發散性思考與創意問題解決能力是創造力 歷程研究中兩個主要的研究重點，但由於所用 的測驗或問題情境不同而未曾有研究探討其間 關係。本研究回顧此兩大研究取向，並指出發 現作業（2 4 6 作業）具頓悟問題特色，並以個 體在假設產出階段的表現作為創意指標，探究 上述兩種能力間的關係。實驗一檢驗以發現作 業中假設產出特色作為創造力指標的適當性， 結 果 獲 得 支 持 ， 根 據 創 造 力 連 結 理 論 （Mednick, 1962）所定義的高創造力者比低創 造力者在發現作業中顯著產生較多的新角度假 設；且新角度假設數和能否成功解決問題顯著 相關。實驗二則顯示發散性思考能力的高低和 新角度假設的產生，以及與能否成功解決創意 問題並無相關，甚至和連結理論所預測的遠距 聯想能力呈顯著負相關。文中深入討論發散性 思考能力是解決創意問題的前提（亦即想得多 是想得好的前提）或是兩者屬於不同創造力。 關 鍵 字 ： 2 - 4 - 6 問 題 、 假 設 產 出 、 發 散 性 思 考、頓悟問題、創造力 對於創造活動所涉及的認知能力或歷程，研究 者的看法可大致分為以下兩大研究取向（Sternberg & Lubart, 1999）。心理計量取向（psychometric approaches）以發散性思考（divergent thinking）為
根據，強調創造的流暢、變通、與獨特性，多以標 準化的紙筆測驗評量一般人的創造潛力。而認知取 向（cognitive approaches）則將創造力視為在條件 限制下如何根據已知、產生假設以解決問題的過程 （e.g., Finke, Ward, & Smith, 1992），過去多以頓悟 問題（insight problem）的解決來代表創造力的展現 （Weisberg, 1993）。這兩種取向由於所用的測驗、作 業或問題情境不同而近似平行地各自發，其間關係 至今少有人探討。一些研究者認為解決創意問題時 先基於發散性思考產生多個可能假設，再經由收斂 性思考而選擇合乎目標的答案（洪振方， 1998 ； Brophy, 1998; Rickards, 1994）。亦即，發散性思考 是解決創意問題的前提。這種想法意涵著「想得多」 是「想得好」的前提，也反映在企業與教育界普遍 以發散性思考測驗來篩選創意或科學人才。但也有 研究者指出認知取向所側重的作業情境更具目標導 向，更重視想法的適切性，這會使得兩者所涉及的 想 法 產 出 歷 程 有 所 不 同 （ e.g., Eysenck, 1993; Martindale, 1995）。由於過去認知取向所用的作業僅 以解題的成敗代表創造力的高低，缺乏細緻的量化 指標，以致不容易探討其與發散性思考能力間的關 係。本研究的目的即在為認知取向提出一個可具體 量化的指標（實驗一），為創意問題解決能力和發散 性思考的關係提供實徵的資料（實驗二）。在進入我 們的想法與實驗之前，以下將先回顧上述兩個創造 力研究取向，並分析兩者可能的關係。
想得多是想得好的前提嗎？
探討發散性思考能力在創意問題解決的角色
林緯倫 連韻文 任純慧
論文編號︰ 04006﹔初稿收件︰ 2004 年 2 月 13 日；完成修正︰ 2004 年 10 月 5 日；正式接受︰ 2005 年 1 月 20 日 通訊作者︰連韻文 台北市羅斯福路四段一號國立台灣大學心理學系（ E-mail: ywlien@ntu.edu.tw） 國立台灣大學心理學系 感謝吳靜吉與陳學志教授提供研究相關材料以及兩位匿名評審者對本文的建議。本研究的完成，得到國科會（NSC 89-2413-H-002-040）以及教育部卓越計畫（89-H-FA07-1-4-2）對第二作者的贊助，謹此致謝。心理計量取向—發散性思考理論 心理計量取向所根據的「發散性思考」是指對 開放性問題（例如「筷子有什麼功用？」）產生不同 反應的能力。其假設是能產生愈多不同的反應，得 出不尋常反應的機會就愈大，創意就愈高，因此發 散性思考能力是創造力的展現（Guilford, 1956）。許 多 廣 為 使 用 的 創 造 力 測 驗 皆 根 據 此 一 假 設 設 計 （如： Guilford, 1963; Torrance, 1966; Wallach & Kogan, 1965），以四個指標來評量發散性思考能力： 1) 流暢性（fluency）—所產生反應的個數多寡； 2) 變通性（flexibility）—所產生反應的類別多寡； 3) 原創性（originality）—所產生反應的罕見程度； 4) 精進性（elaboration）—反應的修飾、精緻程度。 發散性思考測驗並無一明確的解題目標，著重 受測者想法的數量與新奇性，並不特別針對目標來 考量其適切性（例如用筷子來挖土，雖然新奇但並 不實用）。近年來發散性思考測驗逐漸加入目標導向 問題（如：葉玉珠， 2001; Facaoaru, 1985），或將測 驗 問 題 放 至 接 近 生 活 世 界 的 背 景 之 中 （ O k u d a , Runco, & Berger, 1991），雖然如此，但在評量計分 時 仍 維 持 原 有 的 指 標 ， 因 此 仍 不 強 調 反 應 的 適 切 性。 認知取向—假設產生與創意問題解決 相較於發散性思考測驗，認知研究取向更強調 反應的適切性以及目標導向式的問題解決，例如在 條件限制下找出可以達成目標的解答或發現能適切 解釋資料的規律。此研究取向源於完形心理學家對 於頓悟問題解決歷程的探討（Weisberg, 1993），在 此類問題中熟悉的解題方式往往不是正確解題的途 徑，解題者必須突破窠臼，才可能成功（Smith & Blankenship, 1991; Wallas， 1926）。因此相較於循 例式的問題（reproductive problem solving ，如解代 數問題），頓悟問題的解決（productive problem solving）更具創意（Weisberg, 1995）。
後來的研究者則進一步將創意問題解決視為一 種更具一般性與累積性的認知歷程，亦即假設的產 生與選擇過程（Campbell, 1960; Eysenck, 1993; Finke et al., 1992; Simonton, 1989），例如將科學問 題 的 提 出 與 規 律 的 發 現 視 為 假 設 的 產 生 與 測 試 （ Nickerson, 1999; Vartanian, Martindale & Kwiatkowski, 2003）。以編製發散性思考測驗聞名的 心理學家 Torrance（1988）也認為創意思考可視為
「一種歷程，包括覺知到困難、訊息不足、要素缺 失，從而猜測、形成假設，並評估與測試假設，儘 可 能 地 修 正 假 設 並 重 新 驗 證 ， 最 後 將 結 果 傳 播 出 去」。 Finke 等（Finke et al., 1992; Smith, Ward, & Finke, 1995; Ward, Smith, & Finke, 1999）對創造力 的歷程曾提出一個整合性架構（Geneplore Model）， 可作為此研究取向的代表。他們認為創意思考包含 兩個主要的組成： 1) 想法的「產出過程」（genera-tion processes）以及 2)「探索過程」（exploratory processes）。前者可能的認知機制包括記憶提取、連 結、綜合、類比遷移（analogical transfer）等。後者 的認知機制則包括概念詮釋（conceptual interpreta-tion）、功能推論（functional inference）、尋找限制 （searching for limitations）等。兩種過程交互運作， 但同時受到外在條件的限制，例如來自產品種類、 功能、資源等方面的要求。要產生創意產品，通常 須 針 對 問 題 產 出 一 個 創 作 初 架 構 （ p r e i n v e n t i v e structure），再配合外在條件探索或測試該架構的可 行性，然後進行修正，如此交互運作至完成一個有 創意並可行的解決方案。唯 Finke 等人雖提出此一架 構模式，但並未直接針對產出與探索過程在外在條 件限制下交互運作的動態歷程有所探討。 發散性思考在創意問題解決歷程中的角色 過去未曾有研究直接探索發散性思考在創意問 題解決歷程（或更精確講，假設產生與修正歷程） 中所扮演的角色，在此我們以問題解決歷程的階段 來說明兩者的可能關係。許多研究者曾指出，能想 出多個不同另有假設（alternative hypotheses）的能 力是科學創造力或解決創意問題的重要關鍵（e.g., Dunbar, 1997; Platt, 1964），這樣多樣化的假設產出 是否為發散性思考能力的展現？ Campbell（l960） 曾擷取演化的觀點說明問題解決歷程的兩個階段， 第一個階段為盲目隨機地產生假設（blind varia-tion），第二階段則為選擇適當的結構。若此，則發 散性思考應該是第一階段的關鍵能力，而第二階段 則涉及適切性方面的考量。換句話說，創意問題的 解 決 奠 基 於 發 散 性 思 考 ， 再 加 入 收 斂 性 思 考 的 成 分。我們可以預期成功解決問題或發現規則者其發 散 性 思 考 能 力 應 該 要 比 未 能 解 題 者 佳 。 但 另 一 方 面，後來的研究者認為第一階段的假設產生並非全 然的隨機或無限制的發散，而是必須受到相當程度 的限制（Eysenck, 1993; Martindale, 1995）。亦即在 假設產生的階段也必須受到適切性的限制，因而有 可能所需要的能力或牽涉到的思考歷程與發散性思
考測驗不同，兩者的能力也可能並無相關。 如前述，認知取向缺乏可以代表在假設產生與 探索歷程中創意程度的指標，使得研究者不容易探 討兩種不同創造力取向間的關係，因此本研究在考 驗此兩者關係之前，必須先提出一個新指標以適當 地呈現推理者在假設產生與探索之動態歷程中的創 意表現。我們認為律則發現作業（rule discovery task）—「2 4 6 問題」可以作為認知取向的代表作 業，以下我們先分析理由並說明新指標的定義。 律則發現作業是探討創意問題解決歷程的適當 作業—以「2 4 6 問題」為例 在 發 現 律 則 的 過 程 中 ， 推 理 者 對 現 象 形 成 假 設、進行實驗或尋求證據來驗證假設，進而修正假 設，以達到解釋現象並預測新事物的目的。「2 4 6 問題」（Wason, 1960）是這方面研究最常使用的典 範性作業。受試者在「2 4 6 問題」中的任務是找出 一個預設規律（例如，由小到大的數列），首先他們 被告知三數字組「2 、 4 、 6」是一個符合該規律的 正例，在接下來的嘗試中他們可自由提出其他三數 字組（例如「6 、 8 、 10」）來測試，實驗者會告知 所測試之例子是否符合預設規律（但不會針對其假 設給予回饋），整個測試過程在受試者自覺很有信心 或達到規定的測試次數或時間時結束。在這種程序 下，大學生正確發現規律的比率約在 20% 至 40% 之 間（如：林緯倫與連韻文， 2001; Klayman & Ha, 1989; Wason, 1960）。
「2 4 6 問題」是一種頓悟問題。過去有關「2 4
6問題」或其他發現作業的研究多著重在驗證假設的 策略（亦即實驗策略），但對假設產出過程則少有探 討（Klayman & Ha, 1987; Oaksford & Chater, 1994）。而整個作業牽涉到由資料歸納出假設的能 力，通常也被視為和收斂性思考有關。但我們認為 若從假設產生的角度來看，「2 4 6 問題」可被視為 一個頓悟問題（亦見 Tweney et al., 1980），並牽涉 到產出與探索過程的互動。所謂的頓悟問題有三個 特點： 1) 解答並未超出解題者的知識範圍； 2) 解答 需要新的成分； 3) 需改變對問題的表徵方式始能順 利解題（Dominowski, 1995）。過去的研究顯示在 「2 4 6 問題」中，推理者的失敗通常是囿於原有的思 考角度，執著於細節的修正，而無法從一全新的角 度來詮釋資料，即便解答（例如「由小到大的數列」） 並 未 脫 出 推 理 者 的 知 識 範 圍 （ 林 緯 倫 與 連 韻 文 ， 2001）。因此這類題型的「2 4 6 問題」具備前述頓 悟問題的特色，和創意思考能力有關1。 「2 4 6 問題」牽涉產出與探索過程的交互動態 歷程。在發現歷程中假設的產生即相當於「Gene-plore Model」中的產出過程，而假設的測試與修正 則是探索的過程。在解題的過程中需要產生新奇的 假設，且必須考量到假設是否與累積的證據一致， 因此這樣的過程同時考量了創造力定義中的新奇性 與適切性，更能模擬創造力的完整運作。以其來一 窺創造力之究竟，不失為一個新奇且適切的途徑。 「2 4 6 問題」優於傳統頓悟問題之處。不同於 傳統頓悟問題（如九點問題），「2 4 6 問題」明顯涉 及其他頓悟問題所沒有的歸納歷程。過去一直不乏 創造力涉及歸納推理歷程的說法或證據（Wagner, 1 9 9 6 ; W a s o n , 1 9 7 7），例如著名的電腦模擬軟體 BACON（Langley, Simon, Bradshaw, & Zytkow, 1987）便以歸納的方式使電腦模擬出重要科學律則 的發現。此外，「2 4 6 問題」能紀錄問題解決過程 中假設的產出與修正等中介指標，相較於傳統頓悟 問題以解題成敗代表創造力高低，可提供更為細緻 的創造力指標。 「2 4 6 問題」中的創造力指標。假設的產出對 解 決 問 題 或 發 現 律 則 的 重 要 性 在 過 去 雖 屢 被 提 起 （Kuhn, 1970; Platt, 1964），但卻未獲得實徵資料一 致 的 支 持 （ 吳 庭 瑜 、 吳 明 樺 及 洪 瑞 雲 ， 1 9 9 8 ； Klayman & Ha, 1989）。解決頓悟問題的關鍵在於能 從新的角度切入，因此我們認為應該評估解題者在 假設產出與修正過程中其新舊假設之間的關係，而 非像過去研究者所說的僅僅考慮另有假設總量（林 緯倫與連韻文， 2001）。在解題過程中，和之前的假 設 比 較 ， 有 的 新 假 設 會 包 含 之 前 所 沒 有 的 概 念 元 素，但有的只在同一概念或相近概念內修正。前者 如在「2 4 6 問題」中將假設由「偶數」改為「公差 為 2 的等差數列」，由於等差數列牽涉到數間差距的 概念，不同於偶數是數本身的性質，因此我們稱這 種 另 有 假 設 為 「 新 角 度 假 設 」 ； 後 者 如 將 假 設 由 「偶數」修正為「整數」，由於這種修正同屬於數的 範圍，我們稱此種另有假設為「修正性假設」（詳見 實驗一結果）。我們認為是新角度假設的個數而非另 有假設的總數更能代表在解決問題過程中的創意， 能產生「新角度假設」顯示受試者能從多種不同角 度來思考證據，所涵蓋的概念較相同數量的「修正 性假設」要廣。通常較困難的問題其答案或解決方 式並非一蹴可及（科學研究的主題常屬於這一類）， 因而能增加搜尋廣度的新角度假設比修正性假設對 律則的發現或問題的解決更有幫助（林緯倫與連韻 文， 2001 ；陳妍靜與連韻文， 2002）。 「新角度假設」與「修正性假設」的一個重要區
別在於這兩種假設的產出需要不同程度的創造力。 修正性假設的產生，只需在原假設的範疇中做稍許 的修正，較不具創意；新角度假設的產生，需要跳 脫 原 假 設 的 範 疇 ， 加 入 新 元 素 ， 與 原 假 設 相 距 較 遠，需要較高的創造力。以新舊概念間關係的遠近 來代表創造力的高低也見於其他研究者的主張（Chi, 1997; Mednick, 1962; Sternberg, Kaufman & Pretz, 2001）。例如 Chi（1997）認為科學家以三個主要的 本體類別（ontological categories）來理解事物：物 質（material substances）、過程（processes）、與心 智狀態（mental states），每一個類別又可向下分 枝，延伸出許多次類別，形成樹狀的架構。若科學 概念改變牽涉到同一本體類別內轉變，所需創意較 少；若牽涉到本體類別間的轉變，則是根本的概念 改變（radical conceptual change），需極高的創意， 例如早期科學家以燃素這種「物質」來解釋燃燒現 象，後來則將燃燒現象理解成氧化「過程」。我們認 為在更平凡的發現歷程中也可以用類似的概念代表 不同種類假設所隱含的創意程度：新角度假設—跨 範疇、較具創意；修正性假設—同一範疇、較不具 創意，因而我們可以以推理者所產生新角度假設的 次數來代表不同程度的創造力。 除此之外， Mednick（1962）也將創造力視為 元素或概念間的新連結或新組合，相連結的兩個元 素之間相距越遠，則新組成越富創意。他指出歷史 上 重 要 的 科 學 發 現 不 外 乎 是 透 過 連 結 的 途 徑 而 達 成，例如 Kepler 利用「電子—原子核」的模型類比 至「地球—太陽」的天文結構。其所提出的連結理 論假設某概念和其他概念間的連結強度隨其間語意 相關程度的降低而減少（稱為連結層級， associative hierarchy），概念間的連結強度需要超過某個反應閾 值才能成功地聯想。如圖一所示， Mednick 假設創 造力低者較創造力高者連結層級下降的陡度更大， 對於遠距概念的連結強度較低，因此提取遠距概念 的機率較小。連結理論是少數以知識或概念表徵間 的遠近來探討創造力的理論，以此概念可以解釋許 多創造力的表現，例如過去有研究者認為，連結的 概念是形成發散性思考反應的機制，連結層級越平 緩，越容易在發散性思考的測驗中產生多量的反應 （李秀瓊， 1999 ； Milgram & Rabkin, 1980）；另外 有研究者認為連結層級是創意問題解決的基礎，連 結層級越平緩，越能產生遠距而不尋常的反應，因 而得以利用此遠距的聯想解決所遭遇的問題（e.g., Mednick, 1962）。若在「2 4 6 問題」中想出新角度 假設是創造力的表現，根據連結理論對於高低創造 力者在知識表徵差異上的預測，我們預期能產生較 多新角度假設的高創造力者其連結層級應較產出少 者 平 緩 ， 連 結 層 級 的 平 緩 度 也 應 與 解 題 成 功 率 相 關。在實驗一，我們將以創造力「連結理論」來檢 驗以「2 4 6 問題」的成敗與新角度假設個數作為創 造力指標的適當性。
實驗一
「2 4 6 問題」中創造力指標與遠距聯
想能力的關連
實驗一的目的是建立代表假設產出方面創意程 度的新指標和「連結理論」（Mednick, 1962）之間的 關係，以檢驗前述假設。一些作業曾被用來測試該 理論中有關連結層級的假設，在此我們選擇最能直 接 反 應 語 意 概 念 間 連 結 強 度 的 「 詞 彙 判 斷 作 業 」 （lexical decision task, LDT）來測量受試者的連結層級2。 在 L D T 中 ， 每 次 嘗 試 都 會 先 後 出 現 兩 個 詞 彙，受試者的任務為判斷後出現的詞彙（目標項） 是 否 為 既 存 的 、 有 意 義 的 詞 彙 。 當 先 出 現 的 詞 彙 （促發項）與目標項間的語意相關越高（亦即近距聯 想），對目標項的反應時間就越快（是為語意促發效 果， semantic priming effect），亦即概念間語意連結 愈強，促發效果愈大。若如 Mednick 所言，高創造 力者連結層級較平緩，則其概念間強、弱連結的反 應強度差較低創造力者小（亦即在圖一中的斜率較 小）。因此我們預測若新角度假設可以代表推理者的 創造力，則其數目應會與「強連結促發效果－弱連 結促發效果」的反應時間差成負相關。
圖一：
高低創造力者關於「桌子」一詞之「連結層 級」：較陡的曲線代表低創造力者，較平緩之虛線代 表高創造力者，水平直線代表閾限。橫軸表示與「桌 子」語意相關的其他概念，由左至右代表語意關連的 程度由強至弱。（翻譯自 Mednick,1962） 椅子 桌布 木材 椅腳 食物 模型 高 低 陡峭連結層級（低創造力者） 平緩連結層級（高創造力者） 連 結 反 應 強 度 閾值方法
受試者 八十一位修習普通心理學的台灣大學學生，應 課 程 上 的 要 求 而 參 與 實 驗 。 受 試 者 皆 以 中 文 為 母 語。 實驗材料與程序 受試者被告知將分兩週進行多項不同的作業， 採個別進行。首先完成「2 4 6 問題」，經短暫休息 後，接著進行「詞彙判斷作業」，並於第二週回來接 受發散性思考能力測驗3（為了行文的清楚，第二週 結果將分開於實驗二報告）。 2 4 6問題。如前述，受試者在此作業中被告知 須根據一已知正例（「2 、 4 、 6」）進行假設檢驗以 猜出某預設規則（由小到大的數列）。為使受試者所 獲 得 的 訊 息 量 相 等 ， 我 們 採 固 定 測 試 次 數 程 序 （Klayman & Ha, 1989），可以進行 12 次的測試。在 每一次測試中，受試者提出一個測試例子，然後寫 下測試理由，接著實驗者會根據測試例子是否符合 預設規則而給予「是」或「否」的回饋。例如受試 者測試「8 、 16 、 20」，測試的理由是想看看規則是 否為偶數，但因此例符合遞增數列，給予「是」的 回饋。若受試者測試「8 、 20 、 16」，則給予「否」 的回饋。接著受試者寫下他目前認為最有可能的規 則（但並未給予任何回饋），正確規則在全部測試完 成後才公佈。平均完成作業的時間約 30 分鐘。 詞彙判斷作業。在此作業中，受試者在每個嘗 試中會看到先後出現的兩個中文詞彙（促發項與目 標項），其任務是盡量迅速又正確地判斷目標項是否 是一個既存的中文詞。每個詞彙組又依促發項與目 標 項 之 間 的 語 意 相 關 強 度 ， 分 別 為 強 連 結 （ 例 如 「夜晚—作夢」）、弱連結（例如「夜晚—壁虎」）或 無關連結（例如「夜晚—西瓜」）詞彙組。詞彙組的 選取是根據陳學志（1999）的中文聯想詞常模4。每 一促發項以其出現最多的聯想反應作為強連結目標 項；常模中頻次為 1 的聯想反應以及沒有出現過的 詞彙分別為弱連結組與無關連結組的目標項。每種 連結強度各 16 組詞彙，共 48 組詞彙。另外有 48 個 促發項所對應的目標項為不存在之詞彙（假詞），以 平衡此作業中判斷「是」與「否」的反應數。所有 詞彙組中（見附錄）沒有任何重複或意義相近的詞 彙，以避免干擾彼此的促發效果。 本 作 業 以 電 腦 進 行 。 雙 字 詞 刺 激 為 1 . 8 c m × 1.8cm白色新細明粗體，由左至右排列，呈現在黑色 螢幕中央，受試者眼睛與螢幕相距約 40 公分，平視 刺激材料。在每一個嘗試中，螢幕中央有一個凝視 點（500 毫秒），緊接著「嗶」聲提示後出現一個促 發 項 （ 1 0 0 0 毫 秒 ）5， 接 著 出 現 目 標 項 （ 2 0 0 0 毫 秒）。若目標項是合法詞則受試者需按電腦鍵盤中右 「Shift」鍵，不是合法詞則按左「Shift」鍵。按鍵或 是目標項出現 4000 毫秒之後，下一組嘗試開始。 強、弱以及無關連結詞彙組隨機出現，受試者每做 完 24 個嘗試有一次短暫休息。整個作業可在 20 分鐘 以內完成。結果
「2 4 6 問題」 假設產出指標的計算。如圖二所示，我們以假 設空間結構圖表示每個假設間的關係遠近，這是根 據所有受試者在該作業中所產出的所有假設，依彼 此的集合包含關係所繪製的樹狀圖，並據此區分新 角度假設以及修正性假設。首先，這些假設在最抽 象的層次可分為數的屬性（attribute）以及數的關係 （relation）兩個範疇。其中「屬性範疇」的假設又可 分 為 數 的 類 別 （ 整 數 、 有 理 數 … 等 ） 和 數 值 範 圍 （小於 100 的數、大於 0 的數等）兩個分枝；「關係 範疇」的假設也可進一步分成數間差距（等差、差 距小於 10 …等）和數的排列（由小到大排列…等） 等分枝6。如圖二右邊所示，所謂「修正性假設」， 是指受試者所產生的假設和之前的假設屬於同一概 念類別（同一分枝）。如圖二左邊所示，「新角度假 設」則是指所產生的假設包含另一分枝的概念。若 假設是在最抽象範疇的改變則稱為大範疇新角度假 設，在次級範疇的改變則稱為次範疇新角度假設。 我們認為兩者皆可顯示假設產出過程的創意程度， 而產生大範疇新角度假設所需的創意更高於次範疇 新角度假設。 每個受試者的每個新假設都分別和其所有舊假 設比較，以決定該假設為修正性假設、大範疇或次 範疇新角度假設，假設總數則為所寫下的所有不同 假設數。假設類別的評定由一位經驗豐富評分者根 據詳細且具體的假設空間結構圖獨立完成，之後由 另一位評分者隨機抽取 20 份資料進行檢核，兩者分 類一致性達 97.5% ，其中主要評分者僅有 0.42% 的 判定（480 次判定中只有兩次）需要修正。 成功與失敗者在假設產出指標的異同。和過去研究結果類似， 81 人中僅有 24 人（29.6%）成功發 現規則，成功者在兩種新角度假設上（大範疇與次 範疇轉變）皆顯著多於失敗者（57 人）。在大範疇轉 變方面，成功與失敗者平均次數分別為 0.79 ± 0.41 與 0.44 ± 0.50, t (51.8) = 3.28, p < .01, d = .807；在 次範疇轉變方面，平均類別數分別為 2.83 ± 1.01 與 1.81± 1.09, t (79) = 3.95 , p < .01, d = .96 。在修正 性假設方面，成功者與失敗者平均個數分別為 4.21 ± 1.84 與 4.04 ± 2.63 ，兩者沒有顯著差異， t (60.9) = 0.34, p > .7。假設總數亦無顯著差異，兩者平均個 數與標準差分別為 8.54 ± 2.28 、 7.46 ± 3.18, t (59.6) = 1.73, p = .09。此結果和我們過去研究結果吻合， 顯示新角度假設是有效區辨發現作業成敗的指標， 而非產生的假設總數或修正性假設。 詞彙判斷作業 操弄檢核（manipulation check）。另 40 位台大 學生以七點量表獨立評定由促發項聯想到目標項的 難易程度， 1 代表非常難聯想， 7 則代表非常容易聯 想。結果顯示，強、弱以及無關連結間的聯想難易 度達顯著水準（F (2, 93)＝ 1266.68, p < .0001），事 後 LSD 分析顯示強連結（6.58 ± 0.27）易於弱連結 （4.17 ± 0.50）與無關連結（1.77 ± 0.35），且弱連 結易於無關連結（兩比較皆 p < .01）。 受試者在詞彙判斷作業中的表現再次顯示刺激 材料的選取符合連結強度的操弄。強、弱與無關連 結狀況下的反應時間分別為 659.9 ± 81.6 、 709.5 ± 85.9以及 730.0 ± 91.5 毫秒8，三組間有顯著差異， F (2,160) = 97.09, p < .001。事後 LSD 分析顯示強連 結的反應時間快於弱連結與無關連結反應時間（p < . 0 0 1）， 弱 連 結 亦 快 於 無 關 連 結 的 反 應 時 間 （ p < .001）。 連結層級的斜率。以強連結促發效果與弱連結 促發效果的差值表示（後簡稱促發效果差）。其中強 連 結 促 發 效 果 為 「 強 連 結 詞 彙 平 均 反 應 時 間 」 較 「無關連結詞彙平均反應時間」所縮短的毫秒數，弱 連 結 促 發 效 果 為 「 弱 連 結 詞 彙 平 均 反 應 時 間 」 較 「無關連結詞彙平均反應時間」所縮短的毫秒數。受 試者促發效果差平均值為 49.58 ± 41.42 毫秒。 新角度假設和創造力的關連性 首先，我們比較連結層級斜率較平緩者（亦即 促發效果差小，代表創造力較高者）和連結層級較 陡峭者者（亦即促發效果差大，代表創造力較低者） 在假設產出方面的異同，這兩組人以促發效果差值 位 於 前 四 分 位 數 以 上 與 後 四 分 位 數 以 下 的 受 試 者 （各 20 人）代表。兩組促發效果差的平均值分別為 1.12± 34.52 以及 98 ± 23.08 ， t (38) = -10.68, p < .01。 如所預期，促發效果差較小者比差異大者產生 更多大範疇轉變假設，平均個數分別為 0.80 ± 0.41 與 0.50 ± 0.51, t (36.3) = 2.04, p < .05, d = .65 。在次 範疇轉變假設方面，雖然差異方向符合預期（促發 效果差較小者與差異大者的平均個數分別為 2.45 ± 1.19與 2.25 ± 1.20），但未達顯著水準（t (38) = 0.53, p > .1）。至於在修正性假設與假設總數方面，兩組 皆無顯著差異（前者促發效果差較小者與大者其平均 個數分別為 4.35 ± 1.90 與 4.20 ± 2.38）t (38) = -.22, p > .1；後者分別為 8.20 ± 2.35 與 8.40 ± 2.95, t (38) = -.24, p > .1），符合我們的預期。 Root: 數字 屬性 關係 數的種類 數值範圍 數間差距 數的排列 H1 H2 Root: 數字 屬性 關係 數的種類 數值範圍 數間差距 數的排列 H2 H1 例如︰假設由「偶數」（H1） 改變為「差距為 2 的偶數」（H2） 例如︰假設由「偶數」（H2） 改變為「整數」（H1） 新角度假設——在原假設中加入新概念 修正性假設——擴大或縮小原假設範圍
圖二：
「2 4 6 問題」中的假設空間結構圖與範例另一方面，我們也分析成功者與失敗者是否具 有不同斜率的連結層級。如所預期，成功者的促發 效果差顯著小於失敗者（分別為 37.68 ± 40.43 與 54.60 ± 41.15, t (79) = -1.7, p = .09, d = .41）9。 根據上述結果，我們進一步以路徑分析驗證以 下假設：創造力高者較低者（以促發效果差代表） 產生更多大範疇新角度假設，而有更高機會正確解 出「2 4 6 問題」的規律。結果符合預期，如圖三所 示，促發效果差可以預測個體所產生的大範疇轉變 假設數（β = -.22, p < .05），亦即促發效果差越小， 越會產生的大範疇轉變假設；而大範疇轉變假設數 則可以預測解題的成敗（β = -.44, p < .01）。促發效 果差對解題成敗並沒有直接的影響（β = .00），但 若透過大範疇轉變假設的中介，則可以間接預測解 題的成敗（β = .10, p < .05）。在次範疇新角度假設 方面，與我們過去研究結果相仿，其數量多寡可以 預測解題的成敗（β = -.56, p < .001），但促發效果差 預測次範疇新角度假設數的路徑並不顯著（β = -.07, p > .05）（見圖四）。
討論
實驗一的結果如我們所預期，顯示受試者概念 連結層級斜率平緩者（代表較高的創造力）較陡峭 者（創造力相對較低者）產生更多大範疇轉變之新 角度假設，路徑分析的結果也顯示，連結層級的平 緩度可以預測大範疇轉變新角度假設的產生，進一 步預測解題的成功。上述結果意涵新角度假設能相 當程度反映出推理者在問題解決中的創造力並預測 其成敗。此外，由路徑分析的結果可以看出新角度 假設的產生（特別是大範疇新角度假設）是解決創 意問題的關鍵中介，無此中介，創造力和頓悟問題 成敗間的相關並不顯著，這也顯示，以假設產生方 面的指標代表創造力較過去直接以頓悟問題的成敗 來代表更為恰當。 成功者所產生的次範疇新角度假設雖也顯著多 於 失 敗 者 ， 和 連 結 層 級 的 關 係 也 和 預 期 的 方 向 符 合，但後者的統計檢定並未達顯著水準。一個可能 的解釋是次範疇新角度假設因所需的創意較大範疇 新 角 度 假 設 低 ， 高 低 創 造 力 者 在 此 的 差 異 因 此 變 小，詞彙判斷作業可能無法敏感地反映較小的創意 差別。換句話說，測量發現作業中不同程度的假設 轉變，可能更可以看出不同程度的創意展現。 除了以連結層級斜率來檢證假設產出和創造力 有 關 外 ， 本 研 究 結 果 也 對 M e d n i c k 的 連 結 理 論 （1962）有所意涵。 Mednick 假定高低創造力者的連 結層級庫擁有相同的總反應量（圖一中兩者虛線下 的面積相同），此一假定意涵高創造力者在遠距聯想 上的反應強度大於創造力較低者，而創造力較低者 則在近距聯想上的反應強度大於高創造力者。過去 研究者多以此強、弱連結詞彙組分別的促發效果量 來檢驗 Mednick 的假說（李秀瓊， 1999; Coney & Serna, 1995）。我們以在「2 4 6 問題」中有無產生大 範疇新角度假設來區分高與低創造力者，發現在強 連結組（近距聯想）的促發量上兩組沒有差異，高 低創造力者的平均促發量分別為 70.58 ± 46.34 與 69.52± 50.89 ， t (79) = 0.1, p = .92 ，而在弱連結詞 彙組中（遠距聯想）高創造力者的促發量則邊緣顯 著 大 於 低 創 造 力 者 （ 平 均 促 發 量 分 別 為 2 9 . 1 8 ± 48.32與 10.21 ± 49.90 ， t (79) = 1.73, p = .09）（見 圖五）。這些結果顯示高創造力者在強連結的反應強 度上並不亞於低創造力者，但對弱連結的反應則有圖五：
「2 4 6 問題」中有無產生大範疇新角度假設 者對強、弱連結詞彙組的反應強度圖 促 發 效 果 反 應 強 度 ︵ms ︶ 產生大範疇 新角度假設 無大範疇新 角度假設 80 70 60 50 40 30 20 10 0 促發 效果差 大範疇轉 變假設數 246作業 成敗 β= -.22, p < .05 β= -.44, p < .01 β= .00, p > .1 (β=.10, p < .05)圖三：
促發效果差、新角度假設（大範疇轉變）與 「2 4 6 問題」成敗的路徑分析圖 促發 效果差 次範疇轉 變假設數 246作業 成敗 β= -.07, p > .05 β= -.56, p < .01圖四：
促發效果差、新角度假設（次範疇轉變）與 「2 4 6 問題」成敗的路徑分析圖較強的傾向。我們進一步分析顯示促發量與假設產 出總數有關（弱連結時 r = .23, p < .05 ，強連結時 r = .24, p < .05），意涵反應越強者，高於閾值的概念 也較多，因此產生較多的假設。 Mednick 連結庫總 量相等假說若修正成如圖六所示更能吻合上述實徵 資料。
實驗二
發散性思考與創意問題解決的關係
實驗一的結果支持推理者在發現作業中假設產 出部分的表現和其創造力有關，我們進一步以此指 標探討發散性思考與假設產出以及創意問題解決間 的關係。如前述，發散性思考能力與創意問題解決 能力間的關係可能有兩種：第一、發散性思考能力 是解決創意問題的前提，創意問題解決基於發散性 思 考 產 生 多 個 可 能 假 設 而 增 加 找 出 創 意 解 答 的 機 會。若此，發散性思考能力應與新角度假設的產生 以及解題表現有正相關。第二、無目標的發散性思 考和有一明確解題目標的假設產生牽涉到不同能力 或認知歷程。若此，則受測者在兩者的表現無關。 過去由於欠缺適當代表問題解決時創造力的指標， 並未有人直接探討此議題。曾有研究顯示發散性思 考能力高者，並沒有較平緩的連結層級（Coney & Serna, 1995），與我們實驗一的結果比較，間接支持 第二種看法，但如前述，過去對於連結層級的平緩 程度並非以斜率代表，是否能適當代表高低創造力 仍值得再思。因此在實驗二中，我們比較受試者在 「2 4 6 問題」與測量發散性思考能力的「新編創造思 考測驗」的表現，以直接探討兩者的關係。 「新編創造思考測驗」是根據拖浪司創造思考測 驗（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT）中 的部分題目並考量文化熟悉性所編製的中文發散性 思考測驗。其常模為國內創造力測驗中最大者，包 含國小四年級至研究所學生，經過信效度考驗10， 且該測驗中的問題並沒有目標導向的設計，能測量 傳 統 定 義 下 的 發 散 性 思 考 能 力 ， 符 合 本 研 究 的 需 要。若第一種說法正確，在發散性思考測驗的得分 應該與「2 4 6 問題」中所產生的新角度假設（尤其 是大範疇轉變的新角度假設）有正相關，成功解決 「2 4 6 問題」者其發散性思考分數也應該顯著高於失 敗者；反之，若兩者無顯著相關，則較支持第二種 說法。方法
受試者與測驗程序 受試者與程序同實驗一。在「新編創造思考測 驗」中，每位受測者皆依序接受語文與圖形兩個子 題。語文題要求受試者盡量寫出竹筷子的不尋常用 途，越多、越不尋常越好；圖形題則要求受試者利 用「人」字型的線條來完成一圖形（不能是文字）， 並要給予每個圖形標題，同樣也是畫得越多越好。 兩個分測驗施測的時間皆為 10 分鐘。結果
新編創造思考測驗 評分由一位有經驗的評分者根據該測驗所編製 的評分標準與常模（吳靜吉， 1998），得到下列各項 分數： 1）流暢力—反應的總數； 2）變通力—所有 反應的類別總數； 3）獨創力—依每一反應在常模中 出現的頻率而定； 4）精進力—在圖形題中以其基本 型態以外所加的裝飾數總數為指標。各項得分經標 準化後加總為語文總分及圖形總分。另一位獨立評 分者隨機抽取 20 份資料進行檢核，兩位評分者在評 分時皆不知受測者在「2 4 6 問題」的表現，評分者 間的一致性信度在各項因素上皆高於 0.9 。 八十一名受試者在語文分測驗各項因素的平均 得分以及標準差如下：流暢力為 14.33 ± 6.01 ，變通 力為 9.01 ± 2.58 ，獨創力為 10.58 ± 7.66 。在圖形 分測驗上各因素的平均得分以及標準差如下：流暢 力為 13.75 ± 3.86 ，變通力為 9.28 ± 2.35 ，獨創力 為 11.24 ± 5.44 ，精進力為 4.80 ± 3.65 。與大學生 常模相較，各項因素的平均得分在常模得分的 -0.2~ +0.4個標準差之間。 閾值 高 低 低創造力者 高創造力者 連 結 反 應 強 度圖六：
高低創造力者的連結層級可能皆高於低創造力 者之圖示「新編創造思考測驗」與「2 4 6 問題」創造力 指標的相關 首先，我們分別計算在「新編創造思考測驗」 中各發散性思考因子的得分與「2 4 6 問題」中新角 度假設產生與成敗等指標間的相關，如表一所示， 新編創造思考測驗各因素間多數有顯著正相關，與 過去吳靜吉（1998）結果相仿。但「2 4 6 問題」的 創造力指標（大範疇與次範疇轉變新角度假設兩個 指標以及成敗的指標）及假設總數與「新編創造思 考測驗」的各因素間皆無顯著相關。 其次，我們將發散性思考各分項得分標準化後 加總為語文標準總分（150 ± 27.66）與圖形標準總 分（200 ± 29.62），並各自選取得分在前與後 25% 者各 20 人分別代表語文或圖形發散性思考能力高與 低者。語文高者平均得分為 186.20 ± 24.60 ，低者為 119.22± 8.70 ， t (23.7) = -11.48, p < .01 。圖形高者 平 均 分 數 為 238.11 ± 19.49 ， 低 者 為 164.10 ± 11.45， t (30.7) = -14.65, p < .01 ，進一步分析高低 分數者在「2 4 6 問題」中假設產出的創意程度與解 題成敗，結果顯示發散性思考分數高與低者在大範 疇與次範疇新角度假設的個數，甚至在假設總數上 皆無差異。在語言分測驗上高、低分者其大範疇新 角度假設數分別為 0.45 ± 0.51 與 0.55 ± 0.51 ， t (38) = -0.62, p > .1，次範疇新角度假設數分別為 2.10 ± 1.41與 2.25 ± 1.16 ， t (38) = -0.37, p > .1 ，假設總 數分別為 8.70 ± 3.53 與 8.00 ± 2.47 ， t (38) = 0.73, p > .1。在圖形分測驗上高低分者其大範疇新角度假 設數分別為 0.50 ± 0.51 與 0.60 ± 0.50 ， t (38) = -0.62, p > .1，次範疇新角度假設數分別為 2.10 ± 1.33與 2.15 ± 1.14 ， t (38) = -0.13, p > .1 假設總數 分別為 7.85 ± 3.73 與 7.25 ± 1.92 ， t (28.4) = 0.64, p > .1。 此外，「2 4 6 問題」解題的成敗也與發散性思 考的語文、圖形標準總分高低無關，成功者並未較 失敗者有更高的語文標準總分（分別為 143.43 ± 22.59與 152.77 ± 29.27, t (79) = -1.40, p > .1）或圖 形標準總分（分別為 204.95 ± 35.67 與 197.91 ± 26.75, t (79) = 0.98, p > .1）。
討論
實驗二的結果顯示「新編創造思考測驗」總分 以及各因素得分的高低與「2 4 6 問題」中的假設創 意指標—新角度假設數目或解題正確率皆無關，甚 至也與一般認為有直接關係的假設總數無關。其中 值得注意的是發散性思考測驗中的變通力因素（不 同類別想法的個數）雖然可能代表與新角度假設相 同的意涵，但兩者同樣無顯著正相關，甚至呈現負 相關的趨勢。流暢力因素（想法的總數）雖也與假 設總數的意義類似，但兩者還是沒有相關。這樣的 結果支持先前所分析的第二種關係，即無目標的發 散性思考和有一明確解題目標的創意思考在想法或 假設的產出階段就已牽涉到不同認知歷程。 對於上述的結果可能有人首先會質疑是否由於 受試者全為高度選擇、同質性高的台大學生，而使表一
「新編創造思考測驗」與「2 4 6 問題」各項創造力指標之相關 語文流暢 － 語文變通 .83** － 語文獨創 .86** .63** － 圖形流暢 .37** .33** .26* － 圖形變通 .19 .24* .14 .77** － 圖形獨創 .20 .23* .22* .56** .48** － 圖形精進 .28* .24* .40** .20 .18 .21 － 246成敗 -.14 -.18 -.11 .07 .14 .06.05 － 次範疇轉變假設 -.05 .02 -.10 -.08 -.08 .08 -.06.44** － 大範疇轉變假設 -.13 -.08 -.12 -.14 -.11 -.10 -.06.33** .52** － 假設總數 .13 .16.02 .15 -.04 .14 .08 -.17 .54** .03 － * p < .05. **p < .01. 語文 流暢 語文 變通 語文 獨創 圖形 流暢 圖形 變通 圖形 獨創 圖形 精進 246 成敗 次範疇 假設 大範疇 假設 假設 總數測驗分數分佈過於集中，導致不容易有相關？我們 將本研究中受試者在「新編創造思考測驗」的得分 與大學生常模（吳靜吉， 1998）做一比較，可看出 本研究的受試者在發散性思考各因素得分的分佈大 致呈常態分配，語文部分各項因素得分落於正負一 個標準差範圍間的受試者佔 71.6% ∼ 79.01% ，圖形 部分各項因素得分落於正負一個標準差範圍間的受 試者佔 65.43% ∼ 80.24% ，其餘的則落在正負一個 標準差至兩個標準差之間，甚至有少數高於兩個標 準 差 以 上 （ 4 . 9 4 % ） 或 低 於 兩 個 標 準 差 以 下 （2.47%），顯示本研究的受測者中在發散性思考能力 上確有高低之別。 其次，有人可能會認為沒有相關是因作業所涉 及的知識領域不同所致。我們無法完全排除上述可 能，不過「2 4 6 問題」與發散性思考測驗同樣被大 多數的研究者認為是可顯示某種認知能力或歷程的 作 業 ， 而 非 測 量 或 反 映 某 種 領 域 的 知 識 （ e . g . , Klayman & Ha, 1989; Plucker & Renzulli, 1999; Tukey, 1986），雖然其所要發現的規則牽涉到數字， 但所需的知識僅涉及中學程度的數字概念或常識， 並不會牽涉到大量結構性的數學知識，因此數理背 景或能力與其正確率是無關的。我們曾發現文、理 學院背景的受試者在作業成功率上並無不同（20% vs. 21.2%，林緯倫與連韻文， 2001）。其他研究者 也曾使用過非數字題（吳庭瑜等， 1998 ； Klayman & Ha, 1989），並未有研究結果顯示受試者在數字題 與非數字題的表現有明顯不同。我們認為「2 4 6 問 題」和發散性思考測驗同樣是以一種語意符號呈現 的題目，材料都是受試者熟知的一般性概念。若發 散性思考測驗和「2 4 6 問題」所測的創意是來自同 一歷程而非兩個不同歷程，在答案不超出受測者的 知 識 範 圍 的 條 件 下 ， 即 便 所 用 的 語 意 符 號 有 所 不 同，兩者的表現也不應完全無關，因此我們認為前 述實驗二的結果無法只用知識領域不同來解釋。 此外也有其他證據進一步支持問題解決時假設 產出的創意與發散性思考能力可能出於兩個獨立的 認知歷程。由於我們的受試者也同時作了「新編創 造思考測驗」與「詞彙判斷作業」，不同於「2 4 6 問 題」和後者的關係，前者所測量之發散性思考能力 與 後 者 所 測 量 之 遠 距 聯 想 能 力 間 反 而 有 顯 著 負 相 關。結果顯示強弱連結促發效果差異值與語文標準 總分相關 r = 0.25, p < .05 ；與圖形標準總分相關 r = 0.4, p < .01，亦即促發效果差異愈小（在概念表徵 上的連結層級愈平緩，代表創造力愈高），在發散性 思考上的分數卻越低11。另外，我們的另一研究也 顯示工作記憶（working memory）負擔對於兩種創 造力作業的影響不同，增加工作記憶負擔有礙「2 4 6問題」中新角度假設的產生，進而降低解題成功 率，但此操弄卻增加了受測者在發散性思考測驗中 的表現，得分顯著地較未有工作記憶負擔者高（Lin & Lien, 2004）。 如前述，近年來發散性思考測驗逐漸修正題目 至問題解決的背景中（e.g., 葉玉珠， 2001; Facaoaru, 1985; Okuda et al., 1991）。我們所採用的新編創造 力測驗仍屬較傳統的發散性思考測驗，是否我們的 結 果 只 適 用 於 尚 未 修 正 之 發 散 性 測 驗 ？ 以 我 們 所 知，目前的修正都集中在題目內容方面，評量因子 還是沿用原本的四因子。我們認為只要所用的評量 不包括適切性這個因素，仍舊無法排除受測者態度 的影響（有人會排除不實用的答案，有人不會），這 樣的修正是否能按照編製者心中的理想反映出目標 導向的創造能力是值得懷疑的。
綜合討論
相較於過去以創作成就或是解決頓悟問題能力 來探究創意問題解決能力，在本研究中我們藉「2 4 6問題」更細緻地以新角度假設的產出代表在解決問 題過程中創造力的高低。我們以兩個實徵研究顯示 新角度假設和代表創造力高低的概念連結層級顯著 相關，且攸關頓悟問題的成敗，但和代表發散性思 考的測驗分數無關。這些結果支持發散性思考能力 高並非解決創意問題的必要前提，兩者的關係小於 過去研究者所認為的。 但我們並不認為上述結果代表了兩種創造力研 究取向的其中一種是錯的，而是這兩種取向所強調 的作業情境可能捕捉到兩種不同創造力的特性，亦 即雖然兩者都強調想法的新奇性，但其中一種在想 法產出時同時著重反應的適切性，具目標導向，強 調想法的彈性而非總量，展現在解決有明確目標的 創意問題上。另一種則強調開放性的聯想，不受限 於實用的考量，能快速產生大量新奇的想法，但在 目標導向的問題解決上並未特別突出。過去研究顯 示有創意的科學家在發散性的創造力測驗中無法達 到最高層次，能達到最高層次者多為藝術家（Smith, Carlsson, & Sandstrom, 1985; Smith & Danielsson, 1978），意味著發散性思考較適合描述藝術家的創意 而非科學家。而科學家的發現能力與所面臨的作業 要求較類似本研究中所採用的問題解決作業（e.g., Tukey, 1986），其目標為描述外在世界的規律性，其 假設不能違反公開之證據或現象，其想法除了新穎 外，更需要考量適切性。若問題解決作業的創意與發散性思考能力無關，表示在與藝術創意相關的測 驗中表現優異並無法預測其在類似科學發現作業中 的表現，可為為藝術創造（creation）與科學發現 （discovery）是否涉及相同心理歷程的分殊性爭議 （Meyer, 1974; Stent, 1972, 2001）提供相關的證據， 並顯示教育界或企業界以發散性思考測驗來篩選科 學資優學生或是具解決問題能力的員工是否合適是 值得再深思的。 我們的發現還有以下兩方面更積極的意涵：第 一、相較於發散性思考測驗背後的假設，我們的發 現隱含創造力是具領域特殊性的（domain-specif-ic）。若目標導向問題解決能力和知識表徵的連結層 級有關，則某一知識領域相關概念的連結層級有可 能因經驗或訓練而改變，因而也可能改變在該領域 的創意程度。本研究所採用的「詞彙判斷作業」材 料僅涵蓋一般的語意知識，而「2 4 6 問題」所需的 知識是約中學程度的基本數字概念。換句話說，我 們的研究結果顯示了在一般知識領域中高、低創造 力者的個別差異。若進入特殊的知識領域，知識表 徵當隨之改變，個人也可能具有不同的遠距聯想與 創意解決問題能力。曾有研究顯示表現卓越的科學 家在一般詞彙的聯想能力上與表現平庸的科學家並 無 不 同 ， 但 在 科 學 詞 彙 方 面 （ 例 如 ： 固 態 、 中 子 等），前者的遠距聯想能力顯著較後者好（Gough, 1976）。 第二、我們的發現意涵對創造力訓練的新切入 點 。 創 造 力 是 可 以 訓 練 的 是 許 多 研 究 者 的 共 識 （e.g., Amabile, 1983; Cropley, 1992; Perkins, 1990; Sternberg & Lubart, 1996），但訓練的課程多著重於 促進想法的產生（見 Nickerson, 1999），例如發散性 思考的練習或是在問題解決的前提下進行腦力激盪 （Osborn, 1953, 1963）。但研究顯示發散性思考測驗 的 得 分 雖 然 很 容 易 經 由 訓 練 提 升 （ Plucker & Renzulli, 1999），但無法類化到其他創造力表現，只 侷 限 於 與 原 訓 練 內 容 相 關 高 的 短 期 創 意 表 現 （Clapham, 1996）。 Cropley（1992）認為此結果可 能只代表了學習者對於訓練者指示的順從，反而是 一 種 創 造 力 的 降 低 。 另 外 ， P a r l o f f 和 H a n d l o n （1964）認為腦力激盪法提供一個群體思考、無批評 與增強新奇想法的環境，促使參與者盡可能產生各 種想法，但此方式可能只是降低了自我批判（self-criticism）的標準，也就是促進了不經考慮即脫口而 出的想法，因而可能降低想法的品質，並無法真正 對問題的解決有所助益。上述的研究符合我們的發 現，倘若無目標限制的發散性思考與有明確目標的 創意問題解決能力無關，發散性思考的訓練對於解 決問題自然沒有幫助，也就是「想得多」並不一定 「想得好」。 對於創造力訓練更為關鍵的，應在於如何能提 升「好想法」的數量，而不只是單純提升想法的總 數。根據我們的研究結果，訓練新角度假設的產生 毋寧更為具體。我們過去研究發現若推理者在作業 前期所產生的假設得到多次證據的支持後，即使在 中、後期得到否證，在思索取代假設時，多不易跳 脫原假設的範疇，以致持續在同一範圍中修正而失 敗。若指導推理者每次產生兩個或兩個以上不同假 設，雖然成功地增加推理者假設的個數，但卻反而 降低解題成功率（Tweney et al., 1980）。我們過去的 研究曾指出過多的假設會增加推理者的認知負擔， 而使新產生的假設多屬修正性假設，無助於創意問 題的解決，因此我們設計「有限的雙假設測試法」， 指導推理者在測試初期（前四次測試）每次想兩個 假設，成功地增加了新角度假設的產生，並使解題 的 成 功 率 由 四 成 不 到 提 升 到 8 6 % （ 林 緯 倫 與 連 韻 文， 2001）。上述指導的成功顯示我們可以透過對新 角度假設產出的瞭解，而促使成功解決問題的機率 提高，提升解題者的創意。
附註
1. 若設定「2 4 6 問題」等發現作業中所要發現的律 則和推理者初期想到的假設一致或相仿，推理者 以其原有思考角度即可解題，則不具頓悟問題特 色。 2. Mednick和 Mednick（1967）曾編製「遠距聯想 測驗」（RAT），但此測驗並未直接檢驗其「連結 層級假說」，且研究顯示 RAT 得分與其他創意表 現間的相關並不高（Kasof, 1997）；而過去研究 者也採用字詞聯想作業（word association test） 來檢驗知識表徵（for a review, 李秀瓊， 1999）， 但研究指出此作業易受動機等非認知因素影響 （Joy, 2001）。 3. 由於「2 4 6 問題」需要受試者較多的思考與耐 性，故一律先於 LDT 與發散性思考測驗施行。大 部分受試者（77.8%）基於實驗時間的控制，於 第一週進行「2 4 6 問題」與 LDT ，兩作業，第 二週再進行新編創造思考測驗；少部分（22.2%） 後兩作業的順序顛倒進行。事後分析顯示受試者 在 LDT 以及新編創造思考測驗的表現不受和「2 4 6問題」同週與否的影響。同週與隔週組受試 者在 LDT 強弱連結促發效果差異以及發散性思考 測驗各因素分數統計考驗的 p 值皆大於 .1 ，故所有結果皆合併分析。 4. 此常模收集了 200 個大學生對某一特定詞彙所聯 想到的第一個反應。 5. 促發效果發生在注意力介入前後的差別並未有定 論，為了得到較穩定的促發效果，除了 1000 毫秒 「刺激起步時差」（stimulus-onset asynchrony, S O A）外，本研究的受試者同時接受 250 毫秒 SOA的另外 96 組詞彙，以分別代表注意力介入 後以及自動化歷程的語意促發效果。兩種 SOA 的 結果皆符合我們預期的方向，但在 SOA ＝ 250 m s時 ， 受 試 者 對 目 標 項 的 反 應 時 間 顯 著 高 於 SOA＝ 1000 ms 時，標準差也較大，我們認為這 可能代表在 250 ms 時受試者較沒有足夠的時間準 備反應，也有可能在很短的呈現及反應時間下， 促發未能蔓延至遠距概念，以致高、低創造力者 的差異較不穩定，因而影響到統計考驗的穩定。 由於本研究的目的並非探討 SOA 對促發效果的影 響，我們只報告結果較穩定的長 SOA 詞彙組的結 果。 6. 關係範疇中有少數一些假設（如三數之和或乘積 的性質等）並不屬於上述兩類（僅有小於 5% 的 受 試 者 提 及 ）， 為 求 簡 約 並 未 放 入 基 本 結 構 圖 中，但在分析個別資料時會以新類別納入計算。 7. 研究中採用 t 檢定前先經過 Levene 變異數同質性 檢 定 ， 當 變 異 數 同 質 性 假 設 不 符 合 時 ， 利 用 Welch-Satterthwaite的自由度修正（df ）來進行 檢定，故會出現小數。 7. 效果量 d 的計算則是根 據以下的公式： d = t [(1/n1)+(1/n2)].5 （Cortina & Nouri, 2000），此處 t 為經 t 檢定所得之統計值， n1是第一組的人數， n2是第二組的人數。此公式 用於不等格設計的狀況。 8. 在此反應時間的計算不包括錯誤的反應以及不合 理的反應時間（小於 300ms 或大於 3000ms），每 位受試者在 2.5 個標準差以外的極端值也不納入 計算。去除的反應數佔總反應之 4.25% 。 9. 在創造力議題的研究中，以 0.1 作為顯著水準的 α值頗為常見；效果量 .41 接近 Cohen（1988） 所定義的中效果量（d = .5）。 10.此測驗的的評分者信度在語文或圖形的流暢力、 變通力、獨創力，均達到 .93 以上，圖形的精進 力達 .79 。而在效度方面，與拖浪司圖形創造思 考測驗甲式中的「線條」活動比較，其語文分測 驗 在 流 暢 力 、 變 通 力 與 獨 創 力 之 相 關 分 別 達 .52，之相 .47 ，以及 .20 ，圖形分測驗在這三方 面相關分別為 .75 、.63 以及 .57 。與拖浪司文字 創造思考測驗乙式中的「空罐子」活動比較，語 言分測驗在前述三因素之相關分別達 .70 、.62 ， 以及 .08 。圖形分測驗三因素的相關則分別為 .55、.50 以及 .09（吳靜吉， 1998）。 11.如前述，過去曾有研究指出 Mednick 的連結理論 與 發 散 性 思 考 可 能 無 關 （ Coney & Serna, 1995），但有負相關是頗出人意料之外的。我們 認為這代表有些高創造力者，尤其是問題解決能 力佳者，非常著重想法的適切性，因此反而比一 般人在發散性思考的表現更差。
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Wason, P. C. (1977). ‘On the failure to eliminate hypotheses...’ – a second look. In Johnson-Laird, P. N., & Wason, P. C. (Eds.), Thinking: Readings
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Weisberg, R. W. (1993). Creativity. New York: Freeman.
Weisberg, R. W. (1995). Case studies of creative think-ing: reproduction versus restructuring in the real world. In Smith, S. M., Ward, T. B., & Finke, R. A. (Eds.), The creative cognition approach (pp. 53-72). Cambridge, MA: MIT Press.
附錄、「詞彙判斷作業」刺激材料
強連結 弱連結 無關連結 編號 促發項 反應項 編號 促發項 反應項 編號 促發項 反應項 1. 感冒 生病 1. 異邦 融合 1. 理解 初春 2. 秋天 楓葉 2. 禮節 手帕 2. 耳罩 災胞 3. 遊客 觀光 3. 發燒 急救 3. 耿直 企畫 4. 白紗 新娘 4. 飯店 緋聞 4. 天倫 噴漆 5. 加速 油門 5. 遊行 假日 5. 鄉下 鋼琴 6. 鐵鎚 釘子 6. 絨布 眼鏡 6. 微笑 醜態 7. 先烈 革命 7. 忽視 瞎子 7. 理論 心跳 8. 捉妖 道士 8. 進香 乩童 8. 牡蠣 既然 9. 黃昏 夕陽 9. 戒酒 癌症 9. 經典 住校 10. 郵票 信封 10. 假造 口供 10. 豬舍 愛現 11. 循環 血液 11. 爆炸 實驗 11. 瓦礫 老婆 12. 燈芯 蠟燭 12. 陽光 雀斑 12. 產假 倒帳 13. 優惠 打折 13. 物質 麵包 13. 團體 頭髮 14. 水餃 絞肉 14. 頸子 連接 14. 幸福 乾洗 15. 漂泊 流浪 15. 珠算 商專 15. 陸續 舒適 16. 死板 固執 16. 蚌珠 河床 16. 暈船 形式 編號 促發項 反應項 編號 促發項 反應項 編號 促發項 反應項 1. 刊物 啟靠 1. 旅行 跟象 1. 操作 岳程 2. 閱卷 訊洞 2. 套餐 隙有 2. 補課 收斗 3. 透明 總故 3. 得獎 線發 3. 漂亮 擎抽 4. 哺乳 窟顏 4. 斷氣 字催 4. 捍衛 皮度 5. 計倆 但諉 5. 和平 吃議 5. 剝離 使登 6. 昆蟲 礦窈 6. 遛狗 將嗜 6. 先烈 革命 7. 除臭 蜜緩 7. 慶祝 理為 7. 盾牌 刻顧 8. 虛心 窗手 8. 案例 類進 8. 剷除 愫廝 9. 氣象 潘勁 9. 探險 吸銓 9. 模樣 婉落 10. 說理 通縮 10. 野貓 降偏 10. 俊秀 謀巴 11. 體溫 奈曲 11. 早晨 肅鎮 11. 典禮 給漫 12. 謬思 信銜 12. 岔路 蒼莊 12. 神職 鮮電 13. 報廢 聞缺 13. 座椅 晃盼 13. 守時 撤搞 14. 總覽 事梳 14. 貶值 殘霍 14. 概要 輝疲 15. 湯汁 雅深 15. 禮物 播罩 15. 杏仁 擲續 16. 顯學 洋致 16. 思想 覺俚 16. 帶隊 彌奔 真 詞 部 分 假 詞 部 分It is often thought that divergent thinking is the base for solving problem creatively, for the more ideas an individual generates, the more likely he will hit the answer. This idea however has never been tested empirically, partly due to a lack of measurable index regarding the creativity of hypothesis generation. The current research therefore aimed at 1) defining an index featuring creativity in hypothesis generation; 2) investigat-ing the relation between divergent thinkinvestigat-ing and creativity in problem solving, which has been reframed as a process of generating and revising hypotheses to reach a goal by many researchers. The authors argued that the “2 4 6 problem”, a rule discovery task which had long been regarded as a task involving inductive reasoning, could be regarded as an insight problem from the perspec-tive of hypothesis generation, and therefore suit-able for representing creativity in problem solv-ing. Since many subjects who failed to discover the correct rule in “2 4 6 problem” were due to lack of perspective shifting while generating hypothesis, the authors therefore proposed that how different a new hypothesis is from the previ-ous ones could serve as an useful index for cre-ativity in problem solving. New-perspective hypotheses only referred to those hypotheses that located in different branches at the most and the second most abstract levels of the tree diagram composed of all the hypotheses generated in the “2 4 6 problem” by all the 81subjects in the
cur-rent research.
Experiment 1 aimed at justifying the new index by establishing its relation with the associ-ation theory of creativity (Mednick, 1962). A Lexical Decision Task (LDT) was designed to measure the different abilities of remote associa-tion, indicated by the differences in priming effect between strong- and weak-associated word pairs. The results of 81 subjects from National Taiwan University showed that remote associa-tion ability significantly correlated with the gen-eration of new-perspective hypotheses in “2 4 6 problem”, which then predicted the solving of the problem.
Experiment 2 then investigated whether the ability of divergent thinking would predict the creativity in hypothesis generation represented by the new-established index as well as the success in problem solving. The same group of subjects p e r f o r m e d a C h i n e s e v e r s i o n o f D i v e r g e n t T h i n k i n g T e s t ( W u , 1 9 9 8 ) a w e e k f r o m Experiment 1. The results showed the scores of divergent thinking test predicted neither the cre-ativity in hypothesis generation nor the success rate of solving the “2 4 6 problem”. Implications for distinguishing creativity required by art cre-ation and scientific discovery as well as for enhancing creativity were discussed.
Keywords: 2-4-6 problem, hypothesis generation,
divergent thinking, insight problem, creativity
