賦權增能評鑑於中等教育之分析與應用
鄭肇豪 臺中市立臺中第二高級中等學校訓育組長 黃巧妮 臺中市立龍津高級中等學校教師一、前言
台灣近十年來教育理念受到後現代思潮之影響，逐漸重視受教者及教育者批 判能力之培養，在教育政策上，亦極力擺脫中央化、單一化之政策，重視多元化、 去中心化之觀點，因此，學校本位管理（school-based management） 概念逐漸落 實於教育現場。學校本位管理強調中央權力下授之觀念，重視學校與社區之脈 絡，各校在課程、教學、經費、人員聘任…等方面，有更高程度的自主權。12 年國教課程綱要中將課程分為兩大類:「部定課程」及「校訂課程」，其中校訂課 程中彈性課程、彈性學習比例皆增加，重視學校設計課程，以形塑學校教育願景 及學生適性發展（教育部，2014）。 課程設計、適性教學權力下放，使得教學第一現場的教師肩負重大責任，教 學成功與否與教師專業能力有相當大的關聯，因此，如何透過有效的評鑑，協助 教師教學與改善學生學習，對於未來 12 年國教課程推動扮演重要的關鍵。根據 課綱實施要點之說明，課程評鑑結果不做評比與排名，可結合校內外資源，鼓勵 教師個人反思與社群對話，以達成課程與教學變革與創新（教育部，2014）。課 程評鑑轉為由教師社群內提供教師回饋與成長，給予教師更多權力之概念。此精 神與賦權增能評鑑(Empowerment Evaluation) 理念相符，「相信教師有能力，藉 由更多機制的協助，引發更多能力」（郭昭佑，2001）。 賦權增能評鑑重視社群自主、績效責任、評鑑人員之引導，與教師專業發展 支持系統相符，轉化過去評鑑上對下階級之關係，重視由下往上的評鑑觀點。轉 化後的新評鑑方式，能落實教師的賦權增能，促進教師與同儕間彼此自我檢視， 改善教學內容及方式，提升教學之成效（馬惠娣、李新鄉，2007）。因此，本文 章將探討賦權增能評鑑執行策略，並提供相關建議。二、賦權增能評鑑之理論
(一) 賦權增能評鑑之緣起 賦權增能(Empowerment) 是授權、下放的概念，強調對於自覺重要之議題 投入關注，進而採取行動，提升自我能力、促進權力轉換之歷程。首位將賦權增 能概念用於評鑑上，並提出「賦權增能評鑑」的學者為 Fetterman，Fetterman 對於賦權增能評鑑之解釋為：「使用評鑑的概念、技術與發現，以協助改進環境與 自我決定之過程。」且使用的評鑑方式包含質化及量化方法，主要目的在於進行 計畫的評鑑(Fetterman，1996)。賦權增能評鑑主要目標是要增進方案計畫的可行 性，主要策略有:1.提供方案相關利益者工具，以達成計畫執行、自我評估；2. 評鑑能落實於在方案計畫評估與經營中(Wandersman et al，2005)。賦權增能評鑑 藉由教導組織成員自我評估，協助其成長，並強調促進成員間的批判思考及社群 討論(Charity & Debbie，2014)。從以上學者之解釋可了解，賦權增能評鑑使用工 具多元，質化與量化方法兼具。評鑑過程不以過去只強調評鑑者的角色，轉化被 評鑑者的角色，強調受評鑑者自我分析與評估，而評鑑者同樣不像過去研究，扮 演監督之任務，強調評鑑者促進之引導，重視利益相關者共同合作與評估，協助 受評者自我評估、訂定計畫，達成預期之目標。賦權增能評鑑不以現行角度看待 受評者之能力，而是重視受評者未來發展之面向，形式上含有形成性評鑑及近側 發展區之特質，著重當事者未來發展之潛能。 (二) 賦權增能評鑑實施步驟 賦權增能評鑑並不如傳統評鑑由外在評鑑者對環境、方案進行評鑑，而是強 調方案相關成員對於計畫、方案的評鑑有主動性的參與權。賦權增能評鑑認為當 組織中的成員能在評鑑過程中進行有意義的自我評估及參與計畫籌備討論，則成 員們將會根據評鑑結果更主動、更有意願的參與組織運動與方案執行。而評鑑者 的任務在評鑑初期要教導成員如何進行資料收集與分析，並執行自我評鑑；在自 我評估後，評鑑者則要轉為協助者的角色，根據成員所訂定的目標及計劃，引導 其執行並給予必要之協助。2001 年 Fetterman 提出賦權增能評鑑應用時的三個步 驟:1.定義任務(establish their mission or purpose):。2.檢討與評估(take stock or assess their current state of affairs)。3.計畫未來(planning for the future)，其執行方 式說明如下(Fetterman，2001)：
1. 定義任務與目標(establish their mission or purpose)
賦權增能的第一個步驟就是詢問組織成員對於任務之定義，這個步驟有可能 在短時間內即完成。首先必須進行一個開放性的討論會議，並盡可能讓更多組織 成員共同討論，討論過程中允許所有成員對於方案任務有不一樣的看法或創新的 想法，透過協商、討論、評估等過程，對於方案任務有更具體之定義。任務之定 義並不需要所有成員皆喜歡，但必須所有成員均認可且有共識去執行之任務。 2. 檢討與評估(take stock or assess their current state of affairs)
行有幫助的活動清單，接著並請方案成員們對於活動清單上的活動加給評分，可 採取 1-10 分（10 分表示最認可、1 分表示最不認可）的機制，並紀錄對於各項 活動的評價。評鑑者在評分後要扮演促進討論的角色，成員可以透過對話過程提 出對於支持活動的解釋或證據。最後，成員們再根據這些對話與討論修改評分， 並計算出最後結果，以了解可行之活動方案。
3. 計畫未來(planning for the future)
在對於活動進行投票並說明後，接下來方案參與者將被要求以第二階段所構 思的活動為基礎，設計未來的執行的計畫，訂下每項活動的目標、執行策略，並 建立活動督導步驟及達成之檢視證據。方案參與者是對於方案最了解的專家，被 授權組織計畫，擔任領導之角色。 賦權增能評鑑之實施除了上述三項步驟外，執行過程中必須以十項原則為基 礎，重視社群知識價值、訓練學生自我評估技能、民主審議討論、廣納成員巧思， 評鑑者在過程中，要保持促進與引導角色之平衡，方能使方案成員對於評鑑執行 有參與動機，並自我評估、計畫與執行。 (三) 賦權增能評鑑在學校之應用 賦權增能評鑑強調組織中的成員、團體皆應進行有意義的自我評估，並學習 發展有具體的行動計劃，透過自我分析、團體討論與計畫之過程，成員們對於組 織發展有參與感、責任感，進而主動執行計畫並增進組織成效。國內高級中等學 校評鑑實施計畫中指出，校務評鑑方式包含學校自我評鑑，但計畫中未指出學校 自我評鑑該如何實施。而賦權增能評鑑在學校實務上使用，Fetterman (2014) 提 出「自我評估賦權引導」(A guided empowerment self-audit)計畫做為學校改革的 策略方案。該方案中說明在學校執行評鑑時之程序，評鑑開始前，學校人員應收 集資料，進行自我評鑑，對於校內各項工作成效有初步認知。自評後，外在賦權 評鑑人員接著入校進行座談、蒐集資料，與學校預設目標與實際表現之比較，以 了解學校之實際成效。在比較前，學校老師、家長、學生、社區成員應舉行討論 會議，會議中各成員分享對於目前學校現況之具體實例，而賦權教練要提供專業 評鑑資訊並促進成員在會議中能充分分享及有效溝通，並擬定未來計畫。自我評 估賦權引導結合了質性及量化的研究方法，其執行方式如下：
1. 構思研究問題(Posing a research question)
構思問題的主要目的是要帶領成員思考學校所設定的目標與現行狀況之 差，並藉由後續的資料蒐集，比較實際執行情形，使成員對於校內進行自評與觀 察有初步了解。因此構思研究問題扮演重要關鍵，而如何構思研究問題
呢？可從下面三個方向進行： (1) 學校的規準為何？ 擬定學校規準時，必須參考學校與有關之政府機構，地方教育局在內的 綜合學校績效指標進行了審查。Fetterman (2014) 提出 11 項學校規準面向， 包含:課程、評量、教學效能、學校文化、親師關係、專業成長、校務領導、 組織效能、校務發展計畫、數據使用情形、加深加廣學習等。而國內高級中 等學校評鑑實施計畫中，列出校務評鑑，含課程教學、學務輔導、環境設備、 校務發展等四個項目，而項目下指標如下表 1。從以上規準可了解學校觀察面 向是很多元，小至課程教學、大至校務計畫、乃至社區結合、延伸學習均是 觀察學校效能之標準。各校進行學校規準定義時，可依高級中等學校評鑑實 施計畫中項目及指標，做為評鑑規準項目。 表 1 高級中等學校評鑑項目及指標 項目 指標 課程教學 課程發展、教師專業、有效教學、學生學習。 學務輔導 友善校園、學生輔導、公民素養、弱勢扶助。 環境設備 校園營造、教學設備、圖資利用、資源整合。 校務發展 校長領導、行政效能、績效表現、永續發展。 (2) 如何分析規準資料？ 高級中等學校評鑑實施計畫中，說明學校自評應成立自我評鑑委員會， 並依實際需要成立工作小組。而計畫中並未提及如進行評鑑資料分析。在「自 我評估賦權引導」中，指出針對學校規準進行資料分析，可從文件、訪談、 觀察和課室觀察進行三角比較，以了解各規準在學校內實施之實際情形。而 國去的學校自評往往著重在文件資料蒐集，在訪談及課室觀察上較少採用， 未來蒐集資料時各校可做為參考。 (3)用什麼評估方式對標準的執行程度分層？ 將所蒐集資料進行「預期標準」、「實際執行」及「學生表現」，三面向比較， 並採用 3 等地方式進行分類，三等地分別為:需要改進、可接受、優秀的，針 對學目前現況進行自我評估與分層。目前高級中等學校評鑑實施計畫中僅列 出總評鑑評比之等第，未說明初步執行自我評鑑時，初評結果之分類，上述 方式可做為學校實施我自我評鑑之參考。
2. 蒐集質化資料(Collecting qualitative data) 蒐集資料前，學校先進行上述自我評鑑之程序，以了解在各規準面向及學校 自評之現況。接下來，外在賦權評鑑者將入校引導學校相關成員們進行自我評 鑑。賦權評鑑人員將與校長、行政人員進行見面會，選擇入班的班級進行課室觀 察，並與教師及學生進行訪談。會談中，將討論觀察指標，作為後續資料蒐集之 依據。賦權評鑑人員分成三個小組進行評鑑資料蒐集:入班觀察、人員訪談、資 料蒐集；並與教師團體、學生團體、家長團體進行座談。 3. 以三角驗證方式，根據蒐集資料與學生數據比較，並檢視研究問題 (Triangulating the data with student achievement)
透過蒐集的資料，接下來所有成員將對所觀察的學校具體的現況資料，與學 校規準 (或教育主管機關的標準)進行比較，以了解實際執行程況與目標水準之 差異情形。 4. 討論結論(Drawing Conclusions) 評鑑人員引導校內成員對根據所蒐集之比較資料結果進行評分，可以 1~5 分方式進行評量(5 分代表品質最好)，成員透過討論評鑑人員引導分享，提出對 於活動的解釋或證據。最後，成員們再根據這些對話與討論修改評分，以形成結 論。
5. 構思改變的方案(Creating recommendations for change)
透過以上檢討分享後，學校的優勢與劣勢更加清楚，因此，成員們要共同討 論改變的方案，而最先要討論的安案是與學生學習表現及職業發展有關的議題。 透過成員共同討論，構思學生未來的計畫方案。 (四) 賦權增能評鑑理念對後期中等教育影響之分析 1. 校務發展計畫多元研討與面向 校務發展計畫是中等學校發展之藍圖及願景，各校依據學校型態、地區特 色、教育資源，分析學校優劣勢，擬定短中長期教育計畫。校務計畫擬定多半由 校長、行政人員及少數專家學者共同研議而定。而在賦權增能評鑑中，鼓勵組織 成員自我評鑑、闡明分享，透過自評與對話建立更完整的討論與結論。故未來擬 定校務計畫時，建議可邀請校內及校外各領域之成員，從各面向自評學校多面向 之成效，再邀請專家學者指導與分享，進而擬定學校發展計畫，相信透過自評及
討論，校務發展計畫將更多元、更具前瞻性。 2. 多元化會議模式集思廣益 中等學校依規定從學生服儀、課程教學、校務發展等，各項計畫均須依法舉 行會議，面對繁多的校內會議，教師之負擔不言而喻。長期下來許多會議形式往 往過於僵化，且學校內對於法規、政策最了解的都是兼任行政職務之教師，專任 老師對於繁瑣之會議往往失去興趣。而在賦權增能評鑑中，除了鼓勵成員自評， 亦鼓勵成員進行評分與對話，更可藉由評分統計，使大家關注之焦點更有共識。 這樣的公開對話，促進不同角度之思維，增加會議的多元性及趣味性。校內會議 之決策是校務執行之依據，故面對僵化之會議模式，賦權增能多元化會議模式值 得做為未來執行策略之一。 3. 社群間對話與支持 十二年國教課綱中教師專業發展鼓勵成立教師社群，共同探究與分享教學專 業知識、教學實務及教學態度。因此，教師專業社群近幾年在各高中職學校蓬勃 發展，教師間專業成長與互動模式亦更加多元。教師社群內，共同研討與議課， 促進教學交流與省思，教師社群間的互動，甚之跨校、跨縣市、跨國際的社群互 動如何連結，相信亦是不可忽視之趨勢。賦權增能評鑑重視社群知識、證據本位 策略，教師社群之發展亦應如此，未來如何增進教師社群間跨領域、地域、國域 之連結，相信是未來教育推廣不可忽略的策略。 4. 教師公開授課推廣 2014 年「十二年國民基本教育課程綱要總綱」實施要點第五項「教師專業 發展」提及：為持續提升教學品質與學生學習成效，形成同儕共學的教學文化， 校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次。公開授 課之觀課規準延續自「教師專業發展評鑑計畫」。教師專業發展評鑑中的教學觀 察分成三個步驟：教學觀察前會談、入班觀察、教學觀察後回饋會談，步驟與賦 權增能評鑑意涵相似。教學觀察可與社群共備、教師自省、社群共議等方式執行， 目的與賦權增能觀點相近，乃是促進教師自省，透過同儕(社群)夥伴相互研討， 以提升教學知能。故從賦權增能評鑑精神與方法推 動教師公開授課、教師社群 成長，可提供未來各校執行之參考。 5. 評鑑知能提升與學習 賦權增能評鑑的觀點是「我相信你有能力，藉由更多機制的協助，引發更多
的能力」（陳美如，2002），立意雖好，但教師評鑑專業知識不足，如何有效促進 教師自省、同儕互助，乃必須透過有系統、完整性的提升教師評鑑知能。建議未 來可定期舉辦教師評鑑研習、邀請專家學者講座、多元評鑑展示等方式從各中等 學校落實，以提升教師知評鑑知能。
三、結語
「沒有評鑑的教學如同井底之蛙，畫地自限；沒有教學的評鑑如同紙上談 兵，虛實未知」，學校落實評鑑能協助教師、行政人員成長與省思，以期達成處 處自我檢討、時時相互學習之正向文化。雖然各級教師論及評鑑，往往心生恐懼， 但賦權增能評鑑轉化了過去評鑑上對下的角色關係，重視被評鑑者定義目標、自 我評量與成長，評鑑者如同諮詢教師之角色，促進被評鑑組織內的社群對話。這 樣的評鑑方式，轉化組織內成員角色，每個人可提供不同觀點之建議，而在學校 落實上，重視透過對話、投票、表決，形成組織共識，共同擬定學校計畫，轉化 過去學校科層體制下的僵化形式，過去的學校組織較為封閉，而現今重視學校本 位特色及教師專業發展，賦權增能評鑑提供更廣、更柔和的方式，相信可作為未 來 12 年國教課綱推廣下，有效落實於中等教育之評鑑方法。 參考文獻 李新鄉、馬惠娣 （2007），運用團體動力推動教師專業發展與評鑑之研究, 論 文發表於教師評鑑：挑戰、因應與展望學術研討會，臺北市，2007，12 月。 陳美如（2002）。當教師遇見課程 評鑑：轉變與成長。師大學報，47（1）， 17-38。 郭昭佑（2001）。教師如何從事課程評鑑：從賦權增能評鑑理念談起。教育 研究月刊，88，83-93。 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。台北市:作者。 Charity, F. .,S & Debbie, G.(2014).A guided empowerment self – aduit as a school improvement strategy. Research in Higher Education Journal.25,1-21.
Fetterman,D.M.,Kaftarian,S.J.,&Wandersman,A.(1996).Empowerment
evaluation: Knowledge and tools for self-assessment & accountability.Thousans Oaks:Sage.
Fetterman, D.M(2005). Empowerment evaluation: From the digital divide to academic distress. Empowerment evaluation principles in practice. New York.
Fetterman, D.(2007). Empowerment Evaluation-Yesterday, Today, and Tomorrow. American Journal of Evaluation, 179-198.
Wandersman, A., Snell-Johns, J., Lentz, L., Fetterman, D. M., Keener, D. C., Livet, M., et al. (2005). The principles of empowerment evaluation. In D. M. Fetterman & A. Wandersman (Eds.),Empowerment evaluation principles in practice(pp. 27-41). New York: Guilford.
