支持教師能持續在職場中服務的重要助力，幼教背景或是曾擔任普通幼稚園的學前巡迴輔導教師較了了解幼稚園生態、班級情況及幼稚園教師配合的難處，所以更能掌握溝通的時機以及給予老師實際可行的建議。 (五)家長的負向情緒楊雅芬(2010)在進行學前特教巡迴輔導教師工作歷程的研究時也發現，教師與家長接觸時間不多，不清楚家長個性，在互動的過程中，擔心會引起家長的壓力或情緒反應。 (六)家長能力較弱進行學前特教巡迴輔導工作時，也常面對家長的社經地位並不高，或是認知能力不佳，在溝通時，常造成聽不懂老師要表達的內容(楊雅芬，2010)。 (七)家長忙於生計 23.

(33) 由於家長忙碌的工作，無人力、無時間照顧孩子的家庭，無法提供在家的輔導，也影響輔導的成效，必須花很多時間與家長溝通，可是指導家長後卻發現，也許當下家長表現關心和諮詢了許多相關問題，但是實際上回家後，家長幾乎都沒有執行，或無法配合建議執行(楊雅芬，2010；蘇麗華，2012)。 (八)教師專業能力不足學前巡迴輔導的專業服務內容多，巡迴輔導過程的問題千奇百怪，並不是每個學前巡迴輔導教師都能夠回答或解決，包括：教育與醫療相關資訊、幼教模式及特殊專業服務能力不足等等，讓巡迴輔導教師在巡迴輔導過程中形成困境(蘇麗華，2012)。三、學前巡迴輔導教師親師溝通困境的因應策略面對以上親師溝通的困境，學者提出可因應上述困境的方式。研究者分別就服務時間不足、家長參與意願低落、家長和教師未取得共識、教師諮詢溝通技巧不足、家長的負向情緒、家長能力較弱及家長忙於生計等問題，歸納解決之道： (一) 因應「服務時間不足」的方式 1.善用多元的溝通管道鍾莉娟與克莉絲汀˙馬文(2004)建議接受特殊幼兒的學前園所須依特殊幼兒家長與其家庭狀況調整溝通的方式與次數，以滿足特殊幼兒與其家長。陳靖奇譯(2006)補充，教師可運用的方法有透過正式會議、紙條、輔導紀錄表、晤談、電話、電子媒體或請他人轉達家長；聯絡方式的建立和細節，應是符合家庭需求， 24.

(34) 並且可以讓教師長期使用的，所以，應和家長討論他們喜歡用什麼方式，來和學校裡的教職員溝通，例如：他們喜歡打電話、用 e-mail 或書面通知？如果他們喜歡打電話，那麼是否有個最方便的時間？喜歡多久接一次教職員的電話？綜合上述資料顯示，溝通需要多元的管道，更需要符合親師雙方期待的方式和頻率。 2.調整服務方式相關研究皆指出，巡迴輔導服務皆面臨時間及頻率不足的問題，不論是聽障類巡迴輔導班、視障類巡迴輔導班、不分類巡迴輔導班或在家教育巡迴輔導班，都面臨巡迴輔導教師提供時間不足的問題(王峯文等人，2012)；陳富美(2008) 的研究也指出，巡迴輔導的次數以每月一次占多數。有研究指出，提到當巡迴輔導教師服務的學生超過 15 人時，教師的角色必須改為諮詢者(Kluwin,. Morris, & Clifford, 2004)；廖永堃等人(2006)的研. 究探討調整巡迴輔導的實施方式，除現有巡迴教學所提供的補救教學、諮詢及協助特教相關業務等服務外，建議調整或加強部分巡迴輔導的服務內容，包括加強提供教師與家長的諮詢與資訊等；胡雪玲(2009)也有類似的看法，建議增加學前特殊幼兒家長之直接服務，提供治療、研習等相關訊息。 (二) 因應「家長參與意願低落」的方式 1.建立親密關係邱政強(2012)認為家庭訪問不失為一理想方式，除了可一窺住家生態外，在交談中若能適時對家庭生活和成員表達關心等，更有助於熟悉彼此。 25.

(35) 2.結合家長參與邱政強(2012)也提出，教師需瞭解親師之間是對等而非次要，是合夥人而非僅是實施者與委託人之關係。胡雪玲(2009)建議，結合家長參與，並納入服務對象及團隊夥伴，而藉由親師共同參與個別化教育計畫的執行是普遍認為可行的方法。黃志雄(2011)指出，藉由家長參與 IEP 會議，親師共同參與 IEP 擬定與執行的行動歷程，能促使學生獲得良好的學習結果，亦能促進教師與家長的共同參與意願和合作能力，也能凝聚親師間的共識；劉蕾及陳志平(2008)也建議，巡迴輔導教師須藉由參與 IEP 的機會，引導班級導師、學校行政人員及家長具備正確合作的觀念，促進學生實質的學習效益。所以，個別化教育計畫會議是特殊教師與家長在課程與教學討論上最佳的溝通平臺(蔡昆瀛、曾彥翰，2008)。 3.詳閱幼兒相關資料並與社工合作溝通前閱讀如 IEP 等資料，不但可快速瞭解孩子生長史，亦可預先構思日後待請益的內容，若發現孩子為單親、隔代教養或新住民家庭等，如能事先向社工師請益，定有助於溝通(邱政強，2012)。 4.提供符合需求的建議巡迴輔導老師提供的建議簡單化，執行步驟說明清楚，對特殊需求學生的要求降低標準，讓融合班老師或家長願意去執行(蘇麗華，2012)。 (三) 因應「家長和教師未取得共識」的方式 1.同理家長的心情 26.

(36) 在面談時，應該運用傾聽的技巧，秉持真誠的態度，多給予讚美，婉轉地陳述問題，避免急於告訴家長他們原本的想法是錯誤的，應該先讓家長感受到教師是能設身處地體會家長的感受(蔡昆瀛、曾彥翰，2008)。Ulrich 和 Bauer (2003) 歸納家長的心理歷程有鴕鳥階段、特別指定階段、正常化階段及自我實現階段，教師在與家長溝通時也必須知道家長所處的心理歷程，這有助於實現教師與家庭合作時，對於孩子的認識在同樣的水平或階段，而不是作出評論。所以，傾聽家庭的心聲，把家庭當作夥伴，來支持孩子學習和發展，除非你有一個特殊需求的孩子，否則你將無法完全理解這個經驗，這是與育有特殊需求幼兒家庭一起工作的關鍵(Epstein ＆ Salinas, 2004)。 2.對學生的家庭文化有其敏感度根據美國早期療育長期研究資料庫顯示，零至三歲並接受早期療育的嬰幼兒家庭，有很高比率是低收入、少數族群和寄養家庭，其中，有三分之一的家庭是位於或是低於貧窮線以下(Scarborough,Spiker, Mallik, Hebbeler, Bailey, & Simeonsson, 2004)。朱思穎與吳香儀(2011)提出，為了建立正向的親師合作關係，溝通管道的建立有其必要性，並建議專業人員應對學生的家庭文化有其敏感度，鼓勵家長表達家庭的偏好以及價值觀，還有他們對教養方式的觀點，也需確認幼童的生活經驗、宗教信仰及文化價值觀；Zhang 與 Benz (2006)也指出，在增進學生自我決策的過程中，需滿足不同文化背景家庭的特殊需求；張瑞鑾(2011) 的研究也顯示，部落文化價值觀對原住民家長的教養觀點有影響。 27.

(37) 3.瞭解家庭需求教育專業人員必須將幼兒及家庭獨特的需求納入考慮，否則將會影響親師合作的關係(Shogren & Turnbull,2006; Zhang, Landmark, Grenwelge, & Montoya, 2010)；陳奕宇(2011)指出，在與家長溝通方面，必須先瞭解家庭的需求，以及支持程度，再幫助家長釐清目前孩子需要的是什麼，以及各種決定會產生的後果，最後再協助家長一同做決定。 4.以服務成效改變家長的觀念很多家長面對自己孩子的障礙不願面對或質疑時，當巡迴輔導介入慢慢出現成效，會影響家長的觀念，轉為正向面對的態度去接受與面對(蘇麗華，2012)。 5.以書面傳達共識為避免衝突再現，教師需將經由溝通解決衝突所達成之共識，以書面告知家長(邱政強，2012)。 6.以逐步委婉方式讓家長面對問題對不能接受孩子是特殊生的家長，巡迴輔導教師認為不要太單刀直入的講，會先拋幾次問題，讓家長逐步發現自己的孩子和同儕不一樣，發現自己孩子相較其他同年齡孩子來是有落後，教師再建議帶孩子去醫院評估(蘇麗華，2012)。 7.透過班級老師進行溝通經初步評估若是疑似生，透過班級老師聯絡家長，讓巡迴輔導老師與家長溝通，並表達老師對孩子的關心與擔心，請家長帶孩子去評估以確定與否(蘇麗華， 28.

(38) 2012；楊雅芬，2010)。 8.教師尋求其它家人協助如果給學生家長的建議不能接受或執行時，巡迴輔導教師會找學生家庭其他成員協助(蘇麗華，2012)。 (四) 因應「教師諮詢溝通技巧不足」的方式顏倩霞(2005)指出，親師溝通的過程與技巧，會會形成有影響力的漣漪效應，故對於相關教師應提供溝通技巧的教育訓練，使教師具有良好的溝通能力；楊雅芬(2010)認為，學前特教巡迴輔導教師與普通班教師和家長溝通互動機會增加，必須具備豐富的特教諮詢知能和優秀的溝通技巧，才能順利的完成工作任務，因此唯有提升自身的諮詢和溝通能力技巧，才能說服普通班教師和家長協助配合，滿足特殊幼兒的學習需要；劉曉娟及林惠芬(2003)在研究中也認為，家長在個別化教育計畫會議中，自認專業不足、事不關己或會議太過正式而影響家長積極參與會議，因此學校應在開會時用較輕鬆的方式討論，主動引導家長做有效的溝通；張小芬(2006)則指出，「人際溝通技能」、「輔導諮商」與「合作模式」課程，是國內特教教師培育課程較欠缺的部份；Luckner 及 Howell(2002)則建議特教巡迴輔導教師的職前訓練課程中，應提供人際互動技巧課程及作業，讓教師事先瞭解未來的挑戰和困難；廖永堃等人(2006)及羅美珠(2009)也都建議，持續辦理巡迴輔導教師在職進修相關研習，而研習的重點內容除了專業科目外，並能包括人際溝通、諮商輔導、公共關係、合作模式與促進家長參與等，以提升巡輔 29.

(39) 教師溝通協調能力。巡迴輔導工作獨特之處，在於它需與不同的人進行溝通，巡迴輔導教師可參與各類研習，提升自身諮詢及溝通的能力，將有助於解決溝通技巧不足的困境。 (五) 因應「家長的負向情緒」的方式 1. 安撫與鼓勵家長楊雅芬(2010)指出，以鼓勵和提供家長教養的方式和表現優勢能力的訊息，讓家長能夠安心不焦慮。 2. 婉轉的表達方式陳奕宇(2012)也提到，遇到心理脆弱的家長，在溝通時，就會以較婉轉的方式表達。 (六) 因應「家長能力較弱」的方式 1. 調整溝通的語言進行學前特教巡迴輔導工作時，常面對家長的社經地位並不高，因此和家長溝通時，儘量使用家長熟悉的語言，專業上的專有名詞或意義，也需轉化成日常生活用語，儘量貼近家長能夠理解的語言，才能順利與家長溝通和建立關係(楊雅芬，2010；蔡昆瀛、曾彥翰，2008)。 2. 增進專業能力及了解社會福利制度陳奕宇(2010)也提到，巡輔老師期望自身專業知能的成長，以及對各種福利制度的了解，進而將這些知識與資訊傳給普通教師及家長，提升他們的能力。 30.

(40) (七) 因應「家長忙於生計」的方式學前巡迴輔導教師在無法改變現況時，只好對環境妥協，調整自己的心態與期望，並開始站在家長的立場，去思考他們為何無法達到巡迴教師的要求(陳奕宇，2010)。 (八) 因應「教師專業能力不足」的方式 1. 自我成長面對五花八門的問題，是極具挑戰的，為了提升學生的學習成效與服務品質，專業知能對巡迴輔導教師而言顯得非常重要，巡迴輔導教師會隨時要接受新知，平時透過書籍、上網查詢、研習和實際的經驗累積，來提高自我效能(蘇麗華，2012)。 2. 尋求同儕、專家學者及家長的協助和同儕討論請教，從中獲得他人經驗與解決問題，諮詢專家學者或專業團隊的治療師及機構專業人員教學策略，提升學前巡迴輔導教師的專業知能。(蘇麗華，2012)。另外，家長也是資訊提供者，可以提供特殊幼兒生長史、教育史，或者先前教育策略等資料(楊雅芬，2010)。綜合上述，學前巡迴輔導教師親師溝通常見的問題包含有服務時間不足、家長參與意願低落、家長和教師未取得共識、教師諮詢溝通技巧不足、家長的負向情緒、家長能力較弱、家長忙於生計及教師專業能力不足等問題，因應策略大致可分為善用多元的溝通管道、調整服務方式、建立親密關係、結合家長參與、詳閱幼兒 31.

(41) 相關資料並與社工合作、提供符合需求的建議、同理家長的心情、對學生的家庭文化有其敏感度、瞭解家庭需求、以服務成效改變家長的觀念、以書面傳達共識、以逐步委婉方式讓家長面對問題、透過班級老師進行溝通、教師尋求其它家人協助、進修相關研習、安撫與鼓勵家長、婉轉的表達方式、調整溝通的語言、增進專業能力及了解社會福利制度、調整本身的心態與期望、自我成長、尋求同儕、專家學者及家長的協助等。. 32.

(42) 第三節特殊需求幼兒的教育現況及家庭生活處境一、特殊需求幼兒的教育現況有關學前特殊需求幼兒的教育安置型態十分多元，但因本研究探討的對象為臺中市學前巡迴輔導教師，而教師巡迴輔導的場域多在一般幼兒園內，故本節所討論的教育現況將著重在特殊需求幼兒在普通班的情形。特殊需求幼兒由於一種領域或多種領域落後一般同年齡幼兒的發展，以致於在普通班生活及學習受到影響，說明如下： (一) 生活自理能力較不足，日常生活如：如廁、進食等皆需要同儕或老師協助(甘蜀美、林鋐宇，2006)。 (二) 認知能力較差，對於較難的課程吸收有困難，容易造成班上課程進度落後，需進行個別輔導(甘蜀美、林鋐宇，2006；鄭雅莉，2012)。 (三) 注意力不足、過動、活動量過高或過低，使個案無法專心及順利的完成融入教學課程，或影響到上課秩序形成教師教學上的困擾(閔宇凡，2011)。 (四) 肌肉張力低，幼兒表現出手撐著頭、趴在桌子上、斜靠在椅子上、靠著牆、或容易累，從而因缺乏穩定注視物體的能力而影響到視知覺能力的發展，在教室寫字或是著色時常會超出格線，不喜歡玩拼圖，也不會玩拼圖，識字困難，抄寫或閱讀常遺漏字句，在學習環境中相當程度的影響到學習的成效(閔宇凡，2011)。 (五) 動作缺乏協調性，精細動作方面可能手眼協調不佳、玩玩具或是疊積木的操 33.

(43) 控能力都不好、握筆能力不好、字跡大且方向性差、字體左右顛倒、沒辦法把字寫在格子裡、或字的比例不平均等(閔宇凡，2011)。 (六) 溝通方面，若為自閉症者，約有 35%至 40%的比例，終其一生都無法發展出有意義的口語溝通能力(Mesibov, Adams, & Klinger,1997)；其餘特殊需求幼兒則為不常使用語言表達需求，口語表達的方式也較簡單，慣用動作或行動表達，此外，尚有不易了解他人的感受，會在不適當的情境說出不適當的話，以致於有時會做出讓人討厭而自己不知覺的事情 (陳淑琴、程鈺菁， 2013；黃榮真、邱子華，2010；鄭雅莉，2012)。 (七) 社會情緒方面，缺乏正確互動技巧，常出現做危險動作、大叫、干擾同學、故意模仿他人、踢人、推人等，來取得他人的注意，如此不但干擾了其他孩子的學習，孩子也會因此向教師告狀，間接的其他孩子也會比較不喜歡與特殊需求幼兒一起活動，使人際關係的建立受到影響；情緒不穩定，固著度、堅持度高，會自行離開教室，出現負向行為的比例也較一般幼兒多，需要老師花更多時間引導(甘蜀美、林鋐宇，2006；張玲芬，2010；陳淑琴、程鈺菁，2013；黃榮真、邱子華，2010；鄭雅莉、何東墀，2010；鄭雅莉，2012)。針對上述問題，有部份研究也提出不同的教學方法，如：感覺統合教學方案 (閔宇凡，2011)以達到感覺統合訓練與治療、繪本介入教學(鄭雅莉，2012)以及自編兒歌教學活動(黃榮真、邱子華，2010)來增進特殊需求幼兒與同儕的互動普。或是不同策略的進行，如：融合教育搭配資源班一對一的教學方式(陳淑琴、 34.

(44) 程鈺菁，2013)來提升語言發展遲緩幼兒的能力；又或是教師持續進修、研究，以增進對特殊幼兒的教學技能(張玲芬，2010；鄭雅莉、何東墀，2010；鄭雅莉， 2008)等解決策略；教師使用合作學習、機會教育、同理心、示範接納且適切的態度行為、並配合以角色扮演或故事方式(吳淑美，2003；鈕文英，2006；鄒啟蓉，2004)，特教教師合作教導一般幼兒與特殊需求幼兒社會技巧，或請一般兒童擔任特殊需求幼兒的小老師，以及透過特殊教育宣導等策略，提升特殊需求幼兒與同儕間的互動(Hamre-Nieyupski, 1994)。由此觀之，特殊需求幼兒由於本身障礙的影響，在生活自理、認知學習、動作發展、溝通及團體適應確實產生不少問題，這些問題可能造成幼兒本身課程吸收有困難、無法專心及順利的完成融入教學課程、影響到學習的成效、溝通困難及人際關係不佳的影響；對於班級容易造成班上課程進度落後、影響上課秩序、干擾其他孩子的學習等。於是，提出了不少對於教師教學方法的應用、持續進修增進專業知能及有效輔導方式的建議，但以親師溝通、親師共同參與為主軸，在學前階段，仍較少見。二、特殊需求幼兒的家庭生活處境 (一) 主要照顧者及家庭特質特殊需求幼兒主要照顧者以母親為主(唐紀絜、林宏熾、林金定、林美專、簡璽如、蔡桂芳、簡言軒，2007；張秀玉、楊依芳、鄧倩茹，2008；張美雲、林宏熾，2007；鄭雅莉，2011)，主要照顧者職業為家管(唐紀絜等人，2007；鄭雅 35.

(45) 莉，2011)，家長的年齡以為 31-40 歲為主(鄭雅莉，2011)，家長教育程度以高中職占多數(唐紀絜等人，2007；鄭雅莉，2011)，家庭月收入以 2-5 萬為最多占 47.8%(張美雲、林宏熾，2007)，家庭社經地位以低社經地位為主(張美雲、林宏熾，2007)，家庭月收入與一般家庭達顯著差異(鍾燕宜、潘雨辰、陳冠蘭、郭煌宗，2012)；亦有研究指出，家庭經濟狀況有 27.7%為入不敷出(唐紀絜等人， 2007)，及近六成支出多於收入(張秀玉等人，2008)，家庭屬性以小家庭占 47.1%(唐紀絜等人，2007)。家中子女數為二位為主(張美雲、林宏熾，2007；鄭雅莉，2011；鍾燕宜等人，2012)，特殊需求幼兒的性別為男性居多(唐紀絜等人， 2007；張美雲、林宏熾，2007)。 (二) 家庭的壓力當家庭中有發展遲緩兒童的時候，全家的生活都會受到影響，對家中成員是個壓力事件，遲緩兒童在家庭中所引發的情緒反應，這些情緒反應往往會持續很久且反覆發生，另外，照顧發展遲緩兒童對家庭造成的經濟負擔、照顧人力的需求、家庭生活的受限、婚姻的危機、親子互動、生活圈的限制等，成為另一種無形的負擔(陳蓁蓁，2008)。鍾燕宜、潘雨辰、陳右振及郭煌宗(2010)發現，發展遲緩兒童母親有較高的親職壓力得分，而且母親的親職壓力與有無工作有影響；另一方面，Lee、 Chen、Wang 與 Chen(2007)發現，母親的親職壓力也與兒童的問題行為與社會行為存在著密切的關係。何志鴻及黃惠璣(2007)進一步表示，家長若為家庭照顧者，在家務和照顧等壓力下，家庭照顧者常會受到被照顧者的身 36.

(46) 體功能變差、出現問題行為、照顧者自覺身體健康變差、缺乏家庭或社會支持而感到憂鬱；鍾燕宜等人(2012)則指出，發展遲緩兒童主要照顧者生活品質的預測因子為「家中子女數」及「家庭月收入」。最後，Berg(1990)提醒，兒童的問題行為、情緒障礙與母親的親職壓力有顯著且正向的相關性。然而，家庭成員尚包括特殊需求幼兒及其手足，劉怡鈴及康雅淑(2011)表示，特殊需求幼兒對其手足之負向影響，在人際關係上，隨著年齡的增長，同儕的地位越來越重要，別人對自己手足的諷刺與嘲笑，會造成一般手足負面的感覺；於休閒娛樂方面，一般手足為了要照顧特殊兒童而無法出去玩，或是因特殊兒童的情緒與行為問題，或其他家庭因素，使一般手足無法邀請同學到家裡玩等；於生活適應方面，常因特殊兒童不適切的行為或吵鬧，造成一般手足無法專心的作功課與看電視。由此可知，照顧發展遲緩兒童有較高的壓力得分數，且主要照顧者多是母親，母親若無工作，身為家庭照顧者，在家務與照顧的雙重壓力下，容易感到憂鬱，其生活品質也與「家中子女數」及「家庭月收入」有關，母親親職壓力越大，孩子越容易出現問題行為或情緒障礙。而其它家庭成員，往往因為照顧發展遲緩兒童，造成家庭的經濟負擔、照顧人力的需求、家庭生活的受限、婚姻的危機、親子互動、生活圈的限制等，成為另一種無形的負擔，巨大的壓力甚至會影響生理及心理的健康。 (三) 家庭的需求與支持 37.

(47) Hassall、Rose 與 Mcdonald(2005)指出，獲得家庭支援服務與母親的養育壓力有顯著關係，面對這一連串的衝擊隨之而來的壓力，專業人員有必要瞭解家庭的需求與提供支持。 1.家庭需求家庭需求(family needs)是指家庭表達對能取得服務的需求，或是未來要獲得的成果(Bailey & Blasco, 1990)。鄭雅莉(2011)調查障礙兒童家庭需求發現，不管任何年齡的身心障礙兒童，家長的需求大多在教養子女、專業人員指導、特殊教育與社會福利資訊、子女目前或未來情況等四項，影響家庭需求的重要因子則包含家庭所在地、家長性別、家庭背景與幼兒背景。值得注意的是，專業人員認為特殊需求兒童父母的需求，與父母認為自己的需求有明顯的差距，專業人員認為父母的需求落在兒童照顧領域，而父母則認為他們最大的需求在於社區之參與、工作的選擇、社區資源的資訊及如何獲得與建立人際關係(Llewellyn, McConnell &., Bye, 1998)。 2.家庭支持家庭支持是服務、資源和其他型態的協助，使得每一個年齡層的障礙者與其家庭共同生活，並且成為其社區中受歡迎且有貢獻的一份子(Freedman & Boyer, 2000)。陳冠蘭(2010)發現，家庭支持的重要來源為配偶、父母、朋友、專業人員及兄弟姊妹；Bailey、Nelson、Hebbeler 及 Spiker(2007)也指出，非正式的家庭 38.

(48) 支持能提昇父母在教養的信心及樂觀。不過，張美雲及林宏熾(2007)發現，家庭支持的來源以正式來源居多，包含：社工、治療師、保母或幼兒園所的老師及醫師；鄭雅莉(2011)也提到，有專業人員可以分享孩子的問題亦是家庭重視的需求。鄭雅莉(2011)歸納，影響家庭支持的因素包含家長的年齡、教育程度和職業、家庭收入、社經地位、子女數、兒童的年齡和障礙程度。Keller 與 Honing(2004) 提出，家長的社經地位較高者，較有知識且較能夠利用社區和社會資源；陳冠蘭 (2010)則認為，養育自閉症，相較於其他障礙特殊兒童，有較高照顧與服務上的需求；Wang 與 Michaels(2009)則指出，自閉症兒童家長比智能障礙或是肢體障礙兒童家長更需要資訊及支持，值得注意的是，家庭支持現況和家庭需求之間有明顯差距，部份研究更達到統計上的顯著差異(鄭雅莉，2011；吳淑育、劉淑雯， 2013；程婉毓、孫淑柔，2008)。綜合上述，家庭支持與需求會受到家長與特殊需求幼兒的因素而有不同，但普遍而言，家庭獲得支援服務的現況仍不理想，而家庭的精神支持來源除了家人、親友、鄰居、其他家長等，有專業人員可以分享孩子的問題也是家庭急迫需要的，所以，透過親師溝通不僅可以雙向溝通提供專業的資訊，也可以提供育有特殊需求幼兒家庭之精神支持。. 39.

(49) 40.

(50) 第三章研究方法本章旨在說明本研究的設計及實施，全章共分為六節說明如下：第一節研究方法的選取，第二節為研究對象的選取，第三節為研究工具，第四節為研究流程與資料處理，第五節為研究的信度與效度，第六節則為研究倫理的探討。. 第一節研究方法的選取本研究採用質性研究半結構式訪談法(semi-structured interviews)。訪談為研究者及參與者進行聚焦於關乎研究問題的對話過程，在半結構式訪談中，訪談的絕大部分由問題列表或想探索的問題來主導，沒有事先設定的標準用字或問題順序，讓研究者得以回應訪談的即時情況、受訪者浮現的世界觀，以及對主題的新想法(顏寧譯，2011)。採用質性研究之半結構式訪談法的理由有二大項：一、由文獻回顧可得知，有關學前巡迴輔導的研究，多以量化研究呈現，雖有少數以質性研究進行，但主題多是學前巡迴輔導教師的工作困境或心路歷程。然而，本研究著重探討親師溝通其完整的樣貌，親師溝通也是一個不斷變動的動態行為，由多層面的意義及想法組成，再加上影響教師進行親師溝通影響的因素也相當複雜，為了真實呈現親師溝通之樣貌，研究者欲以自然的、未加控制的方式測量，故採用質性研究。二、本研究以探討親師溝通的情形，瞭解親師溝通的困境，尋求問題解決的因應策略為目的，半結構式訪談得以讓研究者回應訪談的即時情況、受訪者浮現 41.

(51) 的世界觀，以及對主題的新想法，受訪者能和訪談者分享他們所知道的事情、所學到的經驗，而且還能為訪談者增加對於整體情況的理解，這一點是問卷或是結構式訪談所不能達到的，此優點非常符合本研究的目的和需求。. 42.

(52) 第二節研究對象的選取一、選取方式依據教育部特殊教育通報網資料顯示，身心障礙學生安置於學前巡迴輔導班，臺中市人數為全國第一；再加上由於研究者本身亦是臺中市學前巡迴輔導教師，於臺中市擔任巡迴輔導教師多年，與其它巡迴輔導教師有較高頻率的接觸，研究者在有限的時間及人力下，因為取樣的便利性，採取立意取樣方式，一一徵詢符合條件之教師。二、研究對象之界定本研究之研究對象為臺中市學前巡迴輔導教師，須符合下列指標： (一) 103 學年度任職於臺中市學前不分類巡迴輔導班。 (二) 擔任學前巡迴輔導工作三年以上之教師。三、研究對象選取之樣本數本研究選取九位臺中市學前巡迴輔導教師為研究對象，年齡介於 32 至 54 歲之女性；教師服務區域有四位在臺中市中區，三位在臺中市山區，其餘各是海線一位，屯區一位；巡迴輔導年資均超過三年；教師服務學生數在 23-30 人有五位，服務學生數為 30-39 人有四位；教育程度為大學者有三位，其餘六位皆為研究所畢業。. 43.

(53) 表 3-1 研究對象基本資料表編號 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9. 年齡性別 38 45 54 50 52 35 53 39 32. 女女女女女女女女女. 服務區域中區中區山線山線中區山線屯區海線中區. 巡迴輔導年資服務學生數 3 3 9 10 9 9 6 5 4. 23 29 33 23 32 38 39 27 27. 44. 教育程度大學研究所研究所研究所研究所大學大學研究所研究所.

(54) 第三節研究工具一、研究者研究者是提出問題的人、進行分析的人，也是決定研究對象與研究主題的人，因此，研究者應該對研究問題、相關議題，以及研究程序都有所經驗與瞭解 (江吟梓、蘇文賢譯，2010)。由於研究者本身從事學前巡迴輔導教師工作多年，對於親師溝通的議題，十分感興趣，也頗有心得，曾經在第十四屆發展遲緩兒童早期療育國際論文發表大會，以文獻回顧的方式，發表過學前巡迴輔導教師親師溝通之困境與因應；再者，研究者於研究所修習教育研究法、質性研究、早期療育專題討論及特殊教育現況及發展趨勢等課程，這些經驗都有助於撰寫本研究的內容及未來資料的分析。二、半結構式訪談大綱本研究採取半結構式訪談，主要收集臺中市學前巡迴輔導教師親師溝通之情形，遭遇之困境及其因應的策略。在訪談進行前，研究者先告知巡迴輔導教育教師本研究之目的，徵詢教師參與研究之同意後，研究者再依據研究目的，閱讀相關文獻後，擬定訪談大綱，並邀請國內三位早療或學前巡迴輔導工作領域專家進行內容效度之審議，並於正式訪談前，進行試訪的工作，以求訪談的問題能更加明確。三、錄音器材本研究採訪談收集資料，訪談時以錄音方式記錄訪談的內容，作為日後分析 45.

(55) 之參考。為了能詳實地記錄研究者與研究對象的對話內容，研究者必須透過錄音器材將訪談現場聲音據實記錄下來，每次訪談前，研究者預先準備好錄音器材、電池等設備，並檢查器材之使用情形；錄音進行中，除了儘量營造讓受訪者放鬆且樂於提供資訊的氣氛，也完全尊重受訪者的意願，可隨時暫停；訪談結束，為求資料的正確性，則立即將訪談資料轉譯成逐字稿，再將資料以電子郵件方式，交由受訪者檢視其內容的正確性。四、省思札記為了能完整呈現訪談內容的完整性及研究者本身的感受，研究者於每次訪談後，會儘可能地將受訪者的非口語行為，及研究者的附加的想法記錄下來，以便掌握資料收集的過程，和日後分析資料使用。. 46.

(56) 第四節研究流程與資料處理一、研究流程基於本研究的目的在於瞭解學前巡迴輔導教師親師溝通的情形、困境及因應策略，研究流程圖及說明如下：確定研究主題進行文獻探討決定研究參與者擬定訪談大綱專家審議試訪確定訪談大綱正式訪談資料整理及分析撰寫研究報告. 圖 3-1 研究流程圖. 47.

(57) (一) 確定研究主題研究者本身於工作場閾中發現，雖然強調家長參與已是當前的教育趨勢，但是，學前巡迴輔導親師溝通的情形卻是作法不盡相同，加上學前巡迴輔導的研究大多為量化研究，也未有針對親師溝通的主題進行研究，為瞭解親師溝通的真實樣貌，與指導教授討論後，確定本研究的主題。 (二) 進行文獻探討研究者紙本資料的類型包含有圖書、期刊論文、法規、教育部特教通報網之統計數據、研討會論文及碩博士論文。非紙本文獻則大多來自電子資料庫或網路文獻包含：華藝中文電子期刊資料庫、國家圖書館之臺灣期刊論文索引系統、全國博碩士論文查詢資料庫、國立臺中教育大學博碩士論文系統、華文電子中文書、Academic Search Premier、ERIC、Google Scholar 等資料庫之中英文期刊。 (三) 確定研究參與者本研究採立意方式取樣，在確認研究主題及研究目的後，透過電訪，徵詢符合條件之教師，參與此研究的意願。 (四) 發展訪談大綱依據研究目的，收集相關文獻後，發展訪談大綱，並經過專家審議後，確認為正式訪談大綱。 (五) 資料收集本研究採用半結構式訪談，研究者與受訪者以電話或電子郵件方式確認訪談 48.