國民小學六年級實施新移民文化課程方案之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：張淑芳博士. 國民小學六年級實施新移民文化課程方案之行動研究. 研究生：陳美靜撰. 中華民國一一○一年七月.

(2) 謝辭終於也熬到這一天了，原來寫致謝辭是一個回顧的歷程啊! 在思索謝辭的內容要如何進行時，回顧這兩年的研究生生涯，才發現一路上十分慶幸的受到許多貴人的幫助，才能夠在今天順利完成我的碩士學位。這兩年的心路歷程，絕對難以用三言兩語就說清楚，箇中滋味要親身走一遭才能夠深刻體會!不過，要身兼數職絕對是非常不容易的，我在努力想扮演好教師與學生兩種身份這件事情上，耗費了許多精神、心力與體力，如今，學業終於要告一段了，喜悅之情真的是難以言喻啊! 首先，最要感謝的人就是我的指導教授張淑芳博士，在論文指導的過程中，能夠激發不同的思維觀點、邏輯訓練，並協助學生釐清重要的概念，修正論文章節架構。淑芳教授嚴謹的研究精神與認真謙虛的態度是學生學習的最佳典範。感謝淑芳教授對學生的教誨與鼓勵，讓學生有繼續進行研究的指引方向與往前邁進的動力，最終得以順利完成論文，在此致上最崇高誠摯的尊敬與感謝之意。另外，也要感謝陳延興教授、顏佩如教授在研究計畫與論文審查時的悉心指導，兩位教授的寶貴意見，以及指正論文中的缺失與錯誤，都使論文能夠更臻於完善。除此之外，也要感謝林彩岫教授、謝寶梅教授、李麗日教授、錢富美教授、張雪君教授、賴苑玲教授與曾榮華教授在百忙之中協助專家效度的審查，讓學生的課程設計能夠更加紮實與完整。此外，感謝學校的同事們，在我進修期間對我的包容、協助與鼓勵；文瑾、明華、雅智與耀宗學長，從論文發展初期到最後的教學過程都幫了許多忙，難以一一記述；還要感謝研究所同學耕欣與依玲，依玲在我提計畫被批得體無完膚時，提供一個宣洩情緒的出口，耕欣則是在我進行研究感到疲累、沒有方向、想要放棄的時候，給我支持與鼓勵，還有我們一起趕報告、吐苦水的時光，都是難忘的回憶，有了夥伴的熱情關照與鼓舞，才讓我有了撐下去的力量，這些幫忙都讓我感動萬分！最後，要感激我的父母與家人的支持，讓我無後顧之憂的投身於論文的研究，如果沒有你們的支持與一路相伴，我想我會更加辛苦，再次衷心感謝我最親愛的家人。雖然論文已屆完成，但畢業不是結束，而是另一個起始點，期許自己能夠繼續秉持著研究的精神，在日後的教學生涯中有所貢獻。.

(3) 國民小學六年級實施新移民文化課程方案之行動研究摘要臺灣社會在東南亞跨國婚姻持續開放和新移民女性生育率高於本國婦女的情況之下，越來越多的新移民子女進入國中小就讀。根據教育部的統計資料顯示，100學年度新移民子女就讀國民中小學的人數已經超過十九萬人，且呈現逐年增加的趨勢。針對此一趨勢所衍生出的教育問題及新移民多元文化教育已然成為教師們及相關教育單位不容忽視的重要範疇。本研究旨在透過行動研究的歷程，發展與實施一份適用於國民小學六年級階段的新移民文化課程方案，藉以探究與瞭解本課程方案對於提升學生的新移民文化認知程度，改變學生對新移民族群的偏見與刻板印象，與對新移民族群的尊重接納與互動關係的學習成效。本研究以臺中市快樂國小（化名）六年A班學生為對象，進行32節課的教學活動，教學過程當中，研究者運用相關影片、繪本、自製簡報及學習單等進行教學，並以課堂錄影、研究諍友觀察紀錄、課程意見調查表、學生學習單與訪談紀錄、教學省思日記等資料蒐集與分析，歸納出以下結論：一、新移民文化課程方案是一個不斷修正與調整的發展歷程，且需持續推行以增進學習成效。二、新移民文化課程方案的實施讓學生對於新移民族群文化及其相關議題在認知、情意與技能三方面的能力都有明顯成長。三、教師在進行新移民文化課程方案之前，應將多元文化教育的精神內化為自己的教育哲學觀，並以身作則落實在日常生活當中。根據上述結論，研究者對有意從事新移民文化課程教學之教師的建議，包含：一、教師應充實新移民文化相關教學知能，並提升自身多元文化素養。二、課程內容應多給予學生實際體驗機會，以提高學習層次。三、在進行教學之前，應先讓學生有小組合作的經驗。四、在進行教學時，可尋求其他教師或家長的協同教學，以減輕老師的壓力與負擔，使教學更加多元化。五、新移民文化課程方案與相關議題的教學可實施於不同學習領域。研究者對未來欲進行相關研究者之建議，包含：一、教學時間充裕可加深思考與自我反省程度。二、課程設計應考慮學生認知發展，融入相關議題以建構合宜的價值觀。. 關鍵詞：新移民文化課程方案、行動研究、新移民子女 I.

(4) The Action Research on Implementing the Immigrants' Culture Curriculum in Sixth Grade of the Elementary School. Abstract. In the era of continuous rising of the transnational marriages in Taiwan, more and more new immigration children entered the elementary and junior high schools, and being increased year by year. The purpose of this study was to implement a new immigrants' culture curriculum in the field of elementary integrated activities, and through the practical teaching ways to explore the learning outcomes of the program for students to enhance the socio-cultural awareness, to change the students to new immigrant groups stereotype, the acceptance and interaction with the new immigrants groups. The subjects of the study were drawn from the elementary school in sixth-grade students. The process consisted of a 32 classes where the researcher implemented a new immigrants' culture program. Using the action research method, data were collected through knowledge worksheets, cooperator observation records, interest inventory, students’ feedbacks and interviews, and instructor’s reflection diaries. The researcher summarized the main findings as follows: 1. The development process of the new-immigrants’ culture curriculum was a dynamic one, and the effectiveness of this curriculum required a substance amount of time to practice the lessons and to increase the effectiveness of the teaching. 2. After the curriculum, students improved on the knowledge, skills and participations on the new immigrants’ cultures and the other issues as well as their connections between ethnic groups. 3. Before proceeding with a multicultural education, the teacher needed to internalize the spirit of multicultural education into his or her own educational philosophy and practiced it in daily lives to set a good example. Based on the above conclusions, the researchers made the following suggestions: First of all, to the teachers who want to implement the new immigrants’ culture curriculum recommendations, II.

(5) including: First, teachers should enrich the new immigrants’ culturally relevant teaching knowledge, and improve their multicultural literacy. Second, the curriculum should give students practical experience opportunities to improve the level of learning. Third, before the teaching, teachers should let students experience of group cooperation. Forth, during the teaching, collaborative teaching of other teachers or parents may seek to reduce teacher stress and burden, and make the teaching more diversified. Fifth, the new immigrants’ culture curriculum programs and issues can be implemented in different learning areas. Furthermore, the recommendations for the researchers in the future, including: First, the sufficient teaching time can deepen the degree of thinking and self-reflection. Second, the curriculum design should consider the students' cognitive development, and into the issues related to curriculum to construct the appropriate values. Keywords: the immigrants’culture curriculum, action research, immigrants’children.. III.

(6) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………… 緒論………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………… 1 第一節研究背景與動機…………………………………………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題……………………………………………………………… 5 第三節重要名詞釋義……………………………………………………………………… 5 第四節研究範圍與限制…………………………………………………………………… 6 第二章文獻探討………………………………………… 文獻探討………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ……………………………………… 9 第一節從社會學角度探討族群關係之主要模式………………………………………… 9 第二節偏見之緣起及其相關概念之論述………………………………………………… 12 第三節新移民子女及其文化相關課程之研究…………………………………………… 21 第四節新移民文化及其相關概念之課程設計原則與教學策略………………………… 31 第三章研究設計與實施………………………………… 研究設計與實施………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ……………………………………… 40 第一節研究方法…………………………………………………………………………… 40 第二節研究者與研究証友………………………………………………………………… 42 第三節研究場域與研究對象……………………………………………………………… 43 第四節研究流程與教學設計……………………………………………………………… 46 第五節研究工具…………………………………………………………………………… 55 第六節資料蒐集、整理與分析…………………………………………………………… 58 第七節研究信效度………………………………………………………………………… 59 第八節研究倫理…………………………………………………………………………… 60 第四章研究結果與討論………………………………… 研究結果與討論………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ……………………………………… 63 第一節新移民文化課程方案之教學歷程分析…………………………………………… 63 第二節學生學習成效與對課程內容與教學活動看法之分析…………………………… 78 第三節研究者在行動研究後之教學省思與成長………………………………………… 95 第五章結論與建議…………………………………… 結論與建議………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ………………………………………… ……………100 第一節結論…………………………………………………………………………………100 第二節建議…………………………………………………………………………………102 IV.

(7) 參考文獻中文部分…………………………………………………………………………………… 106 英文部分…………………………………………………………………………………… 110. 附. 錄. 附錄一多元文化理論實施於各學習領域課程之相關研究一覽表……………………………113 附錄二課程實施家長同意書……………………………………………………………………117 附錄三國小學生對新移民子女同儕接納態度量表初稿專家效度問卷………………………118 附錄四態度量表專家審核名單…………………………………………………………………124 附錄五態度量表專家意見審查建議表…………………………………………………………125 附錄六國小學生對新移民子女同儕接納態度量表正式問卷…………………………………128 附錄七新移民文化知識測驗……………………………………………………………………132 附錄八本研究之教學活動設計…………………………………………………………………135 附錄九教學活動設計專家審核名單……………………………………………………………153 附錄十教學活動設計專家意見審查建議表……………………………………………………154 附錄十一新移民文化課程方案介紹……………………………………………………………156 附錄十二課程意見調查表………………………………………………………………………160 附錄十三教學省思紀錄表………………………………………………………………………163 附錄十四學生訪談大綱…………………………………………………………………………164 附錄十五訪談同意書……………………………………………………………………………165 附錄十六課程學習單……………………………………………………………………………166 附錄十七學生活動照片…………………………………………………………………………173. V.

(8) 表. 次. 表 1-1 94-99 學年度臺中市新移民學生就讀國民中小學各年級人數與比例……………………2 表 2-1 新移民子女論文各類議題統計……………………………………………………………21 表 2-2 新移民子女相關論文研究方法整理一覽…………………………………………………23 表 2-3 新移民子女相關論文研究結果整理一覽…………………………………………………26 表 3-1 研究証友之工作分配………………………………………………………………………43 表 3-2 課程活動與主要概念對應一覽……………………………………………………………52 表 3-3 本研究教學進度……………………………………………………………………………53 表 3-4 資料代號一覽………………………………………………………………………………59 表 4-1 國小 N 版本五上、五下與六上綜合活動學習領域課程內容一覽………………………63 表 4-2 新移民文化知識測驗結果統計……………………………………………………………81 表4-3 學生對新移民族群印象前後測之t考驗分析…………………………………………… 84 表 4-4 對照組學生對新移民族群接納與互動關係之前後測 t 考驗結果分析…………………87 表 4-5 實驗組學生對新移民族群接納與互動關係之前後測 t 考驗結果分析…………………87 表 4-6 實驗組與對照組學生對新移民族群接納與互動關係後測之 t 考驗結果分析…………87 表 4-7 學生對整體課程喜愛程度調查一覽………………………………………………………90 表 4-8 學生對整體課程喜愛原因之調查一覽……………………………………………………90 表 4-9 學生對整體課程不喜愛原因之調查一覽…………………………………………………91 表4-10 學生對課程個別活動喜愛程度之調查一覽…………………………………………… 91 表4-11 學生對課程個別活動喜愛原因一覽…………………………………………………… 92 表 4-12 學生對上課方式的喜愛程度之調查一覽……………………………………………… 93 表4-13 學生對研究者教學滿意度調查一覽…………………………………………………… 94. VI.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 刻板印象、偏見、歧視之關係……………………………………………………………16 圖 3-1 六年 A 班教室平面…………………………………………………………………………45 圖 3-2 本研究流程…………………………………………………………………………………48 圖 3-3 課程架構……………………………………………………………………………………49 圖 3-4 本研究之三角檢核方式……………………………………………………………………60. VII.

(10) 第一章緒論隨著交通的便捷發達與資訊科技的快速進步，臺灣已邁入多元文化的社會，尤其面對新移民子女受教育人數急遽增加的今天，有關國民小學階段一般學生對於班級中的新移民子女的包容接納態度與對其族群文化的認知程度，成為本研究所欲探討的焦點。本章共分為四節，旨在說明本研究之背景與動機、研究目的與問題，並進行本研究中重要名詞之釋義，且說明本研究之範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 茲將本研究之研究背景與研究動機分項說明如下：壹、研究背景在二十一世紀全球化的波濤中，其中一個潮流就是跨國婚姻的結合。尤其近年來，我國政府為緩和人口結構因為少子化及快速老化而導致的急遽改變，除鼓勵國人生育、減少養育負擔外，在移民政策上亦採開放態度。因此，臺灣在人口結構與家庭結構方面產生了很大的變化，國人與外籍人士登記結婚的情形日趨普遍，漸漸地，一群又一群的新移民女性，已悄然地藉著婚姻移民的方式進入臺灣社會，她們大多來自東南亞和中國地區，其人數之多不但足以成立一個新的市鎮，其生育的下一代在未來更將改寫臺灣族群的輪廓（梁玉芳，2004）。臺灣的跨國婚姻現象，造就新移民人口數逐年增加，這些新移民的子女陸續進入學校，使得臺灣的學生族群結構更為多元。臺灣原本就是一個由移民組成的多元族群社會，全臺人口的族群結構大致可分為閩南（72％）、客家（14％）、外省（12％）與原住民（2％）（李明芳、吳遠志、周遠祈、涂志賢、黃子芳，2008）。由於臺灣跨國婚姻現象蓬勃發展，已造成全臺人口的族群結構產生改變，根據資料顯示，新移民人數已由93年底的33.6萬人，快速成長至 100年底的45.9萬人，其中大陸籍與港澳地區的女性配偶佔32.1萬人，佔70％，東南亞等國籍13.3 萬人，佔29％，相較於100年底我國原住民人口數42.6萬人，這些新移民（外籍與大陸配偶）已成為臺灣第五大族群（內政部統計處，2012）。隨著新移民嬰兒出生數的逐年遞增，新移民的子女陸續就學，學生數也逐漸增加，100 學年度新移民子女的就學總數便達到50.1萬人，而且就讀國民中、小學生數已逾19萬2千人，較99學年度成長8.6％。如與93學年度相比，8年來國中、小學生數自284萬人降為233萬2千人，新移民子女學生數卻不減反增，由4萬6千人成長至19萬2千人，遽增了14萬6千人，佔國中小學生數之比率亦由1.6％快速增加至8.3％，其中國小一年級新生數近2萬5千人，平均約每9位 1.

(11) 國小新生就有1人為新移民子女，國小全體新移民子女學生人數預期在100學年度達到高峰，國中階段則預期在105學年度達到高峰。此類學生數的增加也反映了該族群學生的比例，以臺中市為例，99學年度國小新移民學生數學生人數為4228人，佔全市國小總人數的5.2％；國中新移民學生人數5060人，佔全市國中總學生數的1.7％；全市新移民學生總數共10288人，佔總學生數的7.9％（教育部統計處，2011），如表1-1所示。另外，根據教育部統計（教育部統計處，2012），100學年度新移民子女就讀國民中小學的人數已經超過19.2萬人，較99學年度之 17.7萬人增加了1萬5千多人，增幅為8.58％。臺中市新移民學生就讀國民中小學各年級的人數與比例，也正逐年增加之中，在如此多種族融合的現代社會中，新移民族群相關文化課程的教育是重要且勢在必行的。表 1-1 9494-99 學年度臺中市新移民學生就讀國民中小學各年級的人數與比例就讀一二三四五六七八年級年年年年年年年年級級級級級級級級 94學年度 332 307 258 230 195 154 89 85. 九年級 85. 佔總學生人數比例 1.2％. 95學年度. 482. 410. 347. 298. 251. 208. 134. 109. 86. 1.6％. 96學年度. 684. 525. 434. 360. 335. 258. 176. 180. 94. 2.1％. 97學年度. 739. 734. 540. 476. 378. 342. 213. 171. 166. 2.7％. 98學年度. 825. 801. 747. 600. 502. 400. 272. 218. 171. 3.3％. 99學年度. 885. 813. 790. 744. 607. 489. 327. 281. 224. 3.9％. 資料來源：教育部統計處（2011）。教育部和各縣市政府教育局因應上述新移民人數及其子女入學人數激增的趨勢，推動了各項補助與學習輔導措施，希冀教師能具備多元文化教育的素養以利教學的進行與消弭同儕之間的排擠現象。夏曉鵑（2005）指出，在欠缺多元文化觀點的菁英文化假設之下，雖然父母迥異的文化背景能提供子女更多樣的刺激，但如果外在環境不友善，則可能造成其生活與學習方面的適應問題。因此，在學校教育環境中，教師必須瞭解不同文化背景學生之特質，摒除刻板印象、偏見與歧視，並提供素材，使學習者有機會反觀自己與他人所處的相對位置，在與不同文化屬性者互動時，從差異與共同之間，展開自我認同、相互認同與擴大生命視野的契機（何青蓉、陳源湖，2005）。所以，教師不應只是單方面的規劃「理想課程」，更應該增加本身的多元文化素養，並瞭解新移民的需求，促成臺灣社會文化與新移民原生文化雙向、 2.

(12) 平等、尊重、共生的互動。貳、研究動機研究者檢視目前國小階段社會科學習領域或是綜合活動學習領域的教科書，不論是康軒、翰林、或南一的版本，分析各家版本內容後，普遍發現有關臺灣少數族群的介紹，多集中在原住民的社會文化與節慶特色，至於新移民族群部分可說是隻字片語，份量極為不足，無法使學生對新移民族群及其文化產生充分的認識。其次，我們日常生活中接觸東南亞國家民眾的機會高過許多國家，在外籍配偶子女逐漸進入學校教育體系之際，對其文化的瞭解、尊重與欣賞有其需要及迫切性，但教科書未能反映此一在地需求，所擇取的題材仍是以西方主流文化為多，容易造成教師教學時忽略此一議題的重要性。因此，研究者認為教師不應依賴教科書內容，應轉化課程設計，自編或改編課程以進行教學實踐，引導學生對其他國家及文化的理解與覺察，讓學生有能力從多元的觀點去看世界，並學習尊重及包容不同文化的差異性。再者，經過文獻探討發現（林明幟，1997；林志成，2003；熊淑君，2004；吳錦惠，2005；蔡昌樺，2005），大部分的多元文化教育相關研究多以國小中低年級的學生為研究對象，而且活動設計著重在介紹少數族群的慶典、文化特色，易流於表面膚淺的認識。反觀，國小高年級階段的學生具有較成熟的思考能力，自我中心的觀念逐漸的降低，正值角色多元認知形成的重要時期，可以開始學習從不同的觀點，思考具有爭議性的族群議題。綜上所述，由於現行國小社會學習領域或是綜合活動學習領域教科書對於臺灣的新移民族群，並沒有足夠且深入的介紹，無法使學生對於一同生活在這塊土地上的新移民族群有正確的認識，因此，本研究所發展的新移民文化課程方案，藉由在綜合活動學習領域實施教學，透過多元的教學策略讓學生認識新移民族群及其相關文化內涵，打開學生的經驗世界，以引導學生反思面對不同文化差異所應該有的態度，促使學生能擴展全球視野，提升未來面對多元文化、多重觀點及全球關連等相關議題的參與能力。如何為國小高年級階段的學生設計一份以新移民族群為主題的新移民文化課程方案，是迫切需要且富有意義的。此為本研究的動機之一。認為隨著東南亞婚姻移民人數不斷的增加，社會大眾憂慮新移民女性會搶了臺灣人的工作，擔心新移民子女發展遲緩，將拖垮了臺灣人口素質，加上媒體傾向以誇張的方式，大幅報導某些單獨的個案，造成不知情的民眾相信這些「錯誤的印象」，進而對新移民族群心生厭惡，媒體無遠弗屆的傳播效果，也在無形之中強化校園內學生「敵視」或「鄙視」新移民族群的氣氛（劉茹敏，2006）。Bronfenbrenner（1979）也指出，來自兩個不同文化結合婚姻 3.

(13) 的孩子，在成長的過程中比一般的小孩承受更多的負面壓力，在建立自我認同的方面遭受較大的困難；此外也由於遭受社會成員的排斥而造成適應困難或低自尊，導致心理適應失調。在電子媒體與報章廣告的影響之下，買賣婚姻的說法不僅使新移民女性遭受到種種的污名化，新移民子女也無法倖免，各種憂慮新移民子女素質低落的論述，包括語言發展遲緩、學習表現差等報導，不論從政治政策、教育政策或社會教育的角度來看，社會大眾直覺地將他們視為需要特別照顧的一群，無形中將其標籤化，造成新移民子女心理上極大的傷害。「我尊你卑」的主流觀念深植在大眾的心中，尤其是正值求學階段建立價值觀的莘莘學子們，也學習到這種「隱含」的歧視觀點與似是而非的印象，造成校園中新移民子女難被一般學生「公平」看待（許卉儀，2009）。研究者在擔任高年級導師的這些年來感受尤其深刻，在課堂中或私底下相處時就會有意無意聽到學生們在談論有新移民身分背景的學生說話好像怪怪的，也有新移民子女提及自己每天都有洗澡，但因膚色較深，則被同學嘲笑為骯髒且有體臭，而且，每當要分組進行活動時，孤單一人被排擠在小圈圈之外的一定是這些有新移民身分背景的學生。看到他們臉上落寞的神情，研究者心裡總是在想：「他們一定也很想融入其他同學的生活圈吧!」因此，如何改善國小學生對新移民族群錯誤的刻板印象與偏見，以促進國小學生對新移民族群的接納與互動關係。此為本研究的動機之二。研究者在進行新移民文化課程方案之前，回首過去幾年的教學歷程，或許是因為在師院求學以及在國小實習的時候都比較少接觸到多元族群的關係，對於新移民的學生或多或少也存有一些刻板印象：總以為這群學生的學業成績會比較低落，也較容易有一些問題；但實際接觸這些學生後卻發現並非如此，新移民學生的學業成績雖然有落差，但是卻不盡然是族群的因素，有時和家長對學生教育關心程度是有比較大的相關。觀察教學現場後發現不同族群學生的學業成就表現並非如同我原本的認知，同時我也從研究所的課堂學習中去檢視反省過去的教學歷程，才突然驚覺我原來也是一直用主流社會的價值觀來評斷學生的學習表現，但我在這兩年來是否有真正去深入瞭解學生的文化背景？我認為學生學不好、教不會，是我教學技巧上的問題，是學生自己不夠努力，卻沒有真正用「心」去發掘、去看到孩子的優點，沒有建立一個讓他可以發揮的舞台。隨著學生族群的組成越來越多元，新移民族群的相關議題也愈受重視，透過行動研究的歷程，除了提升學生對於新移民族群文化及其相關議題的認知程度與情意培養之外，研究者希冀透過自我覺察與省思的過程，能夠對於自身的教學專業有所成長。此為本研究的動機之三。. 4.

(14) 第二節研究目的與研究問題研究目的與研究問題根據研究背景與研究動機，本研究主要的研究目的有三：一、探究國民小學六年級實施新移民文化課程方案的教學歷程。二、分析國民小學六年級實施新移民文化課程方案的學習成效與學生看法。三、瞭解研究者在實施新移民文化課程方案過程中的教學省思與成長。依據前述研究目的，提出本研究之研究問題如下：一、國民小學六年級實施新移民文化課程方案的教學歷程為何？二、國民小學六年級實施新移民文化課程方案後，學生的學習成效與看法為何？三、研究者在實施新移民文化課程方案過程中的教學省思與成長情形為何？. 第三節重要名詞釋義重要名詞釋義一、新移民子女新移民子女所謂「新移民子女」是指子女出生時，其父或母的一方為居住臺灣地區設有戶籍國民，另一方為外國籍或大陸籍人士。本研究所稱之新移民子女是指透過各種管道與臺灣男子結婚，其原國籍為中國大陸或東南亞國家，包括越南、印尼、泰國、菲律賓、馬來西亞、高棉、柬埔寨等地區之女性所生之子女，就讀於國民小學階段普通班，並且居住在本國之國民。近年來為避免外籍配偶遭受汙名化，內政部乃將外籍配偶正名為「新移民」，故本文引用的文獻資料凡是出現「外籍子女」、「新台灣之子」，皆以「新移民子女」稱之。二、新移民文化課程方案新移民文化課程方案是一份具備多元文化教育概念的課程，這份課程是動態的、持續發展的。過程中包括了實際的活動與思考的活動。學生要手腦並用，運用創意與問題解決步驟，完成抽象或具體的成品，最終獲得知識並與他人分享成果，以達到方案的目的。另一方面，教師也從傳統教學主導者的身份，轉變為教學引導者的身份，提供學生在方案學習時的諮詢，引導學生達成方案的目標。新移民文化課程方案內容必須以多元化的觀點來說明社會中有關族群、性別、其他弱勢團體等議題，並在教室中運用民主的原則來進行教學，不只是要減低族群偏見和歧視行為的發生，更要積極地協助學生將課程內容所蘊含的價值觀加以內化，使其能成為具有社會行動能力的公民，並藉由實踐的過程追求更美好的生活。三、行動研究行動研究強調實務工作者的實際行動與研究之結合，鼓勵實務工作者採取質疑探究和批 5.

(15) 判的態度，在實務中進行反思，以改進實務工作。本研究的行動研究是指依照計畫、行動、觀察、反思的研究步驟，透過不斷的檢視、反省、行動的循環歷程發展一份新移民文化教學方案，以提升學生對於新移民族群的文化認知與接納態度，期能改進課程實踐並增進自我專業成長。. 第四節研究範圍與研究範圍與限制範圍與限制茲將本研究之研究範圍與研究限制分項說明如下：壹、研究範圍本研究之研究場域與對象、研究設計如下所述：一、研究場域與研究場域與對象場域與對象本研究場域是位在臺中市東區的一所中型國民小學，研究對象是以六年 A 班的學生為主，參與學生共計三十三名，十七位男同學，十六位女同學。在族群背景方面，該班有兩位原住民身分的學生，沒有外省籍，沒有客家人，閩南人數最多共有二十七位，具有新移民子女身分的學生有四位，母親為大陸籍、印尼籍的均有一位，母親為越南籍的有兩位。二、研究設計本研究採行動研究的方式進行，實施課程的時間是利用每週的綜合活動課，每兩週進行一個單元，每次上課時間為一堂課（四十分鐘），每週上課二至三次，課程教學進行的時間從 2011 年 11 月 15 日到 2012 年 4 月 27 日，總節數為 32 節課，歷時將近六個月的時間。課程內容為自編教材，分六個單元進行教學，前三個單元旨在增加學生對新移民族群文化的認知，提升對他國文化欣賞的能力。後三個單元旨在讓學生檢視自身對新移民的刻板印象與族群偏見，進而能肯定新移民所付出的努力與傑出表現，培養彼此尊重與接納的態度。貳、研究限制本研究過程中，因涉及教學內容與研究者的個人經驗與特質等，可能使研究產生限制，茲就教學內容與研究者本身可能導致的研究限制分別說明如下：一、就教學內容而言本研究只針對該班的綜合活動學習領域課程進行探討，其他科目的教學則不在本研究的討論範圍內。由於新移民文化的內涵相當廣泛，為了避免學生額外的學習負擔，及引起家長對於學科課程時間是否被佔用的疑慮，研究者僅將與教科書內容有關的文化知識與議題，或是當時所發生的重要新聞時事融入教學之中，無法將所有議題均納入研究範圍。本研究所發. 6.

(16) 展之新移民文化課程方案的教材內容與課程設計是依照本班學生特殊需求、配合其族群文化為主，因此在適用性或類推上有其侷限，其研究結果是否能推論至其他場域或其他研究對象，有待進一步的研究與考量。二、就研究者本身而言研究者本身即是行動實踐者，在處理文化相關議題與分析資料時，可能會加入研究者的主觀意識進行判斷，加上研究者是級任導師，在本身角色的扮演與拿捏上也會影響師生之間的互動。針對此種限制，研究者在研究過程中，透過與指導教授、多元文化課程與教學設計的專家學者及研究証友的討論，修正自己的主觀意識，並藉由閱讀省思日記、訪談紀錄及觀看教學錄影資料等，隨時反省自己的教學及師生之間的互動情形，逐步調整教學策略以求更臻完善與適切。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本章就本研究相關的重要概念之文獻與實徵研究，加以整理與分析，首先，要探討有關形成偏見的原因，就應該先瞭解族群互動關係的主要模式，藉此得知產生偏見的緣起，並探討其相關概念與理論，以作為本研究發展新移民文化課程方案之學理基礎。其內容共分為四節：第一節是從社會學的角度探討族群關係之主要模式；第二節闡釋偏見的緣起與其相關概念之論述；第三節整理新移民子女及其文化相關課程之研究；第四節說明新移民文化及其相關概念之課程設計原則與教學策略。. 第一節從社會學角度探討族群關係之主要模式族群之間的關係常基於生理上、文化上及權勢上的不同而異。在族群互動關係中，多數族群會產生刻板印象、偏見與歧視等心理和行為，並且透過課程、教科書或是教學活動而傳遞，對於少數民族學生的學習動機和學業成就都有負面影響，甚者對於人類未來社會發展都有極大的影響。大多數人認為階級鬥爭會是社會衝突的最大原因，其實我們今天所看到且經歷的社會衝突其主要原因都是由於種族主義的偏見與歧視所導引出來的。經濟利益分配的不均引起勞資間的衝突雖是不可否認的，卻非人類歷史上社會衝突的主要因素，種族及族群間的差異才是主因。壹、族群關係的主要模式從歷史的角度來看，不同文化、信仰和習俗的人群與團體彼此間的來往與互動並非是獨立的事件，而是經常發生的；這種接觸往往是文化播散的主要方式。不同族群的接觸有時候是和平的，例如通婚與交易買賣；有時候卻是暴力野蠻的，例如戰爭與侵略。族群團體間的來往與互動關係有不同的模式。茲就其關係的程度，由最極端到最和平的依序列出其主要模式分述之（Alba, 1990 ; Feagin, 1993 ; Marger, 1997）：一、滅種（genocide）或撲殺（extermination）：這是族群關係中最極端和激烈的一種模式。這是有系統、有計畫的用暴力將另外一種族群或少數團體加以撲殺毀滅，或者以強制性的節育方式來中斷其分子的延續。二次世界大戰，德國納粹政權殺害六百萬歐洲猶太人是最常提及的滅種案例，人類歷史上的滅種案例很多，滅種一詞也能用以敘述美國對北美洲印地安人的政策，在十九世紀初，北美大約有六十萬印地安人，由於戰爭、疾病及被送往環境不合宜的保護區等因素，到十九世紀中葉，人口下降至二十五萬。二、驅逐（expulsion）：雖然沒有滅種或撲殺那樣的暴力和殘酷，但是被驅逐出自己的土 9.

(19) 地，其效果相去不遠。這是以強迫的方式將一個族群或少數團體驅趕出其原本的地域，印地安人的被送往保護區是一例；又如 1979 年越南逐出一百多萬的華僑，如今分居於世界各大洲。通常，滅種或驅逐手段的使用之所以會發生，是因為強勢團體為了奪取少數團體所擁有的資源或財富，例如：印地安人之所以被驅趕是因為他們的土地是白種移民所需要的；華裔越人的經濟資源財富則是越南統治者所欲控制的。另外一種原因是強勢團體認為少數族群團體「可能」帶來的威脅所引起。因此，先下手為強以防其發生。二次大戰時期，美國政府對日本宣戰後，認為在美國的日本僑民「可能」構成威脅，因此將他們驅趕到集中營。而德國納粹則認為猶太人「可能」干擾了純種德國人的優越品質，因此必須加以滅除。：係指一個政府立法排拒某種某種特定對象為其社會分子。由於就三、排拒（exclusion）業機會下降，美國國會曾在 1882 年設立排華法案（Chinese Exclusion Act）以防止中國人的移入，連在美的華裔也不能接其家人來美。在二十世紀初期，美國對南歐、東歐以及其它亞洲地區的移民也採用同樣的排拒方式。：社會上的強勢團體將少數團體加以地域上或社會上的間隔稱之。四、隔離（segregation）所謂地域上的隔離是指在居住地的分隔，使少數團體與強勢團體分地而居。社會上的隔離是只禁止少數團體分子對特定社會活動的參與。在美國，黑人和西班牙語系後裔的住宅區常跟白人的住宅區是分開的；由於學區依住宅區而分，因此，學生也被隔離了；一些較高級的白人社會團體活動常拒絕非白人的參與，這些都是隔離模式的具體表現。有些隔離是有法律根據的，像以往南非或美國南方的種族隔離政策；但大多數的隔離是法律所不允許的，但由於長期的傳統陋習，部分人仍持此觀點為之。然而，有些隔離卻是自願的，例如第一代的移民，由於語言、習俗的不同而情願跟同族群的一同居住來往。這就形成了美國等大都市地區裡的中國城、韓國城、波蘭人社區、小義大利等等。臺灣早年的軍眷村，事實上也算是一種隔離。：係指壓制少數族群或團體在社會上應享有的平等機會與待遇。五、壓抑（oppression）這種壓抑模式雖對少數團體有不平等的待遇，但至少仍容許它的存在。強制團體控制社會中的所有資源及權勢，並對少數團體加以剝削或壓迫。美國早年的奴隸制度就是一種很明顯的壓抑模式：白人以暴力和法律來壓榨黑人奴隸的廉價勞力。今日黑人與白人的關係已有所改善，但黑人仍被壓抑是事實。印度境內的回教徒、馬來西亞與印尼境內的華人都是當地社會中受到壓抑的少數團體。六、同化（assimilation）：社會裡的少數族群或團體放棄其本身的文化而接受強勢族群的文化，並成為主流社會的一部分的過程。移民到達目的地後逐漸棄除原有的文化習俗，而接 10.

(20) 納當地的語言文化，就是同化的過程。在 1960 年代以前，美國社會對少數團體的政策是同化：要求他們學習一種美國薩克遜白人文化為主的主流文化，才能成為美國人。我國歷史上的所謂外族「漢化」，事實上也是同化的過程，外夷受漢人文化的薰陶，而接受漢人文化。七、多元型（pluralism）：多元型是指社會裡各種不同的族群和團體彼此之間和平共存，相互容忍尊重。有人稱這種模式像西方餐桌上的沙拉盤，各種樣式的生菜混列在一盤裡，但不失其各自原有的特質。美國自由思想分子，尤其是 1960 年代以後，所追求的目標就是多元型的社會，希望能夠達到各族群之間的和平共存，締造一個具有多元文化的美國社會。在歐洲的瑞士可能就是一個比較標準的多元型社會，因為瑞士的族群包括有德、義、法語系與猶太人，以德義法三種語文為其法定語言，也並沒有一個統一的宗教，各族群間彼此尊重相處而無衝突。新加坡也是一個多元型的社會，華人、馬來人與印度裔等族群在法律的保障下都有相等的地位。：混併是指將社會內各種不同的族群混合組併成一個新團體的八、混併（amalgamation）模式。混併的過程並不單純，通常要經過數代的族群間的通婚，才會把原有的特質慢慢地消退，且在混併的過程當中，強勢團體與少數團體的界限不再存在。新形成的團體跟原有的任何一個團體都不完全相同。「大熔爐」一詞常被用來形容美國的移民政策。綜上所述得知，少數團體既然受到不平等待遇與歧視，那麼他們就是生活在強勢團體的陰影之下，因此，少數團體對於這種不平等的安排會有下列三種反應：第一種反應方式是接受現有的安排，承認本身的低等地位。在強勢團體的控制下忍氣吞聲的討生活、求生存、過日子。有些少數團體為了生存只有放棄其原有文化，而為強勢團體所同化；第二種反應方式是迴避。少數團體既不願接受強勢團體的文化，又不敢反抗強勢團體，因此，儘量避免彼此間的往來，這種自願隔離就是一種迴避方式。華人聚集在美國各大城的唐人街就是一個很好的例子，因為在唐人街裡，華人講華語、吃中餐、看華語電影、讀中文報紙等，可以不必與白人或其他非華人來往。近年來，移民到美國的僑民以中國人多的地區為目的地，就是迴避方式的表現及反應；第三種反應方式就是抗拒或反抗。反抗的方式包括罷工、罷市、參政奪權、示威或採取法律行動，有些方式可能會牽涉到武力或暴力的使用，對強勢團體所擁有的資源加以破壞等。中國西藏在 1950 年代對中共統治的反抗就是武力流血事件。貳、偏見態度與歧視行為的明顯特徵強勢團體與少數團體之間的關係與互動，除了真正能夠達到互助互敬的多元型社會，以及重新組成的新混併型社會以外，其他所有的關係模式多少都具有高低不平等的潛藏危機， 11.

(21) 事實上，每一個團體或社會都具有某種程度的「族群中心主義」（ethnocentrism）：一種以本身的文化為標準來評判他人文化優劣的傾向。這種傾向往往造就了對其他族群與文化的偏見或歧視。社會學與心理學對偏見與歧視的研究中發現下列四點很明顯的特徵：一、偏見的觀點與態度往往是因為個人的挫折、孤獨、欠缺安全感及失敗經驗所引起的。有這些特徵的人用偏見來掩飾個人的缺點和恐懼，社會心理學家把這種現象稱之為「挫折與攻擊假設」（frustration-aggression hypothesis）。它指出攻擊行為往往是挫折的表現，當一個人遭受挫折時，他會以攻擊的態度或行為來宣洩自己的憤怒。一個對少數團體持有偏見的人，往往會把個人的挫折經由自我的發洩轉移到對他人的偏見觀點及歧視行為。二、有偏見或歧視的人往往把少數團體當做「代罪羔羊」（scapegoat），用來宣洩個人的挫折。1980 年代初期美國汽車工業蕭條時，很多人失業，因此，日本人和日本汽車就成為這些失業工人的「代罪羔羊」。電視上常有工人砸毀日本汽車的鏡頭，路上也有「失業：日本製造」（Unemployment：Made in Japan）的標語；在十九世紀晚期，加州工作機會減少時，早期的亞洲移民也曾經是當地白人的宣洩對象。三、偏見往往存在於潛意識裡。人們把偏見視為實際的情況屢見不鮮，辯稱對少數團體的歪曲描述或印象不是偏見而是事實，有時候具有偏見的人並不知道自己有偏見。西方基督徒有不少人對猶太人有偏見，可是卻認為這種看法有聖經上的依據，是正確的；另外，有偏見的人會藉著醜化或攻擊他人來滿足個人的私心，提高個人的自我形象。四、偏見不是天生的，而是一種「有樣學樣」式的感染，人們經由觀察而模倣，人云亦云的把某一少數團體加以塑型和醜化；因此，偏見可經由團體間的接觸和互動而逐漸消失或減低其程度，塑型的印象往往來自於孤立與欠缺瞭解，不論是個人或團體間的接觸與互動都可以補救這些缺陷，減少偏見。綜上所述，研究者瞭解到偏見與歧視會出現的態度特徵與行為表現，因此欲以實施新移民文化課程方案的實際教學行動來改善學生對於新移民族群的偏見、刻板印象與歧視行為，進而增進不同族群之間的接納態度與發展良性的互動關係。接著探討造成偏見的緣起及其相關概念之論述。. 第二節偏見之緣起偏見之緣起及其之緣起及其相關概念及其相關概念之論述相關概念之論述由於本研究的研究對象為國小六年級階段的學生，為達到減低國小學生對新移民族群的偏見以增進彼此接納與尊重的態度，常言道要解決問題，必須先瞭解問題之所在，因此研究. 12.

(22) 者應該先從瞭解造成偏見的緣起，再進一步探討學生的偏見是如何形成的，以利後續選擇與設計適合的課程內容與介入方法進行教學。以下分別闡述偏見之緣起、偏見的本質及其相關概念之定義、偏見形成的因素與減低偏見的方法。壹、偏見之緣起由於各民族之歷史背景、語言型態、生活方式、禮儀風俗之不同，族群之間極容易產生不良的互動關係和衝突。不良的族群關係主要包括「偏見」與「歧視」，他們通常來自以下的原因，並因此構成族群中心主義（ethnocentrism）（Gollnick & Chinn, 1994）：一、對某一族群之歷史、文化和主觀的價值與知覺，缺乏認識。二、對某一族群持刻板印象與偏見，以偏概全。三、依據我族的標準和價值觀去判斷其他族群。四、把負面印象與特質加在其他族群身上。五、評斷其他族群時，認為他們的遺傳和文化遜於我族。在教育活動中，教師的觀念和行為可能存有族群偏見和歧視，課程、教科書與測驗評量等也可能受到刻板印象與偏見的影響，使少數民族學生失去均等的教育機會。因此，如何檢討偏見的意識型態，減低甚至消除歧視的行為，是現今多元族群社會的重要課題之一。貳、偏見的本質根據 Duckitt（2001），偏見（prejudice）一詞的出現是在 20 世紀初，當時種族主義的態度被視為理所當然，直到第一次世界大戰後，社會科學家們開始反對將其他種族視為較卑微的想法，因此，種族主義的態度被界定為偏見，一種不正義、不公平及不理性的負向團體態度。而且早在 1954 年，Allport 就將偏見定義為「對一個人的敵意態度，只因為其隸屬於某一團體，而因此認為他擁有該團體令人討厭的本質」，也就是說，偏見是指對某人或團體的一種負面態度。 Breckler（1984）指出，偏見是一種建立在想像或沒有根據的觀點對某一個人或某一個團體預設的看法和態度，而且通常是對某一個少數團體成員的反面態度，偏見的產生主要來自人們對其他團體預先設定的刻板印象（stereotypes）。所謂刻板印象是指社會對某一團體或個人加以描繪的特徵。這些特徵可能有事實的依據，但往往卻是不正確的偏見。例如，你有一位來自南部的是有比較木訥，也比較鄉土化，因此你就認定所有南部的學生都是內向寡言、且不合潮流的，這就是以偏概全的刻板印象；在美國白人眼中，印地安人酗酒，黑人運動神經比較發達、且大多來自單親家庭，猶太人個個會念書、會理財，這些都是對少數團體的刻 13.

(23) 板印象。有些負面的刻板印象是具有危害性的，例如，美國白人把黑人看成有違法犯罪的傾向，把在美國的義大利後裔都歸類到地下社會的成員，把來自哥倫比亞的移民都看做是販毒者；在臺灣，往往有人把隊伍軍人當成是精神不正常的老兵，把客家婦女個個看做是強悍難馴的潑婦。這些都是反面有害的刻板印象。但也有些刻板印象是正面的，例如，把美國的亞裔移民視為力求上進、自立更生、學業超等的族群；把猶太人視為有錢財的大銀行家；中國大陸同胞在臺灣開放探親之後，把來自臺灣的親友都想像成腰纏萬貫的大財主，這些雖是屬於正面的刻板印象，但卻是不正確的，而且對少數團體亦可能有所損傷，例如，把亞裔美人看成肯上進與互助的團體，聯邦政府就不會重視對貧苦亞裔的福利問題；大陸親友把臺灣來的每個人都看成散財童子，害得經濟不充裕者不敢赴大陸探親，或只有打腫臉充胖子（曾筱甯，2002）。依此而論，持有偏見的個體，大多數是以全然負面的框架對待遭受偏見的對象的。參、偏見及其偏見及其相關概念的定義及其相關概念的定義 Aronson（1994）說明刻板印象、偏見與歧視有層次之別，刻板印象（stereotypes）屬於認知成份（the cognitive component）；偏見（prejudice）屬於情感成分（the affective component）；而歧視（discrimination）則屬行為成分（the behavioral component）居多，以下分述刻板印象、偏見與歧視的定義與相異之處。一、刻板印象 Franzoi（2006）指出刻板印象在偏見形成過程中扮演重要的角色，因為刻板印象是一種基模，以類別思考的形式幫助我們快速判斷社會訊息，簡化世界現象所使用的簡單方式，以節省認知資源，而將他人分類的傾向，使偏見變得越來愈僵硬。Allport（1954）說明人類描述外貌、特質、職業等的刻板印象時，會在腦海中形成一幅圖畫，且認為這幅圖像代表這個團體所擁有的共同特徵，而忽略他們的個別差異，例如：英裔加拿大人認為法裔加拿大人是「健談的」、「易激動的」、「自豪的」；性別刻板印象則認為女性是「溫柔婉約的」、「依賴心重的」、「善解人意的」，男性是「陽剛的」、「理性的」、「具支配意識的」。Smith（2001）說明有些刻板印象的確真的能反映團體間的差異，但有時候刻板印象並無法反應差異的事實，例如， LaPiere（1936）的研究發現加州人對亞美尼亞裔美國人的刻板印象是違反法律，但事實上的真相記錄中，只有 1.5％的亞美尼亞裔美國人曾被警察逮捕（莊耀嘉，2001）。因此，刻板印象並不適用於團體中的每個成員，因為不是每個法裔加拿大人都很健談，也不是每個女性都很有依賴性，可見刻板印象可能無法準確地描述某團體，也可能並不能代表某個團體的事實呈現。由此可知，一旦刻板印象有合理化的情況時，對某些團體便會有不公平的現象與問題 14.

(24) 產生。此外，刻板印象會造成偏見，偏見也會伴隨著刻板印象出現，因此，以下說明偏見的定義與可能之形成原因。二、偏見 Feagin（1993）指出，所謂偏見是一種以刻板印象為基礎，對他人評以負面觀點的態度。有偏見的人常依據特定的文化、性別、宗教信仰而給予對方一種預設立場的判斷，如果以個人所屬的族群作判斷，這種刻板印象就稱為「族群偏見」。族群偏見通常是優勢民族對於弱勢民族之負面的描述和態度，例如，歐美白人認為黑人智力較低、懶惰骯髒，而中國的漢人數千年來也都以「中」自居，蔑視邊境較弱小的民族，並以蠻夷、化外、番邦、胡人等名稱鄙視之。族群偏見可能只是個人的一種下意識反感，但它也可能發展成為偏執的種族主義意識型態，並且以憤怒、懼怕、憎恨的心理呈現出來，例如，美國反有色人種的「三 K 黨」（Ku Klux Klan）持有白種人至上的偏見，並表現在示威與暴力的行為上，他們的對象包括黑人、猶太人與所有的非白人（non-white），是具偏見的歧視者。族群偏見甚至可能發展成為集體滅絕的行為，例如二次世界大戰時德國的納粹黨（Nazis）屠殺猶太人。（詹克明，1986；Aboud, 2005； Aronson, 1994）。 Schaefer（1990）則將偏見歸納出四項特性：1.偏見是以有限或不正確的訊息來源為基礎，例如：媒體建構美國是一個富有的國家，但目睹美國白人撿拾破銅爛鐵時，便讓人很吃驚； 2.偏見是一種常態的現象，因為偏見的認知成分即刻板印象，而刻板印象又是人類簡化世界現象常用的方法之一，所以偏見在人類生活中便是常態現象；3.偏見有過度類化的傾向，例如：當一個人不喜歡某人時，便會覺得他什麼都不好；相反的，當喜歡一個人時，便覺得這個人什麼都好，此即「月暈效應」(halo effect)；4.偏見含有先入為主的判斷，因為人們常常在資訊或資料不齊全時對團體下判斷。所以，二手訊息、道聽途說、大眾傳播描述等於是人們不自覺獲得偏見的來源。三、歧視 Cordeiro、Reagan 和 Martinez (1994)的研究指出，歧視是指以具體行為剝奪某一族群的權力、機會和利益。它和偏見是非常相關的兩個名詞，偏見僅是一種態度，歧視則是實際的行動，偏見是一種專斷式的峻拒觀感，但是當偏見發展成歧視行動之後，就可能對某些族群造成傷害。茲將刻板印象、偏見與歧視的關係繪如下圖：. 15.

(25) 刻板印象. 偏. 見. 態度信念. 歧視. 具體行動. 圖 2-1 刻板印象、偏見、歧視之關係資料來源：Cordeiro, Reagan & Martinez(1994). 「族群歧視」分為個別的與制度的兩種形式。「個別化歧視」（individual discrimination）是因為個人對某一族群之強烈且頑固的偏執態度所產生的行為；或來自社會的壓力使他不得不採取歧視的行動，例如，教師對少數族群學生的歧視行為；「制度化歧視」（institutional discrimination）是一種社會性的不公平，肇基於久遠的社會歷史，以制度化方式運作，並且不斷再製這種社會的不公平，例如，社會對少數民族的教育、升學與就業機會的分配，常常是不公平且專斷式的，使他們失去立足點的平等，難以改變現存的社會制度，並且也無法和多數族群公平地分享社會待遇（李茂興、余伯泉，2003）。 Schwartz（1998）說明被歧視者常常無法分辨到底是歧視者對自己有偏見，還是自己真的不好才被歧視，這種被歧視者無法明白被歧視的原因，表示被歧視者存有「歸因模糊性」（attributional ambiguity），例如，肥胖的女性被嘲笑時，有的當事人並不會覺得自己是無緣無故被別人歧視，所以不會怪罪別人，反而會怪罪自己真的很胖，是自己的問題，才會被歧視。由此可推，如果新移民族群沒有發覺到自己被歧視，反而認為自己被歧視的原因是事實時，這時候可能會影響新移民族群的情緒與自信心。另外，張滿玲（1999）指出偏見與歧視不一定會同時發生，亦即有偏見的人不一定會表現出歧視的行為，例如，有一個人可能很討厭某人，但真的見面時，可能仍然面帶微笑與其說話，並沒有對其惡言相待。可見，一個人沒有顯現歧視的行為，並不能代表這個人沒有偏見。綜上所述，人類為了減輕認知負擔，會不自覺分類，而偏見屬於過度類化，一旦把同一特徵類化到團體中的每一個人時，就是對該團體產生刻板印象。而歧視則是因偏見和刻板印象而產生的行為。所以，如果人們能自覺自己是有偏見的，並能調整自己的思維，如此，減低偏見的情況才能逐漸改善。肆、偏見型塑的歷程二十世紀初開始進行偏見的探討以來，心理學者提出了各種偏見理論，來解釋偏見的形成歷程；例如，Dollard 等人在 1939 年提出的挫折取代理論(frustration-displacement theory)、 Adorno 等人在第二次世界大戰後研究納粹種族主義，認為偏見與權威人格有關、Levine 與 16.

(26) Campbell 於 1970 年代提出偏見來自真實團體衝突與資源競爭、Tajfel 與 Turner 在 1980 年代提出社會認同（social identity）理論，認為偏見來自於「分類」的結果（Duckitt, 2001；Park & Judd, 2005）。在上述理論當中，社會認同理論從基本的認知歷程出發，來探究偏見的成因。從認知的基本層面來看，個體在面對複雜多變的外在社會世界時，會使用基模（schema）及各種捷思法（heuristic）來因應。基模是一個有結構組織的知識，由我們的類別所形成（Moskowitz, 2005），換句話說，基模是由分類所產生的；由此可推論，分類是一種必然的心理現象，我們藉由分類形成基模，來因應與處理各種複雜的訊息。因此，Tajfel 與 Turner 的社會認同理論所論及的偏見，極有可能是偏見議題的核心所在；Tajfel、Billig、Bundy 及 Flament（1971）的最小團體實驗派典（the minimal intergroup paradigm）研究發現，只需區分團體，就會產生偏見與歧視，亦即單單分類本身就足以產生團體偏誤（inter-group bias）。社會認同理論認為人們在區分內團體（in-group）與外團體（out-group）的同時，個體為了要讓內團體得到正向的感覺，因此對外團體產生偏見，以作為內、外團體之區別。當我們的內團體的社會自尊受到威脅，便會藉由增進內團體偏私，覺得我們的團體比其他的團體好，來維持一個正向的社會認同。依此而論，偏見似乎是無所不在的，Swim（1995）也指出外表明顯易見、容易區辨的種族，是偏見的主要焦點，其次為個人身份（例如性別）與外表（例如肥胖），也就是說，凡足以構成類別的向度，就能形成偏見。 Allport（1954）研究中指出學生習得偏見的因素很廣泛，大致可分為下列四種因素。第一種造成偏見的因素是「學習」（learning）。Allport 假設父母親能自由充分表露自己的觀點，這時候孩子在情感上便會連結父母親的觀點。此外，早期家庭環境中，父母與子女間若存在權力與權威的關係，則孩子便容易從父母親身上習得偏見，反之，父母與子女間的相處若是。第二種造成學生習得偏見的因素是一種信任關係，則孩子比較不會習得偏見（Aboud, 1988）「順從」（conformity）。Allport 說明家庭是學生最早接觸的環境，所以父母親與子女相處時，父母親雖然無意識也不刻意要傳達偏見給孩子，但孩子常常為了順從父母親，便會模仿父母親的言行舉止，因此順從父母親便成為孩童習得偏見的重要來源之一（Aboud, 1988；Allport, 1979）。第三種造成偏見的因素是「團體間的經驗」（intergroup experiences）。Allport 認為人們合理化偏見的原因，可能是人們曾遭遇過不愉快或痛苦的經驗，而使得偏見出現。但 Allport （1979）指出，有另一種特殊情況是兒童在與其他團體相處後，雖沒有不愉快的經驗，但仍可能出現偏見，例如，原本白人兒童與少數族群的同伴遊玩很有趣，但兒童在欣賞差異的同 17.

(27) 時，如果意識到他的父母親並不認為他與少數族群同伴遊玩是好玩的，則孩童最後便會忽略掉原本沒有偏見的立場或態度，而順從父母的觀點。第四種造成偏見的因素是「身分與地位」（identity and status）。Allport 說明學生若缺乏自己的觀點而認同父母親的觀點時，學生就等於是父母親的鏡像（mirroring），如實的模仿與反映出父母親的想法與行為，也就是說，學生所表現出來的態度就是父母親的態度（Aboud, 2005）。此外，如果學生認為團體間必須透過地位的高低比較才能擁有高自尊的話，這樣的學生便容易認為社會團體有階級之分是必要的。因此，Allport 再次強調，一旦孩童在幼年時認知到社會需有階級之分時，這樣的價值觀與偏見如果持續發展到青少年時期，便會很難將已內化的社會階級價值觀與根深蒂固的偏見予以。排除（Aboud, 2005）所以，要降低偏見的形成應該越早教育孩子越好，在各界的努力之下，用來減低偏見的方式已發展出許多不同的取向與策略，多元文化取向亦為其中之一。然而，對群體的偏見與個人的好惡不同，它還涉及了社會結構因素，因此，單一取向與方式不見得適用於所有類型和地區的偏見。以下從歷史背景、不同取向與層次的介入方式等方面，來探討多元文化取向應用於減低偏見之可行性。伍、減低偏見的方法研究者欲先探討有關教科書以及教育活動中的偏見與歧視，再從歷史背景的觀點、不同取向與層次的介入方式等方面來探討應用多元文化取向於教學實施的可行性，茲分述之。一、教育中的族群偏見和歧視（一）教科書中的偏見學校是社會化的主要機構，主要由政府所控制，因此學校教育的設施大多數是反映統治族群的文化和價值觀。族群偏見和刻板印象，大都經由課程設計而以系統化的方式呈現，而教科書就是最明顯的代表。教科書的編輯者大多屬於多數（強勢）族群，他們可能帶有族群的刻板印象，並以主流文化的尺度來篩選教材，所以教科書的內容多半是主流文化，並且充滿了主流文化的世界觀，少數民族的文化則成為次要、微不足道的知識。編輯者在選編教材時，可能有意無意的忽視省略、語焉不詳，使它們「消失不見」，即使有幸獲得青睞，也可能被帶有偏見的編輯者描述成特殊的「刻板印象」；或是為了遷就教材結構，被拆散成支離破碎的片段，失去完整的文化全貌。甚至經過主流文化觀點的篩選之後，成為不符事實、不完整且不平衡的「假知識」，以. 18.