科學教室中的論證能力培養

賣價教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第 l品， 34 頁

科學教室中的論證能力培養

越毓主斤

國立臺北教育大學自然科學教育學*'博士班學生

摘要 論誼是科學與科學教育的核心，亦是國際評量和各國科學教育政策亟欲強調 之能力，以及近年國內外科學教育的研究趨勢。本文從論誼之意義與重要性、在 科學教育廣為使用的 Toulmin論證模式、介紹協助學生搭建論證能力和評量的方 法，以及論證教學題材所包含的科學理論和社會性科學議題，期盼藉此提供資僅 教師在科學教學上的實施參考，培養學生論述有攘的論證能力。 間宙塵飼:科學教育、資優教育、論證

Improving Students'

Ar

gumentation Skills in the

Science Classroom

Yu-Chi Chao

Doctoral Student

,

Department of Science Education

,

National Taipei University ofEducation

Abstract

Argumentation is not only the core of science and science education

,

but also the

focus skill of international assessment and science education policy

,

and the trend in

science education research. This paper introduced the meaning and importance of

argumentation

,

Toulmin's Argument Pattern which had become

popul缸 10

sCience

education

,

the way to scaffold and evaluate students' argumentation skills

,

and

materials of argumentation teaching includingscience theory and

social 臨時otiflc!

socioscientific issues. We hope these experiences will benefit gifted teachers in science

education. and improving students' evidence-based argumentation skill

Keywords: argumentation

,

gifted education

,

science education

資優教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第峙， 34 頁

壹、論證的重要性與意義

論證是科學與科學教育的核心:學者

(Driver

,

Newton

, &

Osborne

,

2000;

Jimenez-Aleixandre

&

Erduran

,

2007)指出科學教室中

的論證有助於學生提升認知及後設認知歷 程、培養批判思考、搭配讀寫活動增進科學素

養、進行概念學習並發展知識評暈準則、促進

科學推理、培養探究能力、理解科學認識論，

並透過社會性科學議題進行決策 (decision­

making)

;國際學生評量計畫(Programme

for

International Student Assessment

,

PISA)在定義 科學素養時，提及學生必須辨認、且應用科 學知識建構「證據導向的結論

(evidence-based conclusions)

J' 並列為評量向 度(林煥祥、洪瑞兒、洪振方， 2007) 。 在各國相繼把培養學生論證能力列為 科學教育政策的同時(Jimenez-Aleixandre

&

Erdura且， 2007) ，我國亦將「推理論證」列為 九年一貫課程綱要科學素養中「思考智能」 的要項(陳文典，

2006a)

，陳文典 (2006b) 指出推理論證建立在相信「能作邏輯思考是 人的共通性」和「事情發生有其因果關係」 兩個基本前提上， r 因果關係」使現象的變 化有跡可循， r 共通性」使人們可以進行溝 通產生共識。除我國九年一貫將推理和論證 視為不可分割之能力之外，國內外學者(斬 知勤、楊椎程、段曉琳'2010b; Laws凹， 2010;

McNeill

&

Kr

ajcik

,

2008) 也將二者和科學解

釋 (scienti日c explanation)進行綜合性的探討

及研究。至於 "argument"和“argumentation"

的差異，

Newton

、 Driver與 Osborne (1999)指

出論證 (argumentation) 中包含若干論點

(argument)

，即論證是論點的集合體。 綜合前述國內外學者對論點、論證、科 學解釋、科學推理的觀點，我們可以將資料 (data) 、理由 (reason)和解釋(explanation)等論 點形成基本的論證結構，諂證的嚴謹程度由 論點的組成完整和品質決定，從資料形成科 學解釋的思考歷程即為推理(reasoning) 。

2

貳、 Toulmin論釐模式

Erduran

(2007)指出課堂論證過程中的 論點不容易區辨，但Toulmin於 1958年發表的

Toulmin 論證模式 (Toulmin's

Argument

Patte凹， TAP)提供了理論表徵及架構，讀學

生、教師和研究者能理解論證依何種型式進 行，以及使資料到結論的途徑能用更透明的 質性和量化編碼分析論證過程，並在

Erduran 、 Simon與 Osborne (2004)依照TAP為 編磚系統(coding system)進行教室對話分析

後，開始廣泛的在科學教育研究中使用。

TAP

(圖 I )包含了主張(Claim) 、資料 (Data) 、理由 (Warrant) 、支持 (Backing) 、條 件限制 (Qualifier) 、反駁 (Rebuttal)等六個元 素，根據Toulmin (2003)定義 :C是試圖建立 的「主張、結論」或解釋 '0是用來支持C

的「資料」、事實或證據，三者以“IfD，

then

C."的關係存在 W不同於D的外顯客觀性包 含了內隱判斷，賦予D具說服力的正當「理 由 J '而對C形成辯證的依據， r 因為 W ，所 以 C

(since W

,

so C.)

J 為日常用語的常見形 式 B 作為進一步加以強化W正當性之基礎 「支持」假設 'B 與W兩者之間的差異在於 W屬假設性之陳述 'B則為斷言式的事實陳

述 ;Q說明在何種「條件限制」下 C成立 'R

D ---r-才巾叮

S卸

h

叮

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S

釗inc

也ce

Unless

W

R

On account of

B

圖 I

TAP 論證模式(Toulmin，

2003

,

p. 97)

資料來源:

Toulmin

,

S. (2003).

Th

e

us目 of

argument

(Updated ed.). London:

Cambridge Univ

賣價教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第 1-8， 34 頁

則為與 Q互相對立、描述主張不成立之「反 駁」。

學者(Jonassen

&

Kim

,

2010; Okada

&

Shum

,

2008; 到mOD ，

Erduran

,

&

Osborne

,

2006) 針對 TAP 中整體架構及個別因子有進 一步詮釋:諭證過程中 'W用以連結D與 c·

Q傳遞D和C之間的說服力 ·R則提出與C相反

的矛盾論述，此外由於 W 通常是內隱的陳 述，因此不容易和B區別。

參、論證教學鷹架與評分

-、前'If教學的外顯化處架

Zeidler

(1 997)指出不理解趟證結構會造 成學生由資料推導至結論的困難，因此教師 在教學時必須透過鷹架方式進行明示 (explicitly)教學協助學生建立完整的論證結 構(Jimenez-Aleixandre，

2007;

Oka曲.2008)

,

而 Toulmin 所提出的 TAP 正符合結構完整的 外顯架構型式條件﹒ 為了使國小學生降低論證過程的難 度，我關學者斬知動等 (2010a; 2010b) 發 展出引導式諭證細格工作單，將論證過程結 構化以明確的教導學生。在斬知動等人的研 究中，引導式論證細格與科學讀寫活動結 合，進行生物複製與基因改造的社會性科學

議題教學 (Social Scienti日c

/ Socioscientific

Issue，的I) .論證細格工作單(圖2) 由教師 預先填入資料 (0) 和正反主張 (C) .學生 從教師給定與教學內容相關的讀寫文本，填 寫完成工作單中的其餘八個論點，以分別陳 述正反主張。

林鈺芳、趙鑽研、李乙明 (2010 )參考

斬知動等人(2010a; 2010b) 所發展的引導 老師與小朋友 所以q: _{=!ll贊成對小狗} 芷在對小狗魯魯

_←一

魯魯進行裡製 進行頡製 因為，w: 由於b: 除非r ﹒ 老師與小朋友 所以Q ﹒ 主l!f量，曾對小狗 正在對小狗魯魯

_←一

魯魯進行樓製 進行頡製 因為w: 由於B: 除非R: 團 2 引導式論證個格工作單 資料來源﹒革時如勛、楊惟程、段曉林(

2010b)

:國小學童的非形式推理之研究一以生物被製fA 趨之引導式論誼晶晶例。自單程與教學季刊，的(I)

•

209-232 。 實壘教育季刊

₃

實世教育季刊民 1帥年 6 月第 119 期領 1 品， 34 頁 式請讀細格工作單，進一步開放資料

(D) 和主張 (e) 兩樁，用於資優學生「破

解網路流言」之教學中以提升論證能力和批 判恩考，研究中透過訪談修正工作單上填寫 論點之引導、重新排列論點間的位置關係並 加入連接詞(圖 3) ，協助學生搭建鷹架使其 更加容易閱讀以進行論證。 儼件限制

聖哲晶宮甘心… l

圖 3

TAP 諭證教學個格(林紅芳， 2010 '頁 73

)

實料來濤:林缸芳(

2010) :

Toulmin 省區模王是在圖小資值眼望的教學，蝕。國立壘北教育大學 自然科學教育學車碩士諭文，未出摳，壘北﹒ 二、前 t評分 至於如何判定論證晶質? Erduran 等

(2004

)將論證品質分為五級(表I) ，從 第一級的僅包含主張，接著資料、理由、支 持等論魁的增加，直到反駁的出現，論證晶質 也逐漸提升﹒ 從 Erduran等 (2004 )的判準可以發現， TAP中各論點的出現與否展現完整的論證結 構，對趟證品質有很大的影響，但是論點在論 證中出現的完整性未必可以直接和論證品質 創上等號﹒為此，我國學者黃翎斐、張文華與 林陳浦 (2008 )將論誼品質細訂為四個向度

(I)

r 理由的正確性」分成與主張不相關或僅 陳述數據的「非理由(WN)J 、僅描述現象而 和主張無因果關係的 r i真理由(Wp)J '和敘

4

表 1 諭證品質分析判準 等級 官平判車則

I

僅色今主張。

2

色含主張，實料、理由、支持等論 點，但未包含反駁。

3

色今連串的主張，實料、理由、主 持導論點，以及備現的弱反駁 a

4

色含一個清晰可辨的反駁﹒且有}. 個主張及反主張出現。

5

包含超過一個的反駁。

資料來源自 Erdur曲，

S

,

Simon

,

S.

,

&

Osbo哺乳 J

(2004)

,

TAPping into

argumen 個two

Developments in the

applic副ion

of

T叫Ilmin'

s

argument

palle叩 for

studying science discourse

,

Sc

ience

E伽c叫的n，

88(6)

,

915-993

2

3

偽軍由 (Wp) 真理由 (W

_o

)

出現針對多個

出現多個反駁

因于的反駁

及反反駁(

RR )

主張、實料、理 主張、資料、理 由和一兩個前詮 由和超過兩個論 元素 撞元素 主張數目的}寡It<主張 -個主張 兩個主張 三個以土主張 實料來單單:青翎斐、張文革、林陳鴻(

2008)

:不同佈題棋式對學生前提表現的影響。科學教育

學刊﹒ 16(4)

,

375-393 。

賣價教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第 l舟， 34 頁 述具有因果關係的 c-真理由 (W

_O

) J ;

(2)

c 反

駁面向」則分為「對他人資料的反駁

(RD)J 、

「對他人理由的反駁(R

_w

) J 和「對他人反駁

的反駁(RR)J

;

(3)

C 組成元素的完整」和(4) 「主張數目的多寡J 則分別以TAP中所出 現的元素，和論證中所包含的主張數目加以 Aυ--占間

表一一理

量一一無

直T--是且， -E

切一一性

口。一目一曜

詮一項一正

論一分一的

一得一由

2 一理

表一

非理由 (W

_N

) 出現針對單­ 因于的反駁 反駁的面向 串在反駁 評判。黃翎愛等所制定的詣證品質評量表 (表2) ，將論證元素的有無出現的評量依 據，進一步深入探討論證元素的層級，並將 論證表現得以轉為量化計分，將0-4 、 5-8 、 9-12的總分分別定為第一、二、三級論證。 只出現主張或賣 出現主張、實料 組成元素的完~ 料無出現理由 及理由

肆、論詮教學題材

論證教學題材可分為「科學理論」和「社

會性科學議題(Social

Scientific/ Socioscientific

Issue

,

SS

I)

J ﹒本文接續分就兩者以林鈺芳

(2

010

)所發展之TAP細格做為論證教學設 計範例進一步介紹。 -、科學理論 以「科學理論」進行論證能力培養的教 學題材又可分為「實驗報告」和「競爭理論」 兩類。實驗報告部分，由於科學探究是獲取 證據以解釋種種現象的各種途徑(National

Research Council

,

NRC

,

1996)

，其過程涉及 問題、證據、解釋、評估、發表等五個特徵 (NRC， 2000)=(1)學習者圍繞科學位問題民開 探究活動; (2)學習者要優先考慮證據，證擾 可以幫助他們解釋科學性的問題並對提出 的解蟬予以評價; (3)學習者要從證據中提出 解釋，對科學性的問題做出回答; (4)學習者 實最教育季刊 通過比較其他的解釋，特別是那些體現科學 性理解的解釋，來評估他們自己提出的解 釋; (5)學習者要交流和論讀他們所提出的解 釋。因此TAP細格探究活動時，能以實驗報 告的形式協助學生思考從資料推導至結論 之過程是否合理性?理由是否有足夠的支 持?在饒件限制和反駁的情形下主張是否 穩固?在評估論證的過程中同時可以依此 與他人交況精緻自己所提出的科學解釋。

Osborne

,

Erduran與 Simon (2004)提及論證教 學可以和陳述表、概念團、 POE

(Prediction-Observation-Explanation)等教學策略加以結

合，協助學生完成實驗報告並建構論點。

競爭理論則以故事、想法與證據、概念

卡通等不同的形式(Osborne，

Erduran

,

&

Simon

,

2004)

，提供學生兩個以上的理論供 其選擇、說明理由，並反駁其他理論不合理 之處，或在課堂中進行討論﹒筆者認為其中 的概念卡通較為生動有趣，在網路上以

“

Concept

Ca巾。n" 關鍵字亦可搜尋相關圖

5

到水裡後重量會不會改變」設計的概念卡通 與學生論證示例。 第 1 品 .34 頁 片，在三合充實模式的團體訓練活動中，做 為學生論證能力的培養，團4 為以「方糖加 第 119 期 民 100 年 6 月 賣價教育季刊

我覺得方糖加入水後

重量會變輕"

我覺得方糖加入水後

重量不會改變...

九……

且噓一

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I_~含量~I I 益且鐘益鐘圈是 概念卡通與學生論誼示例 得解決問題的能力。和 STS 最大不同之處， SS] 涉及爭設性科學議題在倫理道德上的判 斷，使學生從不同觀點討論科學與科技的發展 對社會所帶來的正反衝擊，可以協助學生的情

緒與道德發展 (Zeidler

&

Nichols

,

2009) 。

林樹聲 (2004 )將 SS]的題材分為四頰， 對「最境和生態保育」的影響包含酸雨、全 球暖化和各種環境汙染等，對「倫理道德」 的挑戰如胚胎研究、基因治療等，對「人類 健康」的考量有基因食品改良、電磁輯射危 害等，以及「資膏、使用方式」選擇的各種能 撞車發展之利弊等。以 SS!進行論證的教學可與 實壘 ft 胃季刊 圖 4

二、社會性科學議題(

SSI )

蘇聯在 1957年發射的 Sputnik引發 60年

代美國科學教育的重大改革，但是過於強調 知識結構、以「培養學生成為科學家」的課 程目標，在提升精英學生素質卻造成大部分 學生喪失學習科學的興趣後，課程設計的焦 點開始從學科知識的那蜴慢慢傾回學生中 心，轉向全民科學素養的提升。科學一科

技社會 (Science﹒Technology-Society，

STS)

理念提倡科學教育與三者的結合，陳文典 (1997)指出 STS以生活或社會中的聲題出 發，在探討議題的過程中同時學習科學並獲

6

實種教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第 1 忌， 34 頁 角色扮演、辯論、小組討論等方法結合，能 提升學生的批判思考能力、對科學本質的了 解，並在兩難情境中進行決策。圖 5 以基因 l團組 ι國食品可以 IU思貧珊續 I.'組牛廬" 在齣儼件下 MOl才﹒成立

一一旦|一只手氣 I

I一一一

自行間輛卡J 叫吉訶誌卡所以斗 司酬輔岫 (略 ;ft~1 剛想喝早叫

|

1 食帥研究 "排在的情鬧下 由國的咖岫時a立 | 血益

II

~_ |瘋，寞，姐和 II...~且 ~~i:=:: II 全球的﹒食 |人口增加使 II_{I.:~-..;."，'C:_II 間.lJ1IlIO接 I} E多地方訟1111'---1 食物為 SSI主題，盟員學生自行收集資料後，分 別對正反兩方進行論證之示例。 鐘起盟Jil ‘國食品可健 l 引置不明要街

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詞

圖 5 基因食品與學生論證示例 伍、結語

Lee

,

Wu與 Tsai (2009) 以近年來三本重

要國際科學教育期刊進行內容分析發現，在 1998-2002 以及 2003-2007 的兩個區閩中，前 十名引用次數最高 (highly-cited)的文獻中， 與論證相關的論文分別高達四備與三篇，筆 者亦從我國科學教育領域輿論證相闋的 51 篇學位論文中發現，論證議題在 2002年起的 每三年區間中 (02-04 、的 -07 、 08-10) ，數量 均有倍增以上的發展，且研究對象在 2005年 有逐漸由高中大學轉向國中小之趨勢。顯示 論證不但是科學和科學教育的核心、國際評 量和各國科學教育政策強調學生應具備的 能力，亦是國內外科學教育研究所關注的焦 點。 學者錢致榕指出臺灣社會充斥著理盲 而濫惰，從上的政府官員在公共政策進退失 據、到下的普羅大眾迷信算命風水(天下雜 誌， 2010: 錢致榕﹒ 2010) :學校層級部分， 張銘秋、謝秀月與徐秋月 (2010 )以我國學 生在 PISA2006 表現不佳的試題分析中發 現，畫灣學生不會使用題目給定的資料或證 據形成推論，並無法掌握變因、無法從圖表 實唾教育季刊 中擷取關鍵資訊。在最新一次公布的 PISA2009排名中，我國 15 歲學生的科學表現 更從前次的第四名大幅退步到第 12名。畫灣

PISA國家研究中心(2010)提及畫灣學生在科

學表現水準五以上的學生僅古 8.8% '和鄰近 城市的上海 (24.3%) 、新加坡(1 9.9%) 、日本 (1 7%) 、香港(1 6.2%)與韓國(11. 6%)已形成差 距，水準五之上的優異學生比例對開創高階 科學技街，以促進國家經濟具有關鍵性的影 響力。德國在 2000年 PISA成績公布後由於學 生表現這不如預期 (PISA

shock)

，引發史上最 大規模的教育改革，紐約時報教育版頭條在 PISA2009結果公布的瞞天，也以“Sputnik moment"探討上海學生在PISA的優異表現， 將對美國教育帶來如1957年蘇聯發射人造 衛星 Sputnik號的衝擊，而直灣這些未來公民 在具有 10 年後國力預測的PISA 中表現落 後，是否意昧著政府當局應正視此徵兆? 資優學生相對而言有較高的比例將成 為明日的社會菁英，縱使未來走向人文社會 科學領域，依然需要使用以證據為基礎

(

evidence-based)的論證能力進行理性思考。 資優科學課程的設計應以科學內容為基

7

資置教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第 1-8.34 頁 礎，進而搭建學生的高層次思考(趙毓折，

2011 )

，本文從誼證在科學教學的重要性、 Toulmin論證模式、並介紹協助學生搭建論證 能力和評量的方法，以及諭證教學題材所包 含的科學理論和社會性科學議題，期盼藉此 提供資優教師在科學教學上的實施參考，培 養學生論述有鍾的論證能力。

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