第五章 建構主義歷史教學評量的設計

第五章 建構主義歷史教學評量的設計

創新的教學設計與策略，需要有現代化的教學評量以資配合，

才有可能成為有效的適性評量。多元評量的方式符合建構主義適性、

多元的教學理念，因此本研究採用多元評量的方式了解學生學習的發 展。本章共分為兩節，第一節：多元評量的理念與應用，介紹多元評 量的觀念與設計；第二節：多元評量在建構歷史教學上的應用，分析 學生學習的成果。

第一節 多元評量的理念與應用

教學評量的方式根據教學目標而定，傳統的歷史評量方式局限 於紙筆測驗；重視總結性評量而忽略過程性評量；強調認知教學的評 量而輕忽情意層面的評量，無法達到歷史教學的目標。因此，本節依 多元評量的理念與設計分成三部分探討：壹、使用多元評量的理由；

貳、多元評量的特色與類別；參、建構歷史教學的多元評量設計

壹、使用多元評量的理由

教育的實施必須依據教育目標，而欲瞭解學生學習的狀況以及 教學目標達成的程度，常需利用適當的考評方式，以提供師生「教」

與「學」方面的回饋資訊⁹⁴，對於學生學習成就的考評，即為「評量」。

Glaser提出教學歷程的模式，整個教學的歷程，包括四大部分：教學 目標、起點行為、教學活動、教學評量。其教學模式如圖 5-1 所示⁹⁵：

94 張瑞珍（民 90），《台中地區國小自然科教師對於多元評量的困擾與問題之研究》，國立台中師 範學院自然科學教育研究所碩士，頁 5。

95 轉引自張瑞珍，前引書，頁 10。

教學評量 起點行為 教學活動

教學目標

回饋作用

圖 5-1 Glaser 的教學模式

由上圖所示了解到教學評量在整個教學歷程中具有回饋和統整 的作用，教師可根據評量的結果適切的修正教學目標、教學活動；學 生也可以依據評量的結果，修正學習錯誤、診斷其學習方法或增強其 學習動機、提高學習成就。

傳統評量方式一向以紙筆測驗為主，由於它具有計分客觀、施 行容易、批閱迅速、節省時間，且易於團體施測等優點，長久以來一 直是教學評量的主流。但是這種只偏重紙筆測驗的方式，近年來也飽 受教育相關人員的批評，一般的批評有以下幾點⁹⁶：

一、偏重總結性評量，忽略形成性評量：紙筆測驗是以唯一的 答案和標準來解釋測驗的結果，無法提供學習者的努力歷程、行為表 現和學習態度的評量。

二、封閉式題型常窄化教學與學習：封閉式問題計分方便，但 是在考試領導教學的情況下，教師為了提學生的測驗成績，無形中會 因應測驗型式而偏重膚淺的枝節問題，忽略高層次認知能力的培養。

三、過分強調評比功能，造成標籤作用，傷害學生心理和扼殺 學習動機：評比的功能只能客觀顯示學生在團體中的等級地位，對學 生是否達到我們要的標準，以及如何學習、運用策略、為何學習失敗

96 林美賢（民 90），《國小社會科實施多元評量之個案研究》，國立新竹師範學院課程與教學碩士 論文，頁 1-2。

等學習過程問題無法提供有效的訊息，對教師的教學改進並無太大助 益。

四、評量內涵偏重認知，忽略技能、情意：傳統紙筆測驗常流 於測驗低層次的記憶和孤立的知識，忽略高層次思考的評量，無法反 映學生的真正能力，也難以評量出個人的特殊複雜才能。

這種傳統一元化的教學評量，由於評量方式過於窄化，與現今 最新發展的多元能力理論並不相符。所謂「多元能力」，即主張每個 學生有各種不同能力，且每種能力的型態多不相同，為了要測出學生 所擁有的各項能力，必須採取多元評量的方式來達到教學評量的目 的。如此，學生才能在真實的脈絡下表現他們某方面的能力，也讓他 們藉豐富多樣的生活獲得接受與讚美。

Gardner認為多元評量的特色在於重視評量（assessment）而不是 測驗（test），評量是獲得個人技能和潛能資訊的方法，它是在正常表 現過程中擷取資訊的技術；同時他也認為評量是簡單、自然的，評量 原來就是教學裡的一環，評量應該成為自然學習情境的一部分，而不 是額外的時間外加進來的⁹⁷。因此，多元評量的方式又稱為「新式評 量」，以下就傳統舊式紙筆評量和多元新式評量一比較：

97張瑞珍（民 90），《台中地區國小自然科教師對於多元評量的困擾與問題之研究》，國立台中師 範學院自然科學教育研究所碩士，頁 16。

表 5-1 新舊式評量的比較表

舊式評量 新式評量

理論 依據

使用行為主義模式瞭解人類發展 使用人本發展模式理解人類發展

學生 本質

所有的學生基本上都是相同的，他 們都是以相同的方式學習

所有的學生基本上都不相同，每一 個都是獨特的

學生與 教師

學生是被動的學習者，教師是主動 的提供者

學生是主動負責的學習者，教師是 學習過程中的學習夥伴

對學習 的看法

學習是精熟或解各種學科的單元內 容，還有像資料、過程、公式、數 字等事實訊息

學習是相當主觀的事，個人對自己 和世界的瞭解被擴展、質疑、深化、

顛覆和挑戰等等

學習展 現方式

具有明確的知識體系，學生必須熟 練並表現出來，或在測驗上反應出 來

教學生如何學習、如何思考、以各 種方法展現所學

測驗重 點

著重評量方式的效率（容易計分、

容易量化和容易實施）。

著重對學生學習的益處，效率不是 關鍵。

評量 工具

常模式標準參照測驗分數是學生知 識和學習的指標

直接評量學生的表現，運用各種評 量工具，賦予學生知識與學習完整 的寫照

評量者

只有測驗工具和施測者才是描述學 生知識和學習的客觀者

與學生有關的人（包括教師、父母、

同儕和學生本身），都是評量過程的 關鍵者

評量 目的

評量被用來排名次、做比較、決定 學生優劣

評量可用來促進學生學習，展能 力，轉化學習於生活中

教學 著重課程內容和資料 著重學習過程、思考技巧的發展，

重點 課程內容和真實生活的關係

評量與 教學

評量和教學是分開的，在特定時 間、地點、採統一與標準化的評量 方法

評量和教學之間的界線不明顯，評 量是個別化、多樣化的

對評量 的看法

所有學生需在相同時間、使用相同 的測驗工具進行施測，並以相同的 標準來評鑑，以比較對照學生成就

學生的發展階段各不相同，評量應 個別化，提供教育者進行有效教 學，使學生有更多機會展現成功

〈改編自張瑞珍（民 90），頁 19-20〉

由上表可知，多元評量的方式尊重學生為學習的主體，希望透 過多元評量的方式讓學生有更多機會展現成功的機會，這樣的理念和 建構主義的教學理念不謀而合。筆者進行建構主義的歷史教學時，也 希望幫助學生成為有效的學習者；重視學習過程、思考技巧的發展以 及學習遷移；並且能將學習融入生活中，採取多元評量的方式應有效 評估學生學習的狀態。

再者，近年來由於教育改革風氣日盛，國中歷史課程教學目標 也隨之轉變，從傳統濃厚的民族精神教育到現行的九年一貫課程以能 力指標為取向，歷史教育著重在培養學生歷史思維能力，以及情意的 教學。因此，教學評量方式也必須和以往的評量方式有所不同。根據 民國八十三年的課程標準，歷史教學評量的方式就已具有多元評量的 精神⁹⁸：

教學評量應力求多元化，可採下列方式：

一、口頭問答 二、定期考查

98 線上查詢：國民中學歷史課程標準。http://www.edu.tw/primary/business/2214c.htm

三、課外作業：包括１製作圖表 ２撰寫心得報告 ３蒐集相關資料 四、動態活動：例如１辯論比賽 ２話劇表演 ３口頭報告 ４分組討

論 ５教學觀摩 ６史蹟考察 ７參觀訪問

配合九年一貫課程之實施，教育部國教司依據國民教育法施行 細則第二十一條規定，於九十年元月邀集學者專家及國中、小教育人 員組成專案小組，研訂了「國民中小學學生成績評量準則」，並自九 十年八月一日施行。準則草案計有十六條，茲摘錄重點如下⁹⁹： 1. 評量應本適性化、多元化之原則，依學習領域、日常生活表現等

內涵分別評量。

2. 評量應依據能力指標，兼顧認知、技能、情意等層面，及學生努 力程度、進步情形，並重視各領域學習結果之分析。

3. 評量應兼顧形成性評量、總結性評量，必要時應實施診斷性評量 與安置性評量。

4. 評量應視學生身心發展與個別差異，以獎勵及輔導為原則，並依 各學習領域內容及活動性質，採取適當之多元評量方式，包括筆 試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤 談、實踐及其他方式。

5. 成績由任課教師負責評量，亦得視實際需要，參酌學生自評、同 儕互評及家長意見辦理之。

從教學評量規定的修訂，可以看出學習評量的演變。據上所述，

傳統紙筆式評量有許多的缺失為大家所詬病，評量革新的重點就在於 針對傳統評量的疏失，提出改進的方法，讓學生能有意義地學習。良 好的教學評量可以發現學生的潛能、診斷學生的學習困難、改進教材

99 線上查詢：國民中小學學生成績評量準則。http://www.eces.tpc.edu.tw/9y1b/new_page_2.htm

教法和激發學生的學習動機，提昇教學效果。如果要了解學生學習的 全貌，適當地幫助學生學習，就必須以多元的方式來發掘學生的能 力，蒐集學生學習的資料¹⁰⁰。歷史教育並非只重視認知層面的知識，

歷史教學同時也應該重視情意教學目標的達成，為有效評量學生在歷 史科的學習，更需透過自然情境，用不同的方式，做長程的評量。

貳、多元評量的特色與類別

「多元評量」簡單來說即為採用各種不同形式的評量方式，並 將所得到的訊息回饋給教師作明智的教學決定，以解決學生學習的困 難點，來培養學生各種能力的健全發展，達到最大的教學效果¹⁰¹。玆 就多元評量的特色與類別做一介紹。

一、多元評量的特色¹⁰²：

（一）、評量方式多元化、彈性化：多元化評量並非廢除紙筆測 驗，而是降低紙筆測驗在現今評量的比率，加重其他評量方式的比 率，彈性運用各種評量方式來適切評量學生的學習結果。評量可彈性 採用行為、技能檢核表、情意態度量表、教室觀察紀錄、檔案評量、

發表、專題報告等方式。

（二）、評量內容生活化、多樣化：傳統教學評量多以教科書 中認知層面的記憶、理解能力為主，較少顧及技能與情意、認知層面 之高層次思考能力或生活化的題材。多元化評量強調評量內容生活 化、多樣化，希望學生能夠活用課堂所學，在各種問題情境中，透過

100林美賢（民 90），《國小社會科實施多元評量之個案研究》，國立新竹師範學院課程與教學碩士 論文，頁 13。

101 郭生玉，陳亮予採訪（民 91）〈如何落實多元評量〉，載於《教育研究月刊》第 98 期，2002 年七月，頁 13。

102林美賢（民 90），《國小社會科實施多元評量之個案研究》，國立新竹師範學院課程與教學碩士 論文，頁 24-25。

個人探究或團體合作的方式，解決問題，展現各方面的能力。

（三）、評量標準多元化：學生有個別差異，故需「因材施教」、

「因材評量」，老師應避免使用單一的評量標準，要善用各種不同的 評量標準，來促進學生的成長。在評量工具上應標示評分標準，在評 量前就讓學生了解評分的標準與老師的期望，以降低評量的主觀性。

（四）、評量人員多元化、互動化：多元化評量主張讓家長、

學生或同儕共同參與評量；因為學生的家庭行為評量有賴家長的支 援，同學的互動行為可經同儕評量，學生的自省則可善用自我評量。

除強調參與教學評量人員多元化外，人員更須互動化；因為只有經由 教師、家長、學生、同儕的充分溝通和討論，才能更清楚了解學生的 學習歷程與結果，發現學生學習問題與及時施予補教教學。

（五）、評量結果解釋與呈現人性化、增強化、多元化在解釋 評量結果時考量起點行為及努力歷程，才能真正落實「立足點平等」

的客觀解釋。為使評量結果更人性化、增強化，教師在解釋評量結果 時應把握以下幾項原則：多鼓勵、多支持，提供評分標準與範例，重 視評量歷程，善用報告或作品發表或展示等方式做為對學生的增強，

欣賞富創造力的答案，將評量結果視為教學的起點，而非終點。評量 結果的呈現應採自我比較、常模參照或標準參照的方式。學習評量通 知單亦宜以文字敘述、行為描述的方式，具體顯示學習成果，分段或 適時地提供給家長。通知學習成果不宜限於學科表現，應納入在校狀 況、學習情形與自我評量，協助家長了解子女的全人發展，而非只重 知識的成長。

（六）、評量目標與過程多元化：評量應是認知、技能與情意 三者並重，不可偏廢。依據教學歷程及評量目的，教學評量可分為安 置性、形成性、診斷性和總結性評量四種。教師在教學過程中（教學

前、中、後），應充分應用四類評量，以提高教學效果。

二、多元評量的類別

多元評量具有「多元化」的特色，在實施上，除了傳統的紙筆 測驗外，尚包括另類的許多評量，例如：實作評量、軼事記錄、口語 評量、檔案評量、遊戲化評量、動態評量等六項。玆說明如下：

（一）、實作評量：實作評量（Performance assessment）係指根 據學生實際完成一項特定任務或工作表現所作的評量。所使用的方 式，係透過直接的觀察學生表現或間接的從學生作品去評量，它重視 實作的能力，從實際的行為表現來評量，而不是依賴筆試來決定¹⁰³。

（二）、軼事評量：軼事評量乃教師觀察學生日常生活表現，

詳細寫下重要而有意義的偶發個人事件和行為的記錄。軼事記錄通常 做為評量佐證資料，而非評量的唯一依據，因學生日常生活的點點滴 滴難以在教師設計的評定量表、檢核表、當案資料或紙筆測驗中完全 呈現，若能以教師在班級情境的直接觀察作為佐證資料，當能高評量 結果的效度¹⁰⁴。

（三）、口語評量：常用的口語評量有二：一為「口試」、一 為「問問題」。口試較常用於總結性評量，例如可用演講、辯論、口 頭報告、經驗分享、故事接龍來評量；問問題較常用於形成性評量，

教師於教學過程以問題問學生乃常見的師生互動模式，只是較少教師 將問問題納入教學評量的一部分¹⁰⁵。

103 陳淑娟（民 91），《九年一貫課程實施初期閩南語課程多元評量研究》，臺南師範學院/教師在 職進修國語文碩士學位班碩士，頁 11。

104 李坤崇（民 91），〈多元化教學評量理念與推動策略〉，《教育研究月刊》第 98 期，民 91 年 7 月號，頁 30。

105 同上註。

（四）、檔案評量（卷宗評量）：檔案評量（Portfolios assessment）

係用以顯示學生學習成就或持續進步訊息的一連串表現、作品、評量 結果及其他相關記錄等資料的彙集。它不僅只是收集學生作品的檔案 夾而已，而應更具意義、更清楚地展現學生邁向學習目標之成長與發 展方向，此外，它也可以用來測量學生的特殊技能及診斷學生需要改 善的地方¹⁰⁶。

（五）、遊戲化評量：遊戲化評量不僅能激發學生參與興趣，

更能讓學生在遊戲中評量、在遊戲中成長。較常見的遊戲化評量方式 乃過關評量、分站評量、踩地雷、猜猜看、填空高手。對語文程度較 低、語言表達能力較弱的學生，難以從紙筆測驗、專題報告或案評量 來評量時，遊戲化評量相當適用。遊戲化評量讓學生參與遊戲，身歷 其境通常對學生極具吸引力，從小學到研究所的學生都喜歡以遊戲化 取代呆板的紙筆測驗或其他評量方式¹⁰⁷。

（六）、動態評量：動態有兩層意義：1、了解受試者動態認知 歷程與確認認知能力的變化情形，著重評量學習歷程與認知改變。2、

著重評量者與受試者的互動關係，強調評量與教學結合。¹⁰⁸因此動態 評量乃教師運用「前測—教學—介入—後測」的主動介入模式，經由 充分溝通互動歷程，剖析教學前後認知能力的發展與改變，進而提供 發展或改變所需的教學介入的評量方法，可見動態評量評量乃一種結 合教學與診斷的評量模式¹⁰⁹。

這些新式評量的方法帶給我們一些啟示：多重視學習過程、不

106 陳淑娟（民 91），《九年一貫課程實施初期閩南語課程多元評量研究》，臺南師範學院/教師在 職進修國語文碩士學位班碩士，頁 12。

107李坤崇（民 91），〈多元化教學評量理念與推動策略〉，《教育研究月刊》第 98 期，民 91 年 7 月 號，頁 31。

108 Haywood, H. C., Brown, A. L.,& Wingenfeld, S.(1990) . Dynamic approaches to psychoeducational assessment. School Psychology Review, (19) 4, 411-412.

109 李坤崇，同前引文，頁 31。

要只重視結果；評量方式可以更活潑、更生活化、更能反映學生實解 決問題的能力；評量標準的訂定可和學生共同討論，並盡量清楚明 白…等。

三、建構主義與多元評量：

建構主義者主張多元的精神與適性發展，此種精神與多元評量的 精神相符，建構主義者提出的評量原則如下：

（一）過程重於結果：教師要體認學生的認知活動有其形成的道 理，故教學評量應由學生的學習過程觀點去試圖瞭解。教師應知學生 的錯誤與混淆困惑正代表學生們目前的認知；教師應瞭解學習有可能 發生在衝突、混亂、驚奇中，及長時間的掙扎後，因此教學評量不應 只看學生的結果，更應重視學生在無知、混亂、迷惑中的成長。¹¹⁰

（二）注重個別差異：即使教師以講述法來傳授知識，各個學生 所得學到的知識也不盡相同，有的學生既無心專注，又乏先前經驗，

且未積極主動參與，根本一無所得；而用功的學生由於先前經驗、心 智模式及內省方式的差異，對於所收到的訊息所做的組合、採擇篩 選、轉換，也與不專注學生所具意義不同，學習所得自然也與一般學 生相去甚遠，因此評量宜注重個別差異。¹¹¹

（三）多元動態評量：教學評量重點不在學得多少，而重在學習 過程中，學生如何接觸問題情境，如何對之產生意義、是否引起解答 動機，如果沒有，教師如何調整教學策略；學生相關的先前經驗如何，

心智模式如何，如何用以處理所面對的問題，做了什麼認識，各個同 學之間的認識是否一樣；典型的建構主義的教師不在評量學生答案誰

110 林生傳，同前註文。

111 林生傳，同前註文。

對誰錯，而以重視過程動態的教學評量為導向。¹¹²

（四）多元實作評量：建構教學的評量方式應該不限於單純的紙 筆式測驗，否則又流於傳統知識觀中絕對二元論，只能訓練出不知變 通的認知及缺乏情意能力的考試匠。應該採多元化且具變通性對學生 建構歷程更精緻化的評量，例如實作評量(Performance Assessment)、真 實評量(Authentic Assessment)等較高層次且多元化的評量，才能幫助學 生更多主動參與有意義學習的機會。¹¹³

（五）鼓勵嘗試錯誤：有鑑於當前教育之下的學生，普遍缺乏堅持和 擔當，因此在學習上，讓學生嘗試錯誤，得到壯麗失敗的感覺而澄清 迷思概念是不可或缺的。教師不應要求學生用「正確的」、「快速的」

解法雨得到「正確的」答案，而應尊重、鼓勵學生在解題過程中，可 能出現一些預料之外的解題方法¹¹⁴。

參、 建構多元歷史教學評量的設計

根據多元評量的理念與精神，本研究設計的評量方式如下：

一、檔案評量

–包括預習單、學習單、架構圖、課後作業單以及各組想補充的資 料

二、口語評量

–各組上台報告、提出問題、解答問題等等的表達能力 三、動態評量

–教學歷程的觀察

112 莊至欽，同前註書。

113 張美玉（民 87），〈建構取向的科學教室內師生互動實例〉，《科學教育學刊》，第六卷第二期，

頁 149-168。

114 張靜嚳，同前引文。

四、軼事評量

–教師教學日誌、學生學習記錄 筆者將學生學習的相關資料整理如下：

表 5-2 學習相關資料整理

時間 學生學習資料 其他資料

個人 預習單

課程前 小組 架構圖、小組報告單、小組設計學 習單

＊ 學習經驗問卷

＊ 段考成績分析 個人 學習單

課堂中 小組 課程重點與提問單

＊ 教室觀察記錄

＊ 教師教學日記

＊ 課堂攝影 個人 學習單

課堂後 小組 課後作業單

＊ 學生自評互評表

＊ 學生學習心得問卷

＊ 學生訪談記錄

第

第二節 多元評量實施分析

經過一個學期建構取向的歷史教學兼之以實施多元評量的方式，學 生在歷史學習方面的成效如何？是否達到筆者所設計的教學目標？

筆者分成認知目標與情意目標來做討論：

壹、認知目標的達成

認知教學目標是指知識的結果。布魯納等人認為，學生學習的結 果，可以學生行為的改變與否來表示。他將知識結果的系統分類，依 層次等級排列，共分為六大類，即：知識、理解、應用、分析、綜合 及評鑑¹¹⁵。九年一貫課程的能力指標大部分也較易顯現認知目標。在 本研究中，筆者分四部分探討學生在建構取向歷史教學法的學習中，

認知目標達成的情形：

一、段考成績的分析

段考在教學評量的分類中，屬於總結性評量（summative

evaluation），所謂總結性評量即指在教學結束後實施的評量方式，目 的在測量教學結束時所預期的學習成果，並評定學生的成績高低，以 此做為學生歷史知識累績的成果。國中階段為了評量學生平時學習的 成果，每一個學期會舉行三次段考，成績結果做為教師教學的參考。

筆者所在的學校段考形式採傳統紙筆測驗的方式以求標準。為了瞭解 建構教學對學生紙筆測驗成績的影響，筆者將實施傳統教學的班級成 績與實施建構教學的班級做一比較。

二年級上學期時，筆者對所有的班級實施傳統的講述法教學，從 當時的段考平均可以看出，二年 A 班的成績總比 B 班的差一點，但

115 陳豐祥（民 83），《歷史教學評量的理論與實際》，台北：學生書局，頁 17。

差距都在 2 分以內，顯示兩班實力相當，以此做為研究的起點。

表 5-3 二年級上學期段考平均分數比較表

第一次段考 第二次段考 第三次段考

二年 A 班 68.7 74.6 60.8

二年 B 班 69.4 75.3 62.3

下學期筆者以二年 B 班為建構取向歷史教學的班級，二年 A 班 仍維持傳統講述教學法，三次段考後，成績如下：

表 5-4 二年級下學期段考平均分數比較表

第一次段考 第二次段考 第三次段考

傳統教學（A 班） 78.1 60.6 62.2

建構教學（B 班） 77.1 59.4 58.3

我們可以看出，在第一、二次段考的時候，建構教學的班級成績 略低於傳統教學的班級，但成績差距也在 1 分左右，並不顯著；但是 第三次段考的差距明顯就比較大，已經有將近 4 分的差距，這種情況 讓筆者想進一步了解內部情形。因此筆者分高、中、低分群三階段來 探討學生分數的差距：

圖 5-2 傳統與建構教學班級段考成績比較圖

0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 120.00

上學期成績平均 第一次月考 第二次月考 第三次月考

B班低分群 B班一般群 B班高分群 A班低分群 A班一般群 A班高分群

由上表可以看出高分群的成績變化並不大，雖然傳統 A 班的高分 群有迎頭趕上之勢，但建構 B 班高分群仍維持一定的水準；至於中、

低分群的差異就比較大了，尤其是低分群，上學期的成績在 A 班之 上，到了下學期成績就居後了。筆者認為這應該是建構 B 班紙筆練習 的時間比較少的緣故。

二、提高學生分析的能力

布魯納認為，學生學習應該要學到分析的能力，所謂「分析」即 指將所學知識分析為各個構成部份，包括各組成分子之認識，以及其 間關聯。要知識、了解及應用能力¹¹⁶。分析的能力對歷史學習是不可 或缺的，經過建構取向歷史教學後，學生認為自我的分析能力都提升

116陳豐祥（民 83），《歷史教學評量的理論與實際》，台北：學生書局，頁 18。

了不少：

師：整個過程結束後，你覺得你哪方面的能力增強了？

生：我自已是分析的能力增強了，因為讀一門科目是需要用心的，你 需要去理解其中的一些東西，而你理解出來的東西，你用到的能 力也可應用在大家的面前，在日常生活中應用分析出來。比如說，

一個女生難過的時候，我覺得我已經可以做到，我知道那個女生 很難過，然後我就會盡量去幫助她。就像課本上也是，我看到這 個地方是重點，我就會盡量去分析到底是怎麼來的。因果如何，

應該放在什麼位置。

生：分析跟找重點。（920630 訪）

再來看看問卷的結果，八成以上的學生覺得比較會分析歷史重 點了：

表 5-5 問卷分析

項 目 非常符合 有點符合 有點不 符合

非常不 符合 我覺得我比以前會分析歷史重點 51.4% 31.5% 5.7% 11.4%

筆者要求學生平時要做架構圖、分組上台報告，每一份作業都需要仔細思 索、分析，課堂重點不再是教師整理好直接傳授，而是要學生一步步自己去找出 來，所以學生表示自己覺得自己獨立不少，不再依賴老師那麼深。

圖 5-3 架構圖舉例：

分析的能力從學生做作業的內容中就可明顯看出，有一組第一次 做課後作業單時，寫下了學習的心得：

由於國人對國家未來的走向及國民政府的訓政缺乏共識，於是衝突、

分裂、內戰頻仍，外患接踵而至。從民國 17 年到 26 年，有軍人的叛

變、有對中共的同事圍剿；日本由蠶食而鯨吞，則自九一八事變後尤 為明顯。「九一八事變」以後，反政府的動亂多假「抗日」之名，或 以政府不抗日而起。國民政府應付危機的方式，顯然只有兩條路：以 政治談判或武力解決，通常都雙管齊下。除了對付共黨外，政府大體 均能獲勝。最後促成全國團結的竟是劫持國家統帥的「西安事變」，

及日本所發動的盧溝橋事變。西安事變的結果，使國民政府停止剿 共，進而聯共抗日，使幾逢絕處的中共起死回生，改寫了中國現代歷 史。（內憂與外患）

上文內容與課文所陳述的內容多不相同，課文內容是敘述歷史事 實，陳述九一八事變、一二八事變以及西安事變的經過，但是學生在 經過消化、分析之後，提出綜合性的看法和心得，足見學生運用思考 分析能力的成果。

三、培養歷史思維，勇於提出問題

歷史是一門思辨性的學科，因此歷史思維的培養是歷史教學的重 要目標之一，本研究也希望透過建構取向歷史教學方法，培養學生思 維的能力並勇於提出問題。從問卷中可以看出，學生認為在整個學習 過程中，將近七成的學生能夠提出疑問，並想辦法解決疑問：

表 5-6 問卷分析

項 目 非常符合 有點符合 有點不 符合

非常不 符合 我能提出疑問，並想辦法解決 28.6% 40.0% 25.7% 5.7%

而小組報告後的提問也是課堂的重頭戲，大部分的題目與課程內 容有關，以〈全面抗戰〉單元為例，學生提出的問題如下：

表 5-7〈全面抗戰〉單元學生提問一覽表

＊ 長沙大捷的內容是什麼？ ＊ 偽政府的形成和運作如何？

＊ 開羅會議的內容是什麼？ ＊ 南京大屠殺的概況？

＊ 日本為什麼要炸珍珠港？ ＊ 何謂「歐洲第一」的策略？

＊ 731 部隊、細菌戰是怎麼回事？ ＊ 英國為什麼要打日本？

＊ 日本、德國、義大利三國為「軸 心國」是什麼意思？

＊ 發生在四行倉庫的歷史事件？

這些問題是由各組討論提出來的，在各組討論的時候，組長也會 鼓勵組員勇於提問：

小復：我那一組是很明顯的程度低的依賴程度高的，他們在找問 題時，會來問我這一題可不可以問，我就會告訴他，你想 問就問，基本上是你想要知道不是我想要知道，我自已問 的問題好像都沒有答案。

師：你問的問題沒有答案？那你會不會想要自已去找答案？

小復：我課後有自已去找過。（920630 訪）

也有學生表示就想提出問題，不加分也無所謂：

小津：就是想要提出自已的問題，不管幾分，都想要找到自已想 要的答案。（920630 訪）

因此，學生也認為理解與思考的能力增強不少：

師：整個過程結束後，你覺得你哪方面的能力增強了？

小恩：理解的能力，還有會自已去找不懂的地方。會開始自己 去思考。（920630 訪）

提問是思考的開始，筆者發現透過小組討論的腦力激盪，學生

不僅思考能力愈來愈活絡，同時也培養學生探索的精神與創新的思 維，為開發學生的稟賦和潛能創造有力的條件。

四、訓練學生蒐集和處理資訊的能力

身處現今資訊發達的社會，學生知識來源不再只局限於課本的內容，因此如 何處理資訊成為日漸重要的課題，九年一貫課程綱要中即明確指出，

要培養學生創造和處理資訊的能力。本研究的教學過程中，也讓學生 動手去找資料，經由蒐集、討論與撰寫之後，吸收到不同於傳統教學 模式下的歷史知識。

小復：我覺得分組上課主要是吸收到一些課外的東西，這是上學 期沒有的，上學期就是只看課本的部分，下學期就吸收到 許多課外的知識。 （920630 訪）

以〈中國之劇變〉單元為例，筆者指定課後要求學生回家找「通 貨膨脹」的資料，並且敘述心得，學生作業內容如下（舉一組為例）：

請用 200-300 字敘述內容：

1、意義：因為貨幣數量增加或流動速度加快，使得整個貨幣總 流通量相對的增加，導致物價長期上漲，使得幣值下跌的現象。

2、分別： 溫和性通貨膨脹—年膨脹率百分之五內（對經濟有益）

劇烈性通貨膨脹—年膨脹率百分之五上（損害經濟發 展）

原因： 因成本上升造成，稱為「成本推力型通貨膨脹」

因社會游資太多，稱為「需要拉力型通貨膨脹」

心得：一個國家的經濟是非常重要的，若不好，哪來的金錢買武 器對付外敵咧？而人民若是安居樂業，當敵人攻打時，人民才會 有心力去反攻﹗若自己的生活遭到困難，自己的生活都料理不 好，哪有其它的心思去管國家的存亡咧？所以，一個國家的經濟 是非常重要的。

在作業單後面附上他們找到的資料。在課本上只有帶過去通貨 膨脹在戰後嚴重打擊了國民政府的聲望，以國中二年級的學生而言，

他們不了解通貨膨脹是什麼意思，更遑論要去判斷通貨膨脹對當時國 共情勢的影響。讓他們自己動手去找資料，到閱讀吸收後，成為他們 自己理解的歷史知識。至於資料的來源，大部分的學生表示是利用網 路來查相關資料；也有上圖書館、研讀相關書籍、找參考書等等的方 式。

當然，找資料是需要時間的，所以也有同學表示這種學習方式 雖然收獲多，但是比較累人：

小溶：找資料花了很多時間，所以都沒在看書，所以考得不是很 好。我比較習慣老師講，我會聽得比較清楚。所以功課有 影響到。

小津：我也是覺得找資料要花費很多的時間，幾乎沒有什麼時間 讀書，要是上學期的話，老師在講，我記，幾乎一堂課之 後，重點我都可以記起來了。（920630 訪）

整體而言，學生開始學著自己動手去找資料，雖然剛開始的時候 比較累，做得也不成熟，但是久了熟練後，也就愈來愈進步，處理資 訊的能力也愈來愈好了。

貳、情意目標的達成

歷史學科非常重視情意目標，不管探討歷史情操、國家認同、民 主素養與自我發展等議題，總脫離不了價值的問題，而價值正是認知 與情意交互作用的結果。在筆者設計的建構取向的歷史教學目標中，

也涵括了情意目標的達成，玆分述如下：

一、激發學生學習歷史的興趣

雖然在實施教學實驗前，學生對於學習歷史的興趣已經頗高，讓 筆者不免擔心實施不一樣的教學方法無法讓學生提高學習興趣，反而 會降低學習興趣，但是從結束後的訪談和問卷，可以看出學生對歷史 仍維持高昂的學習興趣，而且也不吝讓筆者知道：

＊師：你覺得一個星期 2 堂歷史課夠不夠？

生：不夠，最好是 4 堂以上。（920630 訪）

就課後的問卷分析，可以看到學生熱情的回應：

表 5-8 問卷分析 項 目

非常符合 有點符合

有點 不符合

非常 不符合

我非常期待上歷史課 71% 26% 3% 0%

我覺得上課方式比以前的更為活潑 57% 43% 0% 0%

我喜歡這種上課方式 51% 29% 14% 6%

學生非常期待上歷史課的比例佔了全班人數的百分之七十，若加 上贊同的就高達百分之九十七，可見學生對於歷史課的認同相當高，

雖然課前和課後作業非常多，但是他們還是希望歷史課能增加至 4 堂 以上。

學生認為建構取向的歷史教學方式，比傳統式的講述法活潑許 多，幾乎百分之百的同學贊同建構教學方式活潑有趣，對他們的學習 相當有幫助：

＊ 師：這樣的上課方式對你的成績有怎樣的影響？

小玉：我一開始的時候情緒還沒有投入，第二次的時候投入性 就高一點，所以平常考的時候，因為比較投入，所以課堂 上就已經記住一些重點，所以考試的時候就只要記那幾個 重點字就可以了。

師：是在上課的時候就把重點記下來了嗎？

小玉：對，大概就是百分之五十到六十吧，就是那種感覺，有 投入的感覺。考試的時候，你就只要再看一下就好了。

師：那上學期？

小玉：上學期，怎麼講呢？請容我直說，（師：沒關係，盡量）

一開始，老師有講到故事或是有趣的事情時會比較投 入，但是如果講到比較直的東西，就是會比較死，就像 一條死魚。

師：那有記起來嗎？

小玉：大概百分之二十到三十吧。因為直接講的話，人的印 象…，在心理學上來講，不是有說你要給他一個獨特的 印象，這個人給人或是這個書給人獨特的氣質的時候，

就會記得比較深。

師：嗯，有。你很有學問哦！

學生明白地表示建構取向的歷史教學，不會讓他們在課堂中成為 一條「死魚」，而是能讓他們更投入學習的殿堂，呼吸知識的空氣。

另外，喜歡這種建構取向教學方式的學生佔了八成，有二成的 學生表示不是很喜歡這種上課的模式，筆者深入探訪之後，發現他 們覺得這種學習方式太麻煩了，又聽不到老師講故事，所以他們希 望能改回上學期的教學方法。

＊ 生：老師上課比較有趣，老師上課會講故事。（920630 訪）

＊ 師：如果兩種上課方讓你選的話，你會選哪一種？

生：我會選老師上課。（920630 訪）

雖然他們希望改回老師上課，但是他們也承認用這種上課方式學 到的東西比以往的上課方式來的多：

＊學習態度比較進步。自己會動手去找，比較會自己去找到知識 的來源。（920630 訪）

＊比較知道怎麼找重點、查資料。（920630 訪）

學生學習歷史的興趣，依教學方式的不同產生了明顯的變化。期 待上歷史課、覺得歷史課非常活潑，上起課來不會像一條死魚，也讓 他們更加投入歷史的學習，激發學習歷史的興趣。

二、增進合作的精神

在九年一貫社會科的情意目標補充說明中明白揭示，要涵養學生 互助合作的精神，本研究的教學目標也在於透過合作學習模式，培養 互助合作的精神。在小組合作學習的模式下，學生學習的情形在自 評、互評表中可以看出：

表 5-9 自評互評表分析

題號 項 目 常常 普通 很少 沒有 1 我會認真參與製作學習架構圖 29% 60% 7% 6%

2 我在討論時會熱心提供建議 34% 51% 15% 0%

3 我會提供資訊、資料 26% 57% 11% 6%

4 我會聆聽別人意見 63% 34% 3% 0%

5 我會盡力完成小組工作 43% 54% 3% 0%

6 我會與同組成員起爭執 3% 6% 40% 51%

7 我會關心同組同學學習的狀況 20% 40% 31% 9%

8 我和同組同學相處愉快 66% 34% 0% 0%

9 我會主動分擔課後作業 12% 71% 14% 3%

10 我會陳述自己的意見 23% 63% 9% 5%

項目 1 與項目 9 是屬於個人在小組合作學習時工作分擔的情形，

約九成的學生在製作架構圖與與課後學習單均主動分擔工作，有的組 別是主題一確立之後馬上就分配工作，希望拿個好成績；項目 2、3 屬於個人在小組中參與的程度，有八至九成的學生表示在提問與解答 時會積極參與；另外，在小組合作氣氛方面，項目 4、6、7、8 可以 看出整體合作氣氛相當愉快，在小組合作的過程中，彼此加油打氣，

沒有爭執，這也是筆者觀察到的情形。

在開放性問卷方面，筆者請學生寫下小組特色，從他們書寫的內 容，可以看出他們分組合作的用心：

請寫出自己的小組在學習上的特色，可以向老師介紹、值得誇耀的地 方：（舉例）

＊我們這組熱鬧，討論熱烈。

＊很認真蒐集資料。

＊認真聽講、發表問題~~

＊我們很合群呀！很少會吵架，應該說都沒吵過吧！

＊雖然上課有時很愛說話，但我做架構圖是很卡哇伊的，是多查 資料的美眉哦！

＊很會問問題，精英蠻多的！

建構主義者主張，學習者必須在社群中建構自我的知識，因此 透過合作學習的方式，將學生分成小組，讓各小組成員必須共同努力 完成小組的目標，學習人際相處的模式，讓學生綜合運用對話、書寫、

合作的方式有效建構起自己的知識。學生在建構主義歷史教學模式 下，將學習的型式從個人單打獨鬥擴大為小組合作，有助於增進學生 們的合作精神。

三、增進對自我的信心

心理學大師馬斯洛在心理學習層面分析中，將自我實現放在最高 的理想；同樣地在九年一貫課程的精神中，也將自我實現列為情意教 學的首項目標，其中包括了養成良好的習慣和品德、接納自我、肯定 生命的價值、發展自信與開放的態度、建立積極的人生觀等等。筆者 從訪談與問卷中發現，運用建構主義的歷史教學方法有助於增進學生 對自我的信心：

表 5-10 問卷分析

項 目 非常符合 有點符合 有點不 符合

非常不 符合 這種上課方式使我對自己更有信心 46% 40% 14% 0%

有八成以上的學生認為建構取向的歷史教學可以使他們對自己 更具有信心，學生也表示能夠自己動手去做、自己上台報告、自己找

歷史重點，讓他們對自我能力更為肯定：

師：在這樣的教學過程中，會很累，但是你覺得收獲最多的 是那一個項目？就是在自我成長上獲利最大的是在那一 項？

小資：應該是在知識和口語方面吧！

師：知識就是你在課程中所吸收的知識，那口語呢？

小資：就是比較能有自信的發表那種感覺。看到自已所做的一 切，發表出來的那種快樂感。

師：就是成就感。 小資：對 （920630 訪）

小資是一位學習積極，實事求是的學生，同時她也身為第一 組的組長與報告者，學習能力強，對自我的要求也很高。以往傳 統的教學模式，只能讓她枯坐在座位上，很少讓她有發表的機會，

運用建構主義的歷史教學方式，讓她體會到做主播、小記者的感 覺。

另外，小復在合作學習的過程中，也發揮了領導的能力，不 僅增進對自我能力的信心，同時也領導組員在學習過程中自我實 現：

＊小復：每個組員家裡的設備都不一樣，我依照他們設備不同去 分配工作，他們交出來就會有五份不一樣的東西，然後 我把資料叫他們交換看，看完之後我再做整理，他們就 可以吸收其他不一樣的資料。

師：那組員會不會抱怨說你給他那麼多東西看？ 小復：沒有。

＊小復：組長一開始就要了解組員，分配好工作，組長會比較累，

但是組長如果能下達正確的命令的話，或者是分配工作的 話，組員就會動起來。

師：所以其實小復在分組中學到一個重要的能力，就是領導能 力了。其實他本身的領導能力就不錯，這也提供給其他各 組，以後在分組時，可以採取這種方式。

同時，他也會運用讚美的方式讓組員進步：

小復：組員看到對方好的一面就會講出來，另外就是我自己學到 一些查資料的技術和打電腦。還有會點一下組員，他們就 會更進步一點。

根據筆者的觀察，建構取向的歷史教學對低成就的學生也有幫 助，小玄和小欽就是一個很好的例子。小玄上歷史課的時候，會很安 靜地坐在位子上，當筆者講故事性趣味議題的時候，他會抬起頭看看 筆者、看看同學，其他的時間就陷入沈思之中。下學期運用建構取向 的歷史教學法，由於各組分工合作的關係，他開始有發表的機會：

＊小玄：請問「階級鬥爭」是什麼意思？

師：這題問得很好哦！剛好問到了共產主義的中心思想，這 是三分題哦，老師幫你們加三分！（920430 教室觀察）

小玄幫自己的組別立了大功，非常高興，往後只要到了提問 時間，總會看到他把手舉得高高的，希望能再為組爭光。最後一 次上台報告的時候，同小組的同學更是推派他上台報告，雖然報 告得沒有很出色，但是比起上學期的小玄，已經判若兩人，上課 的精神與朝氣大不相同。

小欽是個比較叛逆的孩子，上學期時學習態度不佳，到了下 學期，筆者改採建構取向歷史教學方式，剛開始的時候他冷眼旁 觀，對於小組活動參與的也不熱烈，同組的同學甚至形容他為「透 明人」。教學進入到第三階段時，情況有了改善，他開始會參與小 組討論，也會開始舉手提問題，筆者也在下課後給予他正面的回 饋：

師：小欽，今天上課表現很好哦！

小欽（很高興地回答）：謝謝（舉手跟筆者敬禮）（課間閒談記錄）

在訪談中小欽也談到參與製作學習單的心情：

＊聽到台上的同學在講，就忽然聽到重點，就趕快畫起來。而且 就會想到下次作業單是我要寫，就覺得有壓力，趕快翻到我們 要報告的內容，把重點找出來。（920630 訪）

教育改革的目的就是要讓每一個孩子能快樂學習、認清自我 的價值，實現自我、增進對自我的信心，筆者在這一學期的歷史 課堂中，聽到了孩子們不同的聲音，也為不同的孩子找到了他們 發揮的舞台，學習歷史對他們而言，是一件快樂又有信心的事。

四、養成主動學習的習慣

九年一貫課程綱要中，對情意目標的補充裡提到：「其實情意對 個人產生的影響遠比認知的影響更為深遠，例如學生離開學校之後，

可能遺忘許多學過的知識，但養成的學習態度卻仍影響他的終身學習 意願。」¹¹⁷能夠主動求知、積極學習，也是本研究希望學生達成的目

117 線上查詢：國民教育九年一貫課程綱要，附錄四〈情意目標的補充說明〉

http://www.estmtc.tp.edu.tw/

標，從學生的問卷中可以看出，學生開始改變了學習的方法，具有主 動學習的精神：

表 5-11 問卷分析

項 目 非常符合 有點符合 有點不 符合

非常不 符合

我改變了學習的方法 51% 40% 9% 0%

我會主動查閱不了解的課程內容 34% 46% 6% 14%

九成左右的學生表示改變了原來的學習方法，靠自己動手去做架 構圖、出學習單讓同學練習，還必須要上圖書館、上網去找資料來上 台報告、撰寫課後作業單，同學們覺得自己獨立不少。

＊生：以前重點是老師給的，我根本就不會去看，但是像這一次 的上課方式，重點是自己去找的，去看裡面的內容，就很 容易學起來。

＊師：你覺得這種上課方式，你最大的轉變在那裏？

生：學習態度上。必須要自已去找資料，找重點，學習獨立。

所以我覺得獨立不少。（920630 訪）

不僅如此，學生在筆者規定的作業之外，還把自己找到的資料，

閱讀之後主動附在課後作業單的後面，也就是說，筆者只有規定一題 作業，但是他們卻主動多做了好幾題。以〈全面抗戰〉單元為例，筆 者指定「七三一部隊的細菌戰」，學生除詳細回答之外，後面附件回 答了其他的問題，包括開羅會議、南京大屠殺、四行倉庫、偽政府的 成立、偷襲珍珠港、長沙大捷等等的問題，令筆者讚佩不已。