105，41 卷 2 期，27-56 頁 DOI: 10.6172/BSE.201607.4102002
宣崇慧 *
嘉義大學幼教系副教授蔡建鈞
亞洲大學保健系副教授閱讀習得與早期語言理解及識字解碼發展有關（Gough & Tunmer, 1986）， 故語言理解及解碼技能可作為閱讀發展預測指標。本研究主要目的在於早期鑑別 學前識字困難高危險群學童，如下逐步檢驗學前教師評定搭配認知測驗兩階段篩 選機制，對國小一年級學童識字困難篩選之成效：一、檢驗學前預測變項與識字 發展的相關；二、第一階段學前教師評定初篩的分類效果；三、第二階段搭配認 知評量的區辨效能；四、分析兩階段篩選機制的整體效能。本研究採縱貫研究， 在大班測量早期預測指標分數（教師評定量表、直接測量認知及識字），再追蹤 國小一年級學童識字發展。以叢集抽樣篩選171 名大班幼兒，第二年有 139 名學 童繼續參與。結果顯示，學前識字與國小一年級學童識字呈高度相關，其他與國 小一年級學童識字顯著相關者為教師評定之認字解碼與詞素理解兩分項、直接測 量之語言理解、注音解碼、快速自動唸名與詞素理解。在階段分析方面，教師評 定之識字解碼及詞素理解總分（33% 以下）對國小一年級學童識字困難（25% 以 下）篩選的敏感度為53.33%，結果並不理想，故加入學前識字為篩選條件（教 師評定及學前識字其中一項低於33%），如此使篩選敏感度提升至 93.33%。以 第一階段正確預測識字困難及假陽性識字困難為效標，第二階段認知評量為預測 變項做區辨分析，結果顯示，語言理解、符號聲韻解碼與快速自動念名符合最佳 區辨組合，整體正確性為66.7%，預測敏感度為 78.6%。兩階段綜合篩選效能為 73.33%，但仍有 26.67% 的假陰性錯誤，此與父母親社經地位及幼兒成熟度有關。 關鍵詞：教師評定、認知評量、篩選機制、識字困難
學前識字困難高危險群幼兒之鑑別：學
前教師評定搭配認知測驗兩階段篩選機
制區辨效能之檢驗
＊本文以宣崇慧為通訊作者（[email protected]） ＊＊ 致謝：本研究承蒙科技部（MOST 102-2410-415-048-MY3）及嘉義大學幼教系 103 學年度教師個人專題研究計畫之經費補助，特此致謝。緒論
閱讀是一個複雜的歷程。它建立在識 字 解 碼 與 口 語 理 解 兩 大 能 力 上（Gough & Tunmer, 1986）。其中，識字解碼架構在讀 者對字音與字形的分析能力，以及連結字形 到字音的精準度和速度。當讀者正確又快速 地將所閱讀的字轉換成發音，並在口語理解 的基礎上達到閱讀理解的目的時，讀者對該 語言的語形、語法、語意及語用等概念，須 掌握到一定的水準，才能達到閱讀理解的目 的，此即「閱讀簡單觀點」（simple view of reading, SVR）（Gough & Tunmer, 1986）。多 數學前幼兒雖然尚未進入逐字解碼的獨立閱 讀階段，但識字解碼與許多口語理解技能在 學前階段便已開始發展。在SVR 的架構下， 研究發現，四到六歲幼兒解碼與理解能力各 自獨立成長，並分別預測其後認字與閱讀理 解，且不會出現交叉預測的情形，但在四歲 幼兒的觀察上卻發現，口語理解對早期解碼 亦有相當的重要性（Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2009）。因此，對學前幼兒來 說，應將解碼與理解納入探測指標。早期識字相關認知技能與識字能力本 身，是其後識字發展的基石（宣崇慧等人， 2012；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、 連 芸 伶，2005；Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 1999; Huang & Hanley, 1997; McBride-Chang & Ho, 2005; McBride-Chang et al., 2011; Wong, McBride-Chang, Lam, Chan, Lam, & Doo, 2012）。低識字能力組與一般識字能力組 學童的識字量差距，從一年級開始即隨著 年 級 而 逐 年 拉 大（ 王 瓊 珠、 洪 儷 瑜、 陳 秀 芬，2007），而識字困難的介入時間點應愈 早 愈 好（Carnine, Silbert, & Kameenui, 1997; Vellutino, Scanolon, Pratt, Chen, & Denckla,
1996）。O´Connor 與 Jenkins（1999）指出， 學前大班下學期對國小一年級（以下簡稱小 一）學童識字困難的預測效果比上學期高。 因此，在學前大班結束前建立識字困難幼兒 的發現與問題診斷機制，是進行早期發現以 利未來發展早期介入教學的首要之務。 中文識字困難的早期預測指標能力以快 速自動唸名（rapid automatized naming, RAN） 對識字的預測效果最為穩定，幾乎所有的追蹤 研究都發現，RAN 是具有獨立預測識字困難 效能的早期指標（宣崇慧等人，2012；曾世杰 等人，2005；Catts et al., 1999 ; Huang & Hanley, 1997; Chang & Ho, 2005; McBride-Chang et al., 2011; Wong et al., 2012）。由於中 文字具有字義訊息（部首），且大部分的單 字也扮演詞素的角色，是中文詞的最小意義 單位，因此，中文詞素意義理解對幼兒之後 的識字能力，亦具有顯著的預測效果（Chow, McBride-Chang, Cheung, & Chow, 2008; Chung & Hu, 2007; McBride-Chang et al., 2011; Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009; Wong et al., 2012; Wu et al., 2009）。在聲韻覺識方面，中 文閱讀雖以音節切割（McBride-Chang & Ho, 2005）與聲調覺識（宣崇慧，2007；宣崇慧、 盧台華，2006；曾世杰等人，2005；Shu, Pen, & McBride-Chang, 2008）兩項較為重要，但 近年亦有大樣本或縱貫研究，同時考量多個 變項（RAN、詞素覺識、視覺辨識或記憶、 字母念讀、字形概念與中文聲韻覺識等多項 閱讀認知技能，以及語言理解等），結果發 現，具有獨立預測或顯著區辨效能的變項仍 為RAN、詞素理解與符號唸讀，聲韻覺識相 較之下並非顯著的預測指標（宣崇慧等人， 2012；McBride-Chang et al., 2011; Wong et al., 2012; Yeung et al., 2011）。
符號唸讀亦為識字發展的重要預測指 標 之 一（ 宣 崇 慧 等 人，2012; McBride-Chang
& Ho, 2005; Wong et al., 2012）。符號唸讀的 測量，是以兒童熟悉的符號為材料，例如： McBride-Chang 與 Ho（2005） 以 及 Wong 等 人（2012）讓幼兒唸讀 26 個字母名稱。字 母名稱唸讀之所以與識字有高度的關聯性， 乃因字母名稱唸讀過程與學習中文字的過程 相 似， 亦 即 形 — 音 連 結 能 力（graphological ability）（McBride-Chang & Ho, 2005; Wong et al., 2012）。由於臺灣學前幼兒普遍已開始 學習注音符號，因此，宣崇慧等人（2012） 以37 個注音符號為材料，來測量臺灣幼兒符 號唸讀能力。唸讀符號的形—音連結歷程， 包括符號視覺處理與聲韻表徵的提取與解碼 （Wolf & Bowers, 1999）。研究發現，視覺區 辨在識字發展歷程有其重要性（Ho & Bryant, 1997; Hu & Catts, 1998），但對於已具形—音 連結相當經驗的較大幼兒來說，符號聲韻表 徵的解碼對其後習字更為重要（宣崇慧等人， 2012）。 前述與識字相關的重要變項能力，需要 透過具有穩定性高的測驗，以個別或團體施測 的方式測量。然而，以多份測驗對幼兒進行大 規模的施測，是相當耗費時間與人力的工作， 故實務上難以此方式落實早期發現的工作。 針對此一問題，許多研究者期能透過相關配 套，先找出需要個別施測的閱讀困難高危險 群學童，再予以診斷評量，以降低全面施測 的負荷，例如：簡易篩選評量（Mantzicopoulos & Morrison, 1994）、教師轉介（洪儷瑜等人， 2009；Cabell, Justice, Zucker, & Kilday, 2009; Gijsel, Bosman, & Verhoeven, 2006）或教師評 定 量 表（ 王 瓊 珠，2002；Cabell et al., 2009; Gijsel et al., 2006; Mantzicopoulos & Morrison, 1994）等。其中，簡易篩選是以閱讀本身或 閱讀相關技能的簡單測驗做全面初篩，找出 切截點以下的閱讀困難高危險群，由於簡易 篩選也是以個別或團體的方式進行施測，所 以，在發現閱讀困難高危險群上的敏感度甚 高（宣崇慧等人，2012）。教師轉介則是請 教師根據學童在校的語文表現，選出疑似閱 讀困難的學童。洪儷瑜等人（2009）指出， 佐以教師轉介，可降低錯失低年級困難者的 機率。至於教師評定是另一種由教師判斷的 篩選方法，做法是先將閱讀困難者可能出現 的閱讀相關問題行為表現，一一列成可觀察 的行為，再請熟悉學童的教師根據平日的觀 察來進行評定。 由於大多數學前幼兒尚未開始學習正式 閱讀，故教師轉介必須從觀察學前閱讀困難 的跡象著手。然而，學前教師對於幼兒閱讀 的觀察相當廣泛，往往未能聚焦在早期閱讀 發展指標的核心技能上。例如：研究者曾經 請幼教教師寫出至少五項讓他們認為幼兒在 正式入學後，相當可能成為閱讀困難者的指 標。結果發現，所列的指標從「注意力不集 中」、「人際關係差，不喜歡與同學共讀」 或「無法正確理解質量的概念」到「不認識 環境中的文字」、「認字的速度比較慢」、「詞 彙理解困難」或「詞彙量較少」等，廣泛地 包含了學前幼兒不同面向的學習技能。此外， 即便此等技能與幼兒閱讀發展有或多或少的 影響，但若未提供教師能力觀察上的統一標 準，也會影響教師轉介上的正確性。故設計 以閱讀發展核心技能為主的評定量表，並訂 定統一的標準，應可增進教師篩選的效能。 本研究以縱貫研究，檢驗學前大班教師 評定搭配認知測驗兩階段篩選機制，對小一 識字落後學童的區辨效能。此篩選機制以兩 階段進行：第一階段以教師評定篩選識字落 後幼兒；第二階段針對前一階段所篩選出之 識字落後幼兒做認知評量，以識字重要預測 指標作為認知變項進行施測。根據以上目的， 依次探究以下問題： （一） 學前教師評定、認知評量結果與學童
識字發展的關係如何？ （二） 第一階段學前教師評定對小一識字困 難學童的分類效果如何？ （三） 第二階段的認知評量，對小一識字困 難學童的區辨效能如何？ （四） 學前大班教師評定搭配認知測驗兩階 段篩選機制，對小一識字困難學童的 整體效能如何？
文獻探討
以下根據本研究目的整理並評析相關文 獻，分成幼兒識字習得與發展、識字困難早 期預測指標、不同篩選取向在發現閱讀困難 上的成效比較以及學前幼兒閱讀發展量表等 四個部分。一、幼兒識字習得與發展
有關幼兒識字能力的習得，不論英文或 中文語系下的相關理論，均是以整字視覺記 憶、利用文字特徵記住該字、以字形字音連 結規則讀字、快速自動地讀字等階段依次發 展（ 萬 雲 英，1991；Ehri, 1992, 1995, 1998; Frith, 1985; Ho, Yau, & Au, 2003）。（一）視覺記憶階段 此階段的幼兒把文字當作圖形一般， 將整個文字符號與發音連結，認識的文字符 號諸如簡單常見的國字（如大、一、中等） 或自己的名字、數字或英文字母等。康金雲 （2010）以自編的標準化認字測驗，連續追 蹤一群學前幼兒的識字能力，結果發現，即 便沒有正式學習識字的幼兒，其識字量仍隨 著年齡從中班到大班逐漸增加。宣崇慧等人 （2012）的縱貫研究資料則顯示，幼兒在此 早期識字階段所累積的文字或符號，對其之 後的識字發展有相當大的預測效果。 （二）利用文字特徵讀字 當幼兒累積一定的識字量後，會漸漸發 現不同文字之間有其共同的特徵。例如：使 用英文的幼兒將sun 念成 sit（Ehri, 1992）， 因為此階段的幼兒會開始使用不同單字的相 同特徵“s＂讀字。而中文因具有一字一音節 的特性，每一個中文字同時具有詞素意義與 詞彙意義訊息，因此，此階段的中文幼兒會 利用音節訊息及詞彙意義訊息試圖讀字。例 如：Lee（1989）發現五至六歲的學前幼兒將 「蘋果西打」誤唸成「黑松沙士」，表示幼 兒認字時，同時採取了「汽水」的意義訊息 及四音節組成的音節訊息。 （三）以字形字音連結規則讀字 此階段的兒童已逐漸理解文字形—音 連結的規則，並應用形—音對應與拼字規則 （grapheme-phoneme correspondence, GPCs）逐 字母唸讀。此階段的兒童已累積了一定的識 字量，故可透過直接認讀管道（lexical route） 唸讀熟悉字，以節省提取的時間；對於不認 識的新字，則會以GPCs 的規則來嘗試唸讀 （Coltheart, 1978）。中文的形音關係則不似 英文具有GPCs 規則，而是包含形、音、義訊 息擷取的規則應用。Chan 與 Nunes（1998） 以三至九歲的中文學童為對象，跨年段比較 不同年級學童應用中文功能部件（即聲旁表 音與部首表義的功能）創造新字的能力。結 果發現，兒童直到六歲後，才逐漸發展出字 形概念，開始運用部首表義與聲旁表音的功 能。此結果與Ho 等人（2003）的研究發現相 近。 （四）快速自動地讀字 識字發展的最後一個階段是能夠自動 化且快速地把字讀出來。就英文來說，此 階段的學童對大部分的文字均已熟練，且 可將常出現在一起的字串（-elt）聯合拼讀 （Ehri, 1998），或可直接整字念讀出來（Frith,
1985）。故此階段又稱為「聯合拼讀階段」 （consolidated alphabetic stage）（Ehri, 1998） 或「全字形階段」（orthographic phrase）（Frith, 1985）。 由於中文字是以單音節表徵，因此快 速自動唸讀階段的讀者是在累積足夠的認字 量後，才逐漸進入此流暢階段。在此發展過 程中，學童主要以部件為文字的視覺基本單 位（Chan & Nunes, 1998）。 但 由 於 中 文 字 的部件並不像英文字的字母或字串有其對應 的發音，所以，除了部件的視覺記憶之外， 學 童 還 須 建 立 完 整 的 字 形 知 識（complete orthographic knowledge），包括聲旁與部首分 別表徵的音、意訊息（Ho et al., 2003）。Ho 等人（2003）請一、二、三年級學童做 Chan 與Nunes（1998）的創造新字作業，結果發現， 三年級學童約有三分之一可統整運用文字訊 息讀字，其識字能力漸漸朝快速自動唸讀的 目標持續發展中。 綜合以上論述，中文幼兒認字發展的基 本基礎為早期利用視覺記憶所累積的識字量， 一般來說，幼兒在學前時期累積了約200 個 字（Ho et al., 2003）。隨後，幼兒開始注意文 字特徵，並以之為線索來擴增識字量，進而 從字形規則中利用文字內的形、音、意訊息， 來增加新字學習的效率，最後達到大量累積 識字量且能夠自動快速唸讀。
二、識字困難早期預測指標
在中文識字預測指標的探究上，研究 者多以跨學前到學齡的縱貫性研究，來探討 早期的識字相關認知技能對其後識字發展 的影響（宣崇慧等人，2012；曾世杰等人， 2005；Chow et al., 2008; McBride-Chang et al., 2011; Wong et al., 2012）。宣崇慧（2010）以 269 名學前大班幼兒為對象，進行識字相關認 知技能測驗，施測內容包括聲韻處理（聲調 覺識與音節刪除）、符號解碼（念注音符號 與注音符號拼讀）、RAN 以及視覺記憶，並 在隔年的同一時間裡繼續追蹤同一批幼兒的 閱讀能力。迴歸分析結果顯示，RAN 以及注 音拼讀能獨立預測小一結束前的識字能力。 宣崇慧等人（2012）再將同一筆資料做區辨 分析，結果發現，識字困難學童的學前重要 預測變項，依其重要性依次為：RAN、視覺 記憶以及注音拼讀，此三個變項合併對識字 困難的有效預測率為70.3%，但其中尚有高達 29.7% 的識字困難學童無法提早被發現（假陰 性的錯誤）。雖然如此，宣崇慧等人（2012） 發現，當早期識字亦加入為預測變項時，可 使識字困難者正確預測率增加到100%，且假 陰性的錯誤率為0。 McBride-Chang 等人（2011）亦以縱貫研 究的方式，先篩選47 名五歲的閱讀困難高危 險群幼兒，其篩選依據有二，分別為有閱讀 障礙兄姐的幼兒以及經診斷為語言發展遲緩。 對照組為47 名經過年齡、性別、母親學力以 及非語文智力配對的正常幼兒。在五歲（學 前中班）時先測量此等幼兒的識字以及識字 相關認知技能，包括唸讀英文字母、快速唸 名、詞素覺識、音節刪除、聲調覺識以及視 覺空間技能。進而在兩年後（一年級結束 前），以香港學習障礙診斷測驗（Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2000）對此等幼兒進行閱讀診 斷。根據第二階段的閱讀困難診斷結果，研 究者將所有幼兒分為以下三組：26 名早期閱 讀困難高危險且之後被診斷為閱讀障礙者； 21 名早期閱讀困難高危險但之後被診斷為非 閱讀障礙者；以及47 名正常者。組間分析結 果顯示，控制組幼兒在早期認字本身與數字 RAN 表現顯著優於兩組早期閱讀困難高危險 群幼兒；控制組的詞素覺識能力則僅顯著優 於早期閱讀困難高危險群，且其後亦被診斷 為閱讀障礙者。三組早期視覺空間關係、音節刪除以及聲調覺識上均無明顯差異。迴歸 分析結果亦顯示，在控制早期識字、年紀、 性別與非語文智力後，早期詞素覺識與數字 RAN 仍舊是唯二的獨立預測變項。 Wong 等人（2012）同樣探討五歲幼兒的 識字相關認知技能、家族遺傳以及性別等因 素，對幼兒兩年後成為識字障礙的區辨效果。 研究者先篩選62 名家族成員中有閱讀障礙者 以及52 名由醫院鑑定為語言相關能力落後 者。兩個研究在五歲階段所進行的識字相關 認知測量完全相同，兩年後也以同樣的程序 針對此114 名參與者進行閱讀障礙診斷，結 果正好區分出57 名閱讀障礙與 57 名閱讀正 常組學童。研究者以邏輯式（logistic）迴歸分 析，找出區分一年後識字困難組學童的最佳 變項組合。研究結果發現，兩種學前最佳預 測變項組合：其一為數字RAN 與認字本身； 其二為性別+ 數字 RAN+ 英文字母唸讀。 以上研究均是跨學前到低年級的縱貫性 研究，均測量多種早期預測變項（包括聲韻 覺識、RAN、詞素覺識以及視覺空間處理）， 並使用不同的統計分析加以檢驗。結果發現， 重要的早期預測指標均聚焦在RAN、詞素覺 識以及符號認讀（字母、注音符號或文字本 身），有些研究也發現早期視覺空間或符號 記憶也很重要。雖然過去許多研究均肯定聲 韻覺識在中文識字發展上的重要性（宣崇慧、 盧 台 華，2006；Ho & Bryant, 1997; Huang & Hanley, 1997），但在多種變項同時比較下， 與聲韻處理有關的重要認知技能中，只有符 號聲韻解碼仍顯得重要，其餘不論音節刪除 或是聲調覺識均非重要指標（McBride-Chang et al., 2011; Wong et al., 2012）。其中兩篇論文 均以早期語言發展遲緩兒童為高危險群對象 的條件之一，表示學前語言發展在早期解碼 能力上有其重要性，且語言發展對幼兒在幼 兒園的各層面學習均相當重要，因此，亦值 得將語言能力納入探究指標。
三、不同篩選取向在發現閱讀困難上
的成效比較
為了早期發現閱讀困難幼兒，同時降低 篩選工作的成本，國內外均有文獻檢核教師 轉介、教師評定量表或直接施測等不同方式 的配套流程。這方面的研究多會先探討教師 轉介或評定與直接施測的關聯性，並對照整 個配套流程的篩選與兒童實際閱讀困難發生 的情形，以分析此配套流程的區辨效果（洪 儷瑜等人，2009; Cabell et al., 2009; Gijsel et al., 2006; Mantzicopolos & Morrison, 1994）。由於 早期閱讀困難徵兆並不明顯，因此，早期區 辨閱讀困難的標準多會採取比較寬鬆的切截 點，大概介於25% 至 30%，進而與之後的閱 讀能力做比較。前後比較的結果可分為正確 陽性（早期為閱讀困難高危險群，其後的確 有閱讀困難，亦稱「敏感度」）、正確陰性（早 期被認定為閱讀正常，其後閱讀發展正常， 亦稱「特定性」）、假陽性錯誤（早期被認 定為閱讀困難高危險群，其後卻閱讀發展正 常）、假陰性錯誤四類（早期被認為沒有閱 讀困難的跡象，其後卻為閱讀障礙）。敏感 度的計算方式為：正確預測為陽性的人數除 以其後確實有閱讀障礙的人數（分母為正確 陽性與假陰性人數的總和）；特定性則是早 期正確預測為陰性的人數除以其後確實為閱 讀正常者（分母為正確陰性與假陽性人數的 總和）。 Mantzicopoulos 與 Morrison（1994） 以 兩 年期的追蹤研究，探究大班時在視覺、空間、 聽覺與早期學習困難篩選測驗（Morrison & Mantzicopoulos, 1990）對兩年後（國小二年級） 的閱讀低成就（低於33%）與正常學童（高 於34%）的預測效果，並比較正確陽性（敏 感度）、正確陰性（特定性）、假陽性以及假陰性四組學童，在前述早期學習困難篩選 測驗、幼兒早期發展與智力測驗、注意力缺 陷或過動傾向、學習障礙以及家庭社經水準 等指標的差異，以探究上述不同早期指標對 四種不同預測結果的影響。研究結果發現， 研究者所使用的早期學習困難篩選測驗預測 閱讀正常學童的特定性較為滿意（87.39%）， 然而，對於發現閱讀低成就學童的敏感度僅 有50%，且假陰性也高達 50%。換言之，此 早期篩選測驗只能在某個程度上區分出閱讀 正常幼兒，但對於發現閱讀困難高危險的敏 感度則較低。此結果可能是由於此篩選測驗 的內容（視覺區辨、視覺反應速度、視覺動 作模仿、序列性的記憶、聲音聽覺區辨、構 音、視覺符號與聲音的連結、空間方向、手 指運用以及握筆），與後來研究發現重要閱 讀困難預測指標能力（聲韻覺識及RAN）的 符合度並不高，而影響其區辨效能；但也有 可能因該篩選測驗內容較基礎，大部分接近 學齡幼兒之基礎認知能力均已發展到相當的 程度之上，因而使得特定性較敏感度高出許 多。本研究亦發現，教師的早期評定效能並 不明確，容易將閱讀困難組評定為注意力缺 陷問題。此結果可能與研究工具的設計有關， 因本研究在閱讀困難的評定上，僅請教師以 1 到 5 的程度指標，判定學生未來發生學習困 難的可能性，而注意力缺陷過動的評定，則 是以可觀察的行為量表提供教師填寫，如此 可能導致教師更容易將評定焦點放在專注力 問題上，而產生此評定上的偏誤結果。 洪儷瑜等人（2009）比較測驗篩選及教 師轉介，在二年級、四年級以及七年級，對 於中文閱讀障礙學生的預測效能。研究對象 取自全臺各區共1,126 名參與者。研究者在 SVR 的觀點下，找出識字解碼或理解其中一 種能力在16% 以下，且智力達 85 分以上的 學生為閱讀障礙者，共95 名。其篩選測驗 包括識字量估計、聲韻覺識與閱讀理解；轉 介工作是請教師轉介班上可能有語文學習低 成就者（10% 以下），並排除生理、感官、 情緒行為、家庭文化等其他相關因素。研究 結果發現，對於中高年級學生而言，測驗篩 選的效果遠高於教師轉介；但對於國小二年 級學生而言，測驗篩選與教師轉介兩種管道 應配合使用。此結果在國小閱讀障礙發現與 診斷工作上有所助益，但目前國內尚無研究 探討學前轉介或篩選機制在閱讀困難高危險 群幼兒上的預測效果。且上述兩個研究（洪 儷瑜等人，2009；Mantzicopoulos & Morrison, 1994），均沒有提供教師較明確的閱讀技能 觀察內容，可能是導致教師轉介效能較低的 原因。 Cabell 等人（2009）較具體地提供教師 可觀察的行為項目以供評定，並比較教師評 定與直接施測結果的關聯，探討教師評定對 閱讀困難高危險幼兒的預測效果，其評定技 能包括文字圖書概念、拼音符號知識以及書 寫萌發能力。研究者請44 位教師填寫 209 名 自己班上幼兒的閱讀相關技能評定量表，並 在教師完成評定後，直接測量幼兒上述閱讀 相關技能，以作為教師評定效能分析的對照。 結果發現，幼兒各項行為在教師填寫評定量 表與直接施測的得分上，達到.48 ～ .60 的顯 著相關。此外，教師檢核閱讀困難（切截點 為25%）或非閱讀困難（高於 26%）的敏感 度與特定性分別為59% 與 85%。然而，當研 究者把閱讀困難的切截點降低，則發現教師 評定的效能明顯降低至28.6%（切截點為 16% 以下）或11.5%（切截點為 10% 以下）。結 果顯示，一般學前教師對典型閱讀障礙的學 前徵兆並不敏感，使得教師對閱讀困難高危 險群幼兒的敏感度隨著閱讀困難嚴重程度增 加而遞減。 有研究者探討幼兒的家庭社經指數、
閱讀障礙的家族史、性別以及幼兒智能等因 素，對早期發現閱讀困難工作的影響。例如： Gijsel等人（2006）比較閱讀困難相關因素（早 期有說話語言困難，並曾接受說話—語言治 療、家族性的閱讀障礙歷史、性別）、重要 認知因素（字母知識、RAN 與假字重複唸讀） 以及教師判斷（教師是否認為幼兒可能成為 閱讀困難者，以及幼兒平時的閱讀行為表現， 如閱讀專心度、動機以及態度等），對閱讀 困難的預測效能。其與前述文獻（洪儷瑜等 人，2009；Cabell et al., 2009;Mantzicopoulos & Morrison, 1994）最大的不同在於，本研究綜 合比較上述三個因素發現，只有教師的判斷 具有顯著的區辨效能；但一一比較每一個個 別因素，則發現最具區辨效能的變項組合為 字母知識、RAN 以及教師判斷（依區辨係數 由強而弱排列），此結果凸顯了認知技能與 教師評定在早期發現閱讀困難上的重要性。 Mantzicopoulos 與 Morrison（1994）的研究亦 發現，假陰性組學童通常有比較高的認知能 力並來自較高社經水準的家庭，表示幼兒的 閱讀困難問題可能因幼兒本身的智商較高或 來自於較豐富語文刺激的家庭，而不易在早 期被發現。也就是說，智商、家庭社經等其 他相關因素也有可能影響閱讀困難正確判別 的敏感度。 綜合以上結果，教師判斷是早期閱讀 困難發現工作的重要指標之一，但仍應配合 相關重要認知技能的測量，才能降低預測 的 錯 誤 率（ 洪 儷 瑜 等 人，2009; Gijsel et al., 2006）。在教師評定方面，提供教師較豐富 的觀察內容，方可增加教師檢核的效能。且 不論教師評定或測驗篩選，均應以重要的預 測指標為主，著重在閱讀認知缺陷的診斷， 並應考慮幼兒智能、家庭社經水準以及專注 力等一般認為會影響學習的其他因素，才能 有效提升教師判斷到篩選整體配套機制對閱 讀困難幼兒的發現效能。此外，因幼兒的問 題較難區辨，故需採較寬鬆的切截標準，過 去研究多以25% 或 33% 以下為切截。
四、學前幼兒閱讀發展量表
國內目前透過標準化程序所建立的學 前早期讀寫發展量表甚多，例如：「學前兒 童讀寫發展評定量表」（宣崇慧、林寶貴， 2002）、「學習困難學童評定量表」（宣崇慧、 賴姿帆，2011）、「早期讀寫發展檢核表」（王 嘉珮，2011）以及「學前大班幼兒閱讀發展 評定量表」（宣崇慧，2014a）。不同量表依 不同使用目的而涵蓋了不同面向的評定能力。 宣崇慧與林寶貴（2002）的「學前兒童讀寫 發展評定量表」以讀寫萌發行為與早期讀寫 能力為主；宣崇慧與賴姿帆（2011）的「學 習困難學童評定量表」從幼兒的語言與認知 概念、知動協調能力與注意力以及情緒與社 會適應三方面來評定。王嘉珮（2012）的「早 期讀寫發展檢核表」與宣崇慧（2014a）的「學 前大班幼兒閱讀發展評定量表」所設計的評 定能力，則較聚焦於早期閱讀發展重要核心 技能。 王嘉珮（2012）的檢核表含括了「音韻 處理」（含「音韻覺識」與「音韻區辨與記 憶」）、「口語能力」（含「口語理解與記憶」 與「聽說能力」）、「書面語言覺識」（含「念 讀故事」、「印刷覺識」與「書寫表達」）、 「知覺動作」、「視覺記憶」以及「記憶力」 等六大項能力，題項多達95 題，幼教教師逐 一評定全班幼兒頗感繁複。同時，上述評定 能力中，有些符合目前實證研究認為有預測 效能的指標能力（如口語理解或認字等）， 但有些預測指標中的重要技能卻不完整，例 如：速度處理及詞素理解等。宣崇慧（2014a） 的量表架構在SVR 之下，評定內含包括「識 字解碼」（整合速度處理、符號認讀及基本認字解碼能力等）、「詞素理解」以及「語 言理解」三個面向。全量表僅16 題，各題項 有提供例子供教師透過活動進行觀察，評定 結果與幼兒各項實際的閱讀技能（包含識字、 符號解碼、RAN 與詞素理解）亦達顯著相關 （相關係數的絕對值介於.31 至 .45 之間）， 適合作為大班識字困難幼兒教師評定的初階 段篩選工具。
研究方法
一、研究設計
本研究以為期兩年的縱貫研究，檢驗識 字困難早期預測指標透過教師評定與施測兩 階段，對小一下學期識字困難學童的區辨效 能。預測指標的測量時間點在幼兒大班下學 期（2014 年 4 ～ 6 月），測量的變項包括學 前大班幼兒讀寫發展評定量表（教師評定）、 識字、語言理解、符號聲韻解碼、RAN 以及 詞素理解。效標是同一群學童小一下學期時 所測得的識字量（2015 年 4 ～ 6 月）。本研 究將取得的資料先以相關矩陣分析探究各變 項間的關係，以回答研究問題（一）；再分 析教師評定對小一識字困難學童的早期篩選 效果，以回答研究問題（二）；進而，以前 階段正確篩選的識字困難學童組與識字正常 學童組，進行區辨分析，探究第二階段認知 評量的區辨效能，以回答研究問題（三）； 最後，綜合階段一與階段二的結果，探究此 兩階段篩選機制對小一識字困難學童的區辨 效能，以回答研究問題（四）。二、研究對象
本研究第一年（2014 年 1 ～ 3 月），以 隨機叢集抽樣的方式，從臺中市南區兩個區 域內的17 個行政區中，各選擇一所公立幼兒 園的大班幼兒，經教師確認該幼兒非具發展 遲緩或特殊幼兒身分，且無其他醫院診斷之 神經及生理上的問題，取得家長同意後，共 171 名參與者（平均年齡為六歲一個月；男生 82 人、女生 89 人）。於該年的 4 ～ 6 月期間， 請幼兒教師在經過研究人員充分說明後填寫 「學前大班幼兒閱讀發展評定量表」（宣崇 慧，2014a），同時由研究人員入園為幼兒進 行個別施測。將對象侷限於公幼的理由，在 於公立幼兒園的課程與教學活動較一致，多 採主題或方案設計，讓幼兒於活動中學習認 字，幼兒讀字表現較不受私立幼兒園多元的 課程所影響。第二年（2015 年 4 ～ 6 月）， 此等幼兒已升上國小一年級，研究人員繼續 聯繫學童所升上的國小，為學童進行識字測 驗。第二年共有139 名學童（平均年齡七歲 一個月；男生68 人、女生 71 人）繼續參與， 其餘學童因父母不同意（7 人）、失聯（2 人） 或學校行政無法配合（23 人）而停止參與本 研究，流失率為13.45%。 根據研究目的，選用以下參與者的資料 進行分析： （一）相關分析 以具有兩年完整資料的參與者在各變項 上的分數，進行相關分析（N = 139）。 （二）第一階段類別分析 第一階把所有抽樣學童依小一識字效標 （25% 以下 30 名；25% 以上 109 名）及「學 前大班幼兒閱讀發展評定量表」預測指標結 果（33% 以下 42 名；33% 以上 97 名）做分類， 並進行類別分析。 （三）第二階段區辨分析 為進行第二階段早期認知變項的區辨分 析，從以上類別分析中篩選出符合早期識字 落後條件的閱讀困難高危險群幼兒（72 名） 中，選取小一識字落後於後25% 者（28 名）與小一識字50% 以上者（20 名）作為區辨分 析的效標組別。
三、研究工具
（一）效標變項測驗工具 本研究效標變項為學童小一下學期的識 字量。測驗工具使用中文年級認字測驗（黃 秀霜，2001）。本測驗由 200 個中文字組成， 呈現在兩張A4 字卡中，由左至右、由簡到難 排列，每10 字一列，每張字卡共 10 列，100 個字，字體大小方格約為1 公分寬 ×1 公分 高，每個字間隔約1 公分。計分方式是依照 答題順序給分，每答對一個字得一分，若連 續20 個字答錯，其後則不再計分。全測驗最 高分為200 分，最低分為 0 分。該測驗之重 測信度介於.81 ～ .95 之間，折半信度為 .99。 施測時間約5 ～ 10 分鐘。 （二）預測變項測驗工具 預測變項工具分作教師評定及認知測量 兩階段說明： 1. 教師評定 本研究使用「學前大班幼兒閱讀發展評 定量表」（宣崇慧，2014a）作為學前教師評 定工具，該量表內含識字解碼（五題）、詞 素理解（四題）以及語言理解（七題）三項 閱讀發展核心技能，由教師採四點評定的方 式，針對班上幼兒的閱讀發展進行評定。教 師在評定之前，必須確認已教導幼兒半年以 上，且已透過光碟影片或由研究人員直接告 知評定時應注意的事項；有些題項亦提供觀 察例子，鼓勵教師在不確定時，可以先空下， 並將該例子導入班級活動以供觀察。 本量表之因素分析總解釋量為72.63%， 與實際識字的效標關聯效度為.46。內部一致 性（各分項及總量表Cronbach α 值介於 .87 ～.95）及評分者一致性（ρ = .74, p < .01） 信度亦高。 2. 認知評量 （1）符號聲韻解碼 本研究以注音符號作為符號解碼材料， 參考曾世杰（2006）的注音符號測驗所編製， 包括「唸讀注音符號」、「注音拼讀」與「注 音拼讀流暢」三部分。其中，「唸讀注音符 號」測驗是將37 個注音符號隨機排列於一張 A4 的紙上，請幼兒朗讀，唸對 1 個得一分， 總分37 分。「注音拼讀」測驗是請幼兒唸 出18 個注音符號表徵的假音，此 18 個注音 符號假音包含12 個雙拼與六個三拼，以 6 列 ×3 行形式排列在一張 A4 紙上，請幼兒由左 而右一一唸出假音音節，唸對一個得一分， 滿分為18 分。「注音拼讀流暢性」測驗包含 54 個注音符號表徵的假音音節（30 個二拼、 24 個三拼），以 6 列 ×9 行形式交錯排列， 請幼兒在一分鐘內由左而右以最快的速度唸 出A4 紙上的每個假音音節，施測者計時一分 鐘後停止，每唸對一個假音得一分。三個分 測驗的重測信度分別為.65、.66 與 .76（ps < .001）。 （2）RAN 本研究RAN 測驗採用林彥同（2001）所 編製之唸名測驗中的數字與注音符號唸名分 測驗。數字RAN 包含1、2、3、4、5五個數字； 注音RAN 則由ㄔ、ㄅ、ㄇ、ㄠ、ㄉ五個注音 符號所組成。各分項符號以上述五個為一組， 每組隨機排成一列，以5 列 ×10 行的方式呈 現在A4 紙上，以個別施測的方式，主試者先 確認幼兒已認識每一個符號後，請幼兒以愈 快愈好的方式由左而右唸讀，並以碼錶計算 該分測驗所花費的秒數。本測驗各分測驗之 複本信度介於.795 ～ .952 之間，評分者一致 性信度值為.963。 （3）詞素理解 本研究詞素理解測驗分成「字義理解」、 「功能詞素應用」與「詞素造詞」三個分測驗，分別測量學童對詞素意義理解以及詞素功能 運用的能力。 「字義理解」測量幼兒對不同詞彙中， 同音、同形、異義詞素意義的區辨能力。每 個題目包含三個不同的詞彙，每個詞彙內含 一個同音、同形、異義的詞素，例如：「木 材」、「木馬」、「木瓜」，三個詞彙中的同音、 同形字為「木」，其中，「木瓜」的「木」 是代表不同意義的詞素。施測時，先讓幼兒 連續聽三個詞彙，並伴隨該詞彙意義的圖片， 每個詞彙唸出的時間間隔約一秒。主試者告 知幼兒每個詞彙中有一個聽起來一樣的字， 然後請幼兒口頭回答哪一個字的意思不一樣。 施測者根據幼兒的回答，在答案紙上做記錄。 「詞素功能應用」分測驗測量幼兒在句 子脈絡下，對特定詞素功能的理解與應用， 內容包含中文的各類詞素的應用，諸如： 單位詞素（classifier morpheme）、方位詞素 （location morpheme）以及形成詞彙意義的附 標詞素（affix）。以「克漏字測驗」（cloze test）的方式施測，施測者以口語唸讀一個「克 漏字」句子，並呈現與該句子意義相對應的 圖片，請幼兒說出空格裡應該填入的字。例 如：主試者唸「這裡有兩 筷子」（圖片提 示並呈），正確答案為「雙」，屬單位詞素 題目；「小貓在屋裡睡覺；小狗在屋 睡覺」， 正確答案為「外」，屬方位詞素題目；「哥 哥敢玩盪鞦韆；妹妹 敢玩」，正確答案為 「不」或「也」（依圖示而不同意義）；「把 公園變成綠綠的，叫做『綠化』；把房間變 得美美的叫做 」，答案為「美化」，後 兩者均屬於形成詞彙意義的附標詞素。 「詞素造詞」測量幼兒根據詞素意義形 成一個新的詞彙的能力。主試者先向幼兒解 釋造詞遊戲的規則（包括要根據字的意思； 要造一個從來沒聽過的詞彙），再提供示範 後，引導幼兒進行造詞遊戲（例如：吃起來 甜甜辣辣的醬，我們叫它做「甜辣醬」；那麼， 嚐起來臭臭酸酸的醬可叫做什麼？答案：「臭 酸醬」）。 以上三個分項均有兩個練習題，正式 測 試 分 別 有22 題、12 題 以 及 14 題。 每 答 對一題得一分。此三份測驗的重測信度分別 為.81、.77 與 .77。 （4）認字 本研究學前認字仍使用前述之中文年 級認字測驗（黃秀霜，2001）。基於本研究 的施測時間點為大班下學期結束前，且近 年有研究者發現大班下學期的幼兒普遍具 有相當識字量，且此時期的識字量對其後的 閱讀發展有很高的預測效果（宣崇慧等人， 2012），故本研究在學前及小一下學期兩個 時間點使用相同的認字測驗，可透過重複施 測觀察識字量穩定成長的情形。 3. 語言理解測驗 本研究以學齡兒童語言障礙評量表（林 寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2009）之 分測驗二之句子理解與短文理解測驗，評量 大班幼兒的句子與短文理解能力，採個別施 測的方式進行。在句子理解部分，由施測者 唸出句子指令，學童根據句子的意義做出適 當的反應（指出正確的圖片或遵循正確的程 序指出圖片），共30 題；短文理解則是讓參 與者根據剛聽到的短文內容，回答與短文有 關的問題，共10 題。全分測驗滿分 40 分， 六歲組學童平均得分為27.9 分（SD = 6.59）， 內部一致性係數值（Cronbach α）為 .80。 （三）控制變項測驗工具 1. 非語文智力 本研究以學前幼兒魏氏智力測驗（陳榮 華、陳心怡，2003）之矩陣推理分測驗測量 幼兒非語文智力。本測驗為魏氏智力測驗中 文版新增的分測驗，測驗內容包含了四種非 語文推理題，每一種推理題有一題練習題，
全測驗共30 題。測驗一開始是先讓兒童觀察 矩陣中三個小格的圖畫特徵後，推斷第四個 空格內應有的圖形，再從矩陣外的五個答案 中，選出最適合放置於該空格的圖畫。本測 驗採個別的方式進行，於幼兒學前時施測。 每題的答題時限為30 秒，該測驗每答對一題 得一分。連續四題答錯，或連續五題中有四 題答錯，則終止施測。本分測驗以臺灣幼兒 為樣本之平均信度值為.85。 2. 父母親社經指數 父母親職業是以黃毅志（2008）之「改 良版臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」 之「社經地位量表」所轉換之指數為依據， 其指數乃由「新職業聲望量表」（黃毅志， 2003）之「社經地位量表」指數經線性轉換 而來，其轉換公式為（新社經地位量表指 數-55）× 3（黃毅志，2008）。
四、資料分析方法
本研究主要探討學前教師評定搭配認知 測驗兩階段篩選機制，對識字困難學童的區 辨效能。根據研究問題，分成以下四個步驟 分析研究資料：（一）以矩陣相關分析，了 解各變項資料與識字發展的關聯性；（二） 以學前教師評定（33% 為切截點）為預測， 學童小一下學期的識字量（25% 以下為切截 點）為效標，分析學前評定結果的敏感度、 特定性、假陽性以及假陰性的分類效果；（三） 以前一階段所篩選出的識字困難學童為對象 （包括「正確預測」及「假陽性」識字困難 學童），以區辨函數分析，探究第二階段學 前認知測驗對小一識字困難學童區辨效能； （四）綜合第一階段與第二階段的評定效果， 評估本「教師評定搭配認知測驗兩階段篩選 機制」的成效與應用。研究結果與討論
一、學童小一識字與學前教師評定及
各項認知能力之相關
本研究全體參與者（139 名大班幼兒） 之識字、教師評定分數（A 認字解碼、B 詞 素理解及C 語言理解）、閱讀發展相關之 認知技能（語言理解、注音解碼、RAN 與 詞素理解）、非語文智力等，與其在小一下 學期的識字得分求長期相關。資料顯示（如 表一），大班到小一下學期的識字有高度相 關（r = .79, p = .000），此結果與過去研究 發現（宣崇慧，2010；宣崇慧等人，2012； Huang & Hanley, 1997）一致。由此結果可知， 雖然學前幼兒並未正式學習認字，但其在生 活或閱讀活動中所累積的識字量已能影響其 後識字發展。此現象與幼兒早期識字發展歷 程有關，在視覺記憶、利用文字特徵、運用 形—音連結規則，乃至於快速自動讀字等發 展歷程中，幼兒的認字能力與認字相關認 知技能互惠發展（McBride-Chang & Zhong, 2003）。亦即，早期認字能力愈佳的幼兒， 其認字發展各階段技能也愈好，可促進後續 的識字表現。 學前教師在A 認字解碼與 B 詞素理解兩 項能力的評定，與幼兒在大班及小一下學期 識字表現均達顯著相關（r 介於 .25 ～ .32, p 值依次為 .004, .001, .000 以及 .001），惟教師 評定C 項的語言理解與大班及小一下學期的 識字均未達顯著相關（r = .10 與 .16, p 值依次 為 .253 與 .066）。大班各項直接施測的認知 能力，包括語言理解、注音解碼（注音符號 唸讀、注音拼讀與注音拼讀流暢性）、RAN （數字與注音符號）與詞素理解（字義理解 與詞素造詞）以及非語文智力均與大班與小一的識字達顯著相關（r 絕對值介於 .19 至 .43, p 值介於 .000 至 .024）。值得注意的是，在 本研究中，雖然教師評定的語言理解與識字 未達顯著差異，但實際施測的語言理解卻與 識字及三個教師評定分項分數有顯著相關（r 介於.30 至 .34, ps = .000），此結果或許與測 驗的靈敏度有關：教師評定乃憑著教師對幼 兒平日口語理解的印象所得，而實際施測的 分數則是施測情境下的口語理解表現，前者 可能參雜著教師對幼兒平日應對情境中更廣 泛的語言及行為表現，而後者則較精確地測 得幼兒對詞彙、句子乃至於短文等不同層次 的理解情形。由本研究資料來看，實際測得 的口語理解能力，對幼兒識字量的累積相當 重要。 以上結果顯示，幼兒大班時的識字、教 師評定的認字解碼及詞素理解能力、直接測 量的重要認知技能以及口語理解，對學童小 表一識字與學前教師評定及施測變項認知能力之相關（N=139） 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 識字（學前） - .79** .25** .28** .10 .32** .26** .32** .36** -.42** -.38** .23** .16 .24** .40** 2 識字（一下） - .32** .29** .16 .32** .34** .38** .39** -.43** -.40** .19* .16 .22** .30** 教 師 評 定 3A 認字解碼 - .76** .86** .30** .32** .44** .33** -.32** -.39** .32** .25** .42** .36** 4B 詞素理解 - .74** .33** .33** .48** .40** -.37** -.45** .28** .31** .40** .45** 5C 語言理解 - .34** .26** .36** .26** -.30** -.37** .32** .26** .39** .34** 直 接 施 測 6 語言理解 - .27** .30** .31** -.38** -.30** .40** .38** .58** .38** 符號聲韻解碼 7 唸注音符號 - - .70** .49** -.48** -.63** .19* .30** .40** .32** 8 注音拼讀 - .73** -.54** -.71** .26** .28** .44** .36** 9 注音拼讀流 暢性 - -.61** -.69** .19* .34** .42** .29** RAN 10 數字 - .80** -.15 -.23** -.35** -.33** 11 注音 - -.21** -.26** -.35** -.35** 詞素理解 12 字義理解 - .26** .38** .42** 13 功能詞素應用 - .48** .28** 14 詞素造詞 - .35** 15 非語文智力 - *p < .05, **p < .01 一的認字發展均有其重要性，值得進一步分 析此等變項對小一識字困難學童的區辨效能。
二、第一階段初篩：學前教師評定
（一）學前教師評定對小一識字落後學童之 分類效果 為了探討學前教師評定及識字對小一識 字困難學童的區辨效能，研究者先依據參與 者於小一下學期的識字表現，從所有抽樣學 童（N = 139）中，選取小一下學期識字分數 落於25% 以下者（n = 30），作為實際識字困難組學童，其餘109 人為識字正常組。由於 教師評定C 語言理解與識字未達顯著相關， 故在學前識字困難高危險群幼兒的篩選上， 僅採在「大班學童讀寫發展評定量表」的A 識字解碼與B 詞素理解兩分項評定總分落於 總抽樣33% 以下者，作為識字困難高危險群。 分類結果顯示（如表二），教師評定識字量 正常的預測效果（特定性）為76.15%，但所 預測識字困難高危險群幼兒中（低於33%； n = 42），只有 16 名幼兒正確落入一下識字 落後組（敏感度為53.33%）；其餘 26 名則 實際為識字正常組，犯了23.58% 假陽性錯誤 率。從小一實際識字表現來看，30 名識字落 後學童（低於25%）中，有 14 名幼兒無法透 過學前教師評定而發現，假陰性錯誤率高達 46.67%。以上篩選結果與 Mantzicopoulos 與 Morrison（1994）結果類似，均產生特定性較 高、敏感度不佳與過高的假陰性錯誤率。該 研究所使用的篩選測驗較廣，無法聚焦在閱 讀發展核心問題；而本研究透過教師評定， 雖然給予教師聚焦於識字發展核心技能的評 定內涵、事前說明、活動範例，但多數教師 對於閱讀困難的徵兆仍不夠敏感（Cabell et al., 2009），也傾向給予學前幼兒較寬鬆的評 定分數，這或許是導致低敏感度及高假陰性 錯誤的原因之一。 表二學前教師評定對小一識字落後學童的分類效果 小一實際識字表現 學前教師評定 識字落後組 識字正常組 合計 識字落後高危險組 16 (53.33%) 26 (23.85%) 42 預測識字正常組 14 (46.67%) 83 (76.15%) 97 合計 30 109 139 整體而言，採「大班幼兒讀寫發展評定 量表」做早期篩選工具，其發現識字落後幼 兒的敏感度並不滿意，使得較嚴重的假陰性 錯誤也偏高（46.67%）。換言之，若僅以「大 班幼兒讀寫發展評定量表」為工具做早期篩 選，會有將近50% 的識字落後高危險群幼兒 無法在此初篩階段被發現。 （二）學前教師評定與學前識字對識字落後 學童的分類效果 由於大班與小一識字量的相關高達.79， 且早期識字對小一識字量的區辨效能相當高 （宣崇慧，2014b；宣崇慧等人，2012），因此， 本研究加入早期識字實際表現為第一階段的 另一項參考依據，以降低僅依賴教師評定所 造成的假陰性錯誤問題。而除了教師評定落 後33% 的幼兒外，如再加入學前識字表現低 於1 者（落後於總抽樣 33%），將符合以上 其中一個條件者，篩選為所預測之識字落後 高危險群幼兒。分類效果整理如表三，共篩 選出72 名識字落後高危險群。此數字雖比實 際識字落後人數（30 人）高出 2.4 倍，卻使 得第一階段篩選識字落後高危險群幼兒的敏 感度增高至93.33%（28/30），假陰性錯誤率 減低至6.67%（2/30）。增加學前識字表現雖 導致識字正常學童的正確預測率由76.15% 大 幅降低至59.63%（65/109），因而提高了假 陽性的錯誤率至40.37%（44/109），但此結 果較符合本研究實務要求：提高早期識字落 後高危險群幼兒的發現率並降低假陰性的錯 誤。
綜合而言，第一階段學前教師評定結果 必須搭配早期識字，才能達到理想的篩選敏 感度，此結果與宣崇慧等人（2012）的發現 一致，均指出早期識字能力可提高識字困難 高危險幼兒的篩選。根據以上結果，研究者 嘗試單以學前識字為指標，結果發現，會使 得假陰性錯誤率由原先的（兩名）6.67% 增加 至（四名）13.33%。與宣崇慧等人（2012） 的資料相比，若將該筆資料同樣採小一下學 期識字低於25% 為識字困難的切截點，並以 小一上學期（比本研究採大班下學期識字更 接近預測目標時間）的識字分數低於33.3% 作為高危險群初篩的切截點，則所產生的假 陰性錯誤率（8.33%）會比本研究在學前搭配 教師評定稍高。故學前教師評定搭配識字篩 選在學前識字困難高危險群幼兒的發現上， 的確有提早時間及降低失誤率的貢獻，同時 大大減低需要進行第二階段全面認知評量的 人數。
三、第二階段：認知評量之區辨效能
第二階段資料分析對象為第一階段所篩 出的72 名識字落後高危險群幼兒，以區辨 函數分析，並在第二階段的認知評量中找出 區辨識字落後學童的最佳預測指標。區辨組 別乃根據小一下學期的識字表現，分為識字 落後（72 名高危險群幼兒中，一下識字低於 25%者，28名）及識字正常（50%以上，20名） 兩組。首先，以單因子變異數分析，比較兩 組學童早期各項認知表現之差異情形；再以 達顯著差異之認知能力作為預測指標組合， 進行區辨分析。 （一）識字落後學童在學前認知技能與其他 控制變項之組間差異 表四為識字落後組學童在識字、各項認 知技能以及非語文智力與父母親社經指數之 平均數、標準差與單因子變異數分析結果。 兩組學童在學前及小一之識字表現均呈顯著 差 異（F = 7.80 與 129.49, ps < .01）， 且 小 一下學期的差異情形明顯增加。王瓊珠等人 （2007）發現，低識字能力學童識字量的落 後情形，從一年級到九年級逐年愈趨嚴重； 本研究延伸王瓊珠等人的發現指出，此落後 起始點可再往前追溯至學前大班。可見，篩 選機制至少應提前至大班。 表三學前教師評定及識字表現對小一識字落後學童的分類效果 小一實際識字表現 學前教師評定及識字 識字落後組 識字正常組 合計 識字落後高危險組 28 (93.33%) 44 (40.37%) 72 預測識字正常組 2 (6.67%) 65 (59.63%) 67 合計 30 109 139認知技能中，顯著差異變項包括唸注音 符號、注音拼讀流暢性、數字、注音RAN 以 及 語 言 理 解， 其F 值介於 3.98 ～ 6.22 之間 （ps < .05）；兩組學童在注音拼讀及詞素理 解等則無顯著差異（ps > .05）。其他變項包 括非語文智力與父母親社經指數亦無顯著差 異（ps > .05）。兩組學童詞素理解並無顯著 差距，此結果與過去研究不同（Chow et al., 2008; McBride-Chang et al., 2011; Tong et al., 2009; Wong et al., 2012），但與 Hsuan（2011, 2013）以臺灣學前幼兒為對象的結果相同。 Hsuan（2011）跨年級比較資料則顯示，詞 素理解與識字在學前並無顯著相關，直到 國小才趨於顯著。縱貫研究則發現（Hsuan, 2013），詞素理解對兩年後識字發展的預測 效能在學前也並不顯著，直到小一以後的詞 素理解才能夠顯著預測國小三年級的識字發 展。本研究所測量的詞素理解與語文學習有 關，臺灣學前教師的語文教學主要是以語言 發展、故事理解及推理、朗誦、認字或注音 符號等為重點，對於詞素概念的教導較少在 學前語文活動中進行，而詞素概念多於國小 語文教學才正式開始（如利用生字圈詞、造 詞以及詞語解釋等），此現象可解釋本研究 表四識字困難組和正常組學童之識字及各項學前認知評量及其他變項之平均數、標準差及 單因子變異數分析結果 認知變項 識字困難組 （n = 28） 識字正常組 （n = 20） F 值 p 值 自由度 （組間,組內） 平均數 標準差 平均數 標準差 識字（學前下） 0.54 1.10 13.05 23.785 7.80 .008 (1,47) 識字（小一下） 16.46 2.65 47.35 14.08 129.49 .000 (1,47) 語言理解 21.82 6.01 24.75 3.09 3.98 .048 (1,47) 符號聲韻解碼 唸注音符號 27.21 9.74 33.00 4.13 6.22 .014 (1,47) 注音拼讀 7.75 6.94 11.15 3.94 3.89 .052 (1,47) 注音拼讀流暢性 6.56 7.57 11.40 7.92 4.53 .036 (1,47) RAN 數字 53.29 15.36 49.04 14.74 6.18 .016 (1,47) 注音 82.75 30.82 64.80 19.42 5.27 .047 (1,47) 詞素理解 詞素意義理解 9.46 3.44 9.20 2.50 0.09 .692 (1,47) 功能詞素應用 5.86 1.98 6.30 1.63 0.68 .472 (1,47) 詞素造詞 6.89 3.55 8.45 2.46 2.86 .078 (1,47) 非語文智力 16.89 4.04 17.85 3.83 0.68 .472 (1,47) 父親社經指數 70.85 (n = 23) 4.96 72.67 (n = 15) 4.68 1.28 .223 (1,37) 母親社經指數 70.77 (n = 28) 5.39 69.51 (n = 17) 4.02 0.70 .424 (1,44)
表五學前認知變項預測小一識字困難之區辨分析影響係數 表六相關認知變項組合對小一識字能力分類之結果 不同識字組別學童詞素理解在大班未達顯著 差距的原因。 綜合以上結果，小一下學期識字困難學 童的學前顯著落後之識字認知技能包括注音 符號唸讀、注音拼讀流暢、數字及注音RAN 以及語言理解。此外，非語文智力與父母親 社經指數等其他變項，並非兩組學童產生顯 著差異之影響因素。 （二）學前識字相關認知技能對小一識字困 難學童之區辨效能 根據變異數分析結果，以注音符號唸讀 與注音拼讀流暢性轉化成Z 分數後的總和， 作為符號聲韻解碼變項；RAN 則是數字 RAN 與注音RAN 轉化為 Z 分數；語言理解則單 以該原始分數轉化為Z 分數。區辨分析結果 整理如表五。依矩陣結構係數（Tabachnick & Fidell, 2001），各預測變項的貢獻程度由高 而低，依次為符號聲韻解碼（.896）、RAN （-.831）以及語言理解（.641），各變項係數 均高於.30，符合最佳變項組合（Tabachnick & Fidell, 2001）。 變項名稱 結構矩陣係數 典型區辨函數原始係數 典型區辨函數標準化係數 所有變項 所有變項 （係數常數 = .588） 所有變項 符號聲韻解碼 .896 .306 .559 RAN -.831 -.168 -.337 語言理解 .641 .321 .341 類別分析方面，以識字困難組及正常組 實際人數比率設定先前機值（.583 : .417）， 並採用較嚴謹的交錯驗證（cross-validated）， 利用去除每一個樣本後的結果做反覆驗證 （leave-one-out classification）， 以 增 加 此 樣 本 區 辨 效 能 的 推 論 性（Tabachnick & Fidell,
2001）。如表六，此組預測變項正確預測識 字落後學童的敏感度為78.6%（22/28），假 陰性錯誤率為21.4%（6/28）。識字正常學童 的正確預測率僅50%（10/10），而且也會產 生50%（10/10）的假陽性錯誤率，整體正確 率為66.7%。 預測結果 實際組別 合計 總正確率 識字落後 識字正常 識字落後 22 (78.6%) 10(50.0%) 32 66.7% 識字正常 6(21.4%) 10(50.0%) 16 合計 28 20 48
表七逐一刪除其中一個變項後，觀察分 類結果的變化，以判定該變項在整體預測指 標中的重要性。若某一變項刪除後，使得預 估的正確性降低，同時假陰性及假陽性的錯 誤率提高，則表示該變項的重要性愈高。結 果顯示，刪除語言理解後，識字落後分類的 敏感度（由78.6% 降至 71.4%）與整體正確 率（由66.7% 降至 60.4%）均下降，假陰性 （由21.4% 升至 28.6%）與假陽性（由 50.0% 降至55.0%）的錯誤率亦提高。刪除符號聲 韻解碼變項亦使識字落後發現的敏感度（由 78.6% 降至 75.0%）與整體正確率（由 66.7% 降至64.6%）稍微下降，同時亦提高假陰性錯 誤率（由21.4% 升至 25.0%）。而刪除 RAN 後，識字落後敏感度與假陰性錯誤率均不受 影 響， 假 陽 性 錯 誤 率 降 低（ 由50.0% 降至 45.0%），並因而提高整體正確性（由 66.7% 升至68.8%）。綜合以上結果，三個預測變項 區辨閱讀能力的重要性依次為：語言理解、 符號聲韻解碼以及RAN。 表七刪除其中一個變項後交錯驗證之類別分析結果 刪除變項 識字落後 識字正常 總正確率 符號聲韻解碼 預估識字落後 21(75.0%) 10(50.0%) 64.6% 預估識字正常 7(25.0%) 10(50.0%) RAN 預估識字落後 22(78.6%) 9(45.0%) 68.8% 預估識字正常 6(21.4%) 11(55.0%) 語言理解 預估識字落後 20(71.4%) 11(55.0%) 60.4% 預估識字正常 8(28.6%) 9(45.0%) 本研究結果與其他區辨指標檢驗的研究 結果均發現的共同指標為符號聲韻解碼（包 括英文字母或注音符號）與RAN（宣崇慧等 人，2012；McBride-Chang et al., 2011; Wong et al., 2012），且本研究發現，符號解碼的區辨 效能優於RAN。此兩項重要指標分別包含了 系統性符號形—音連結的學習以及自動化處 理能力。一般家庭幼兒很早即從環境中接觸 文字符號，但對多數臺灣學童來說，注音符 號是其開始學習系統化符號的第一站，注音 符號學習的歷程含括了視覺符號分析與記憶， 以及符號所對應的聲韻分析、記憶、提取與 解碼。過去研究顯示，由幼兒三至五歲間基 礎識字認知技能（如視覺區辨、視覺記憶、 聲韻覺識等）可預測七歲時的識字能力（Ho & Bryant, 1997）。本研究幼兒介於六至七歲 之間，正值此等基礎認知技能趨於成熟，並 剛開始進行系統化符號的學習，進而在小一 （六至七歲）開始正式閱讀學習。注音符號 的功能可協助幼兒表徵語言中的文字符號， 進而擴展其認字量。由於此符號學習歷程與 認字相近，故對學童認字學習相當具有代表 性。 除了符號的認識外，符號語音表徵的提 取速度，也是幼兒擴展認字能力一項重要的 認知機制（Wolf & Bowers, 1999）。若幼兒有 處理速度上的認知缺陷，將會形成唸名缺陷 型識字障礙，此現象也在中文閱讀困難上發 現（宣崇慧，2007；張毓仁、曾世杰，2008； 陳淑麗、曾世杰，2005；黃芸，2003；Ho et al., 2000）。本研究再次驗證學前的 RAN 可 作為其後識字困難的區辨指標，但由於RAN 需要個別施測，影響篩選的時效，故本研究 之貢獻在於先以學前教師對幼兒的評定來降
低需要個別施測的人數，並仍保持一定的區 辨效能。 語言理解是本研究中最重要的區辨指 標。相關研究資料亦顯示，幼兒早期的詞彙 能力及語言理解可預測同時期的解碼識字 （Kendeou et al., 2009）。中文研究也發現， 學前即被診斷為語言障礙且入學後亦發展為 識字障礙學童者，其早期認字及數字RAN 均 顯著落後非語言障礙幼兒（McBride-Chang et al., 2011），表示語言與識字之間，在學前時 期具有同時關聯。本研究在語言與解碼的長 期預測結果與西方文獻不同，Kendeou 等人 （2009）根據 SVR 的概念，將四到六歲的解 碼識字與理解視為兩條獨立的發展線，兩者 分別預測之後的識字與閱讀理解，但兩者交 叉預測的模型結構並不顯著，而本研究卻發 現語言理解可長期預測識字發展。此差異可 能與早期理解能力的測量有關：本研究的語 言理解內容包含詞彙理解、句子與句法理解 以及短文理解，非常強調以語言為媒介的理 解能力；而Kendeou 等人（2009）則是以非 語言的影片測得純理解能力。在幼兒園裡， 多數的理解活動來自於語言，包括聽故事、 繪本活動、戲劇以及各種主題活動，語言理 解佳的幼兒更能充分參與、投入，故愈能從 中獲得語言及文字學習的機會。也因此，在 本研究脈絡下，較不易將認字與理解兩項能 力清楚切割。本研究最主要的目的雖不盡然 如Kendeou 等人（2009）研究在於理論的驗 證，但本研究在實務上確可提供一個從幼教 現場建立早期發現識字困難學童的篩選機制。
四、學前兩階段篩選機制對小一識字
困難學童的整體區辨效能
本研究檢驗教師評定及認知評量兩階 段，對學前大班識字困難學童早期發現的篩 選效能。從學前大班到小一，觀察兒童識字 及識字發展核心技能。全體139 名抽樣兒童 中，以小一識字落後於25% 的學童為效標， 共30 名。綜合兩階段的類別分析結果：第一 階段「大班幼兒讀寫發展評定量表」及早期 識字表現其中一項低於33% 者，作為識字發 展困難高危險群，共篩選出72 名接受第二階 段施測，此72 名學童中，有 28 名屬正確預 測，兩名假陰性錯誤。第二階段再以學前認 知評量（語言理解、RAN 以及符號聲韻解碼） 為預測指標，28 名閱讀困難學童中，共 22 名 正確分類為識字困難，並產生六名假陰性錯 誤，加上第一階段的兩名，兩階段共漏失六 名。合計整體的敏感度達73.33%（22/30）， 假陰性錯誤率為26.67%（8/30）。相較於宣 崇慧等人（2012）將小一上學期識字佐以相 關認知技能（RAN、視覺記憶及符號聲韻解 碼）後，可使小一下學期識字困難學童的預 測率提高至100%，本研究將識字往前移至 大班下學期，並未取得較佳預測效果，但本 研究透過第一階段篩選，則可節省將近一半 （72/139）之全面直接施測的人力與時間消 耗。 為深究假陰性錯誤的可能原因，進一 步比較本研究正確篩選識字困難與假陰性學 童的其他背景因素，包括智力、父母親社經 指數、性別與年齡，結果發現假陰性組（8 人 ） 的 父 親（F(1,24) = 8.50, p = .008） 及 母 親（F(1,29) = 5.47, p = .027） 職 業 聲 望 指 數 （黃毅志，2008）顯著較正確篩選為識字困 難 組（22 人）高，此結果與 Mantzicopoulos 與Morrison（1994）的論述一致，均指出家 庭環境支持為早期篩選假陰性錯誤的原因 之一。本研究資料顯示，兩組學童的智力 沒 有 顯 著 差 異（F(1,29) = 2.85, p = .103） 與 Mantzicopoulos 與 Morrison 的發現不同，此結 果可能與本研究在取樣時，先排除發展遲緩 或其他障礙類別的幼兒有關。年齡方面，本研究資料八位假陰性學童中，男、女生分別 有三位及五位，看不出明顯的性別差距。兩 組學童的年齡差距達臨界顯著（F(1,29) = 4.01, p = .05），假陰性組學童比正確篩選為識字困 難組學童的年齡平均大三個月，顯示成熟度 亦可能影響識字困難學童早期篩選的準確性。 整體來說，本研究也發現較早的識字成就可 能受家庭環境與幼兒成熟度的影響，因此， 未來可調整此兩階段篩選機制的識字施測時 間，增加小一上學期的施測點，觀察是否能 有效降低假陰性的錯誤。
研究結論與建議
一、研究結論
本研究以為期兩年的縱貫研究，檢驗學 前大班教師評定搭配認知測驗之兩階段篩選， 對小一下學期識字困難學童的區辨效能。根 據以上目的，逐一回答下列問題： （一） 相關分析的結果顯示，早期識字、教 師評定的認字解碼與詞素理解能力、 識字認知技能以及口語理解等，均在 大班到小一下學期識字發展歷程中占 重要角色。 （二） 以學前教師評定分數做第一階段篩選， 結果顯示，雖然對於識字正常的分類 效 果 高 達76.15%，但對於識字困難 分類的敏感度較不理想（53.33%）， 相 對 也 產 生 過 高 的 假 陰 性 錯 誤 （46.67%）。有鑑於此，本階段增加 全面初篩學前識字分數作為篩選標準， 除將發現識字困難的敏感度顯著提高 （93.33%），亦使假陰性錯誤降低至 6.67%。 （三） 第二階段分析認知評量之區辨效能， 根據單因子變異數分析結果，將注音 符號為材料的聲韻解碼、RAN 以及語 言理解作為區辨分析變項，此三個變 項均符合最佳預測變項的標準。類別 分析結果顯示，第二階段施測的預測 總正確率為66.7%，正確篩選出識字困 難幼兒的敏感度頗高（78.6%），但仍 有21.4% 的假陰性錯誤率。 （四） 就兩階段篩選綜合來看，識字困難學 童篩選的敏感度為73.33%，臨床上較 嚴謹看待的假陰性錯誤率為26.67%。 本研究資料亦顯示，假陰性錯誤可能 因家庭社經水準及幼兒本身的成熟度 而受到影響。二、研究限制與建議
以下說明本研究限制，並提出相關建議： （一）兩階段篩選機制的推論性 本研究主要取樣於臺中市某兩個行政區 的公立幼兒園，該行政區屬於人口密集的工 業及商業區，多數幼兒來自於中產家庭。因 此，本研究幼兒在學前便有一定水準的認字 及注音符號能力，使得本研究結果呈現早期 識字及以注音符號為材料的聲韻解碼與注音 RAN 具有一定的預測效能，但這也造成本研 究在推論上受了幼兒園性質及區域上的限制。 臺灣幼教課程相當多元，且許多縣市以偏鄉 學校居多（如臺東、嘉義、雲林等），此等 幼兒園幼兒可能因課程或區域因素，無法提 早學習相關識字技能，限制了本篩選機制的 應用性。未來，探究不同性質或區域幼兒園， 可從學校教學活動著手，透過課程本位評量 以及教學反應等原理，以幼兒學習狀況作為 篩選學習困難幼兒的依據。 此外，本研究僅從學前大班預測到小一 結束前，相關資料並無法進一步預測到小二 以後閱讀成長上的變動性，如後來居上的假陽性，或更常見來自早期家庭支持度較高的 假陰性兒童（宣崇慧，2014b；Mantzicopoulos & Morrison, 1994），故可繼續觀察本研究對 象後續的閱讀發展，以擴大檢視此篩選機制 的區辨效能。 （二）識字本身在篩選上的應用 本兩階段篩選機制在第一階段利用教 師評定搭配學前識字，大幅增加了篩選識字 困難幼兒的敏感度。但相較於過去研究，識 字篩選的時機點若放在小一上學期，可將 篩選的敏感度提高至100%（宣崇慧等人， 2012）。本研究與宣崇慧等人（2012）在識 字量的測量時間上，分別在大班結束前的4 至6 月間以及小一開始的 9 至 10 月間，雖然 兩個時間點上，只有四至五個月的差距，但 其間幼兒可能經歷幼兒園或安親班所安排的 幼小銜接課程，或於暑期接觸其他語文活動， 因此，這段時間所累積的識字經驗及學習效 果，或許是造成兩個時間點產生不同預測效 果的關鍵原因。也就是說，此段時間的早期 教學介入，可使假陰性識字困難學童的識字 不利情形浮現，故利用最早期階段的教學反 應，可作為提早預測未來識字困難的參考。 由於學前大班至小三是兒童由開始認字到運 用認字技巧擴大識字量的重要階段，此時期 兒童認字發展的變化甚巨，因此，未來研究 可以此兩階段篩選機制為基礎，在此學習閱 讀的重要階段，採每學年甚或每學期縱貫且 多點的識字評量篩選。
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