第一章 緒 論
變遷、多元、快捷、不確定可以說是 21 世紀知識社會的最大特質。由於 處在這個講究效率、凡事算計、「未明其道、先計其功」的商品化、功利主 義的社會，一個工具理性凌駕實質理性的時代，結果「人之所以為人」應有 的意義蕩然，價值觀念混淆與社會脫序現象層出不窮，所謂多元的、開放 的、自由的、民主的社會而言，也只能以「成型已然，成熟則不然」形容。
在這股強調多元、變遷、開放和解構的潮流之下，整個教育結構與教育 制度所受到的衝擊和激盪亦是在所難免。如何型塑一個優質的學校組織文 化，以發揮調適與統整功能，因應轉型和挑戰，應該是所有學校組織革新和 進步的前提。再者，教師，向來被視為是教育改革成功與否的最關鍵性角 色，因此，在強調變遷、多元、不確定的知識社會與學習社會中，教師專業 發展的意義尤其重要；教師如何在學校組織脈絡之下，因應衝擊與變遷，重 新思考、檢討自身的專業角色定位與功能，開展學習視野，發展行動能力，
改進實踐能力，亦的確是一個必須嚴肅面對的議題。
第一節 研究動機與目的
一、研究動機
(一)學校組織文化是學校組織革新的關鍵
學校組織是一種小型而複雜的社會體系，它是具有科層體制色彩濃厚與 成員專業自主程度甚高的「雙重系統」，同時它也具有一種「鬆散結合」
(loosely coupling)的現象(秦夢群，1997：80-81；張明輝，1997；Weick,1978)。
陳奎憙(1998)指出，學校組織的三個條件：學校教育目標、科層體制、溝通與 調適。學校組織在既有複雜的社會結構與社會關係，如何面對並因應多元 化、資訊化和高度不確定性的後現代(post-modern)社會、知識經濟社會、學習 社會，確實是一個不得不予以深思的議題。
自從九年一貫課程實施後，有關許多教育政策和方案的推動可說是論爭 不斷，眾說紛紜、莫衷一是，例如課程統整、協同教學、多元評量、英語教 學、一綱多本、建構式數學、多元入學等等，這些政策固然在於著眼一種多 元性、自由化、去中心化、解構的教育改革觀點，而實際的結果是造成許許 多多的學校和教師望之卻步、退避三舍、甚至抗拒的心理。
變革引領進步，變革也必定出現社會或心理的抗拒。在變遷的必然性和
變革的可能性前提之下，對於學校組織環境裡面的課程、教學、評量機制、
經營管理…等等，必須賦予一種新型的理解與再概念化(reconceptualization)，
以期重塑學校組織的價值觀和共享願景，兼備精緻化、卓越化、人文化的教 育理想。因此，改變學校組織文化，可能是學校組織革新最為關鍵之所在，
也可能是最為困難之所在，只有學校組織文化因素發展良好時，文化成長和 學校改革才有可能出現；組織文化因素是改進學校效能的主要工具(陳慧芬，
1997；Cavanaugh & Dellar,1997; Deal & Peterson,1999)。
學校組織文化是一個複合的、動態的、多元的概念(吳清山，1992；張德 銳，1994；張慶勳，1996)，它是看待外在世界所具有的一些基本假定、價值 觀、意義系統。對於任何一個學校組織而言，也都有其獨特性、歷史性、結 構性、甚至高度政治的一個組織環境。因此，學校組織文化可以說是學校教 育最為根本的、也可能是最為隱晦不清的、難以意識到的影響因素，所有的 學校教育改革，都應該審視整體學校組織環境，方能夠有效掌握教育理想和 現實的落差。許多研究顯示，有效推動學校組織發展或變革必須改變學校組 織文化。在以往的學校改革過程中，學校組織文化被視為是決定改革成效最 重要的因素之一。許許多多的研究也指出，學校組織文化與組織效能、校長 領導、組織溝通、組織權力運作、組織承諾、教師工作滿意、專業成長、教 師效能、專業自主等都有很重要的相關性(吳清山，2000；高強華，2000；張 明輝，1998；陳惠邦，1998；甄曉蘭，2001；Cheng,1993; Gorton,1987)。
由於學校組織文化的複雜性和多樣性，持續而深遠地影響及整個學校教 育發展的走向，勢必須要對於學校組織文化予以全新的體認。此研究動機之 一也。
(二)教師專業發展決定教育成敗
「輸掉教師，就輸掉教育；輸掉教育，就輸掉未來」，高素質的教育來 自於高素質的教師(吳武典，2004：1)。最近幾年來，英、美、紐、澳世界先進 國 家 ， 為 提 升 教 育 品 質 ， 無 不 傾 力 投 入 教 育 績 效 責 任 (responsibility of educational accountability)運動，其中，規範教師績效標準以及致力教師專業發 展 能 力 ， 就 是 其 中 最 為 重 要 的 一 環 ( 范 熾 文 ， 2002 ； 劉 慶 仁 ， 2001 ； Dimmock,1990)。
傳統「套裝式」(packaged)的教育改革行動，貶抑的認為教師沒有創造知 識和建構理論的能力，對於教師意向(intention)和主體性意識之於教育改革的 重要性視若無睹，而教師則只是成為知識和文化理論的「導管」(conduit)或者
轉換器(transfer)(Clandinin,1986; Gitlin & Margonis,1995)；教師被認為不是「應 然」的「道德人」就是「價值中立」二者極為矛盾、卻常被認定的角色(陳美 玉，1996)；而教師專業發展著重外控、補救、技術知識和個人行為改變，教 師角色是被動的。Fullan與Hargreaves(1992)也指出，教師面對愈來愈多的職 責、愈來愈高的期許、以及改革的徬徨失措，孤立的教師和教師個人單打獨 鬥的行動顯然無濟於事，教師之間應該加強合作，一起計畫，分享經驗，發 展專業能力，然而在實踐上仍有待努力(黃錦樟、葉建源編譯，2000)。
《行政院教育改革諮議報告書》(1996)中即提示，知識社會與學習社會 脈絡之下教育改革成功的關鍵在老師，因而協助老師建立一個可以持續成長 學習、相互支援的專業發展環境成為必要。許多教育研究者和改革者也強烈 感受到後現代時期的來臨，造成社會全面性的嚴重衝擊與質變(馬信行，
1996；Aronowitz & Giroux,1991; Hargreaves,1994)。在後現代社會中，處身於一 個知識爆炸、快速變遷、多元文化、價值分歧與轉型的世界，傳統的教師角 色和功能已經無法滿足知識社會、學習社會所帶來的衝擊，教師的專業角 色，應該從一種限制性的專業主義(restricted professionalism)走向擴充性的專業 主義(extended professionalism)(李錫津，2001；黃嘉莉，2003；楊深坑，2000；
甄曉蘭，2004)，專業成長的觀念因此不能停留在傳統工學模式、能力本位模 式的架構之下從事形式訓練或只是技術性任務；相反地，教師專業發展是一 種生氣盎然的本質，也是一種持續進行、有意義與目標的過程，而不祇是一 種活動而已(Guskey,2000)，教師專業的成長和發展應該導向個人和社群的實 踐；鄭燕祥(2001：183-206)即指出，教師發展的概念與實踐正在轉變，新的教 師發展必須強調以教師多層面的成長，教師是主動的；教師專業發展和成長 的機會對教師動機、滿足感、承擔與表現，都具有決定性的影響。
任何教育改革須以教師行動及權威(authority)為基礎；教育改革成功與 否，教師扮演著關鍵性的角色(沈姍姍；1998；吳武典；2004；高強華，1997；
黃嘉莉，2003；鄭詩釧，2001)。高新建(2000)也指出，在參與學校改革或課程 改革過程中，教師的專業自主並不是任由教師恣意而為，而是需要建立在專業 的規範之下運作。研究顯示，教師的條件是影響學校改革的關鍵因素，包括教 師的動機、教師現有的能力、對於創新的興趣、教師的自主性、責任與擁有 感、教師的專業成長等等(甄曉蘭，2004；Fullan & Hargreaves,1992)；再則，改 善教師的地位與權力、促進教師專業化，才能提昇教育品質(蔡培村、鄭彩 鳳，2003)。
21世紀的學校教育，老師角色不再只是知識的傳授者，而是協調者、督 導者、學習環境的設計者，老師和學生共同學習，不斷啟發學生的好奇心和 探索新知、探索新事物的能力。教師是決策者，是課程的詮釋者，是學習 者，是研究者，是有轉換能力的知識份子(莊明貞，2003；歐用生，1996：
111)，教師是教學活動的「靈魂人物」，教師處身於這個講究變遷、快速、
多元的知識社會中，如何調適與轉化、重塑教師專業角色功能，發展自己有 關的課程和知識立論，建立一套屬於自己的教育理念和教育哲學理論，履行 專業責任，實踐專業生活，其重要性不言可喻。此研究動機之二也。
(三)學校組織文化與教師專業發展關係密切
高強華(1997)指出，教師文化是學校組織文化最重要的一環。由於《師資 培育法》、《教師法》條文中對於教師角色定位、與學校和國家關係、權利 義務等未能釐清，尤其在解決教師品質問題，提昇教師專業地位的關鍵課題 上，突顯空洞粗糙，缺乏整全性考量。未來的教師文化預料將在自由競爭、
民主開放的口號之下，充斥著自戀、自尊自是的、不滿與抱怨不絕、試探和 摸索。蘇進棻(1997)也提到，國內《師資培育法》公佈實施，師資培育自由化 與多元化的結果，造成中小學教師素質在開放多元的教育市場中，極可能面 臨著專業化與社會化不足的危機。Fullan(1993)更嚴正地指出，由於許多學校 的組織文化沉溺於以往的學習和生活方式，趨於保守現狀而不想改變，以致 於種種重要的教師專業發展策略，因為組織文化的不易改變而嚴重停滯。
學校組織如同一個「蜂巢式的結構」(cellular organization)，以及瀰漫著
「個人主義」和「互不干涉」的文化，不僅阻絕了教師之間的學習機會，也 隔離了形成一套可以相互補充、相互強化、相互傳承專業知識體系的機會(單 文經，1996)。然而，沒有任何一個學校組織成員能夠完全依照自己的意願行 事，個人的任何決定與行為，必需根據組織情境所賦予的許多「價值前提」
而行動(吳清基，1990：154)；教師的生活經驗、溝通形式、認知風格、思想 模式都和學校生活脈絡密不可分。組織文化的介入乃是教師試驗、合作、行 動和持續改善的基準(陳嘉彌等譯，2002)；對於教師而言，學校組織文化往往 決定了教師在社會行動時所需要的發展策略和方式，包括教師的教學、課 程、教室經營、人際溝通等，學校組織文化成為教師專業化最重要的參照架 構，教師的教學決定、課程發展、教育理想、教學立論都和組織文化、整體 情境脈絡緊密關聯著。
研究也顯示，學校組織文化、結構與專業權力的分配係決定教師專業發
展極為關鍵的決定力量(甄曉蘭、簡良平，2001；Esiner,1995; Hargreaves,1995;
Deal & Peterson,1994; Powell & McGowan,1996)。然而，教師本身的價值觀、教 育信念、意識形態也可能會對學校組織文化中價值體系、基本假定、生態結 構產生衝擊；教師不只是學校組織文化架構之下簡單的依附關係，他是一個 意義主體、一個價值主體，一個具行動能力、創造能力、目的性和反思性的 個體。Hargreaves與Fullan(1992)即提出：教師專業發展就是學校組織生態變革 的觀點。教師如何形成專業互動、合作分享的專業學習和發展文化成為實現 學校組織追求卓越、績效責任、開放自主、塑造學校生態結構的必要條件(李 新鄉，2003；林明地，2002；陳美玉，1999)。所以，如何塑造一個優質的組 織文化，以及教師如何在此一學校組織文化脈絡之下，建構與發展自己的教 育專業立論，促進專業實踐能力，營造一個教育專業社群確實是重要的努力 方向。此研究動機之三也。
二、研究目的
基於研究動機，本研究旨在瞭解現今國民中小學組織文化與教師專業 發展之關係。希望透過理論探討與實徵研究結果，俾提出建議做為現行國民 中小學發展優質的學校組織文化與促進教師專業發展的參考。主要研究目的 如下：
(一)探討學校組織文化的內涵、理論發展、功能、特徵與相關研究情形。
(二)探討教師專業發展的內涵、立論、層面與相關研究情形。
(三)瞭解現行國民中小學組織文化與教師專業發展現況，及其相關情形。
(四)提供建議做為國民中小學發展優質的學校組織文化與促進教師專業發展 的參考。
第二節 待答問題
一、學校組織文化與教師專業發展理論與相關研究情形如何？
二、現行國民中小學組織文化與教師專業發展的情形如何？
三、不同學校背景變項(所在地、歷史、規模)的國民中小學組織文化是否有所 差異？
(一)不同地區的國民中小學組織文化是否有差異存在？
(二)不同規模的國民中小學組織文化是否有差異存在？
(三)不同歷史的國民中小學組織文化是否有差異存在？
四、不同教師背景變項(性別、服務年資、年齡、擔任職務)的國民中小學教師 專業發展是否有所差異？
(一)不同性別的國民中小學教師專業發展是否有差異存在？
(二)不同服務年資的國民中小學教師專業發展是否有差異存在？
(三)不同年齡的國民中小學教師專業發展是否有差異存在？
(四)不同職務的國民中小學教師專業發展是否有差異存在？
五、不同國民中小學組織文化形式對於教師專業發展是否具有差異存在？
六、國民中小學組織文化與教師專業發展的相關情形如何？
七、國民中小學組織文化對於教師專業發展的預測能力如何？
八、國民中小學教師專業發展對於學校組織文化的預測能力如何？
第三節 名詞釋義
一、學校組織文化
學校組織文化是指學校組織基於維持、統整組織內部共識與外在調適、
發展的功能與需求，所形成的一套整體的生活方式，包括所有學校組織成員 共同享有的基本假設、價值觀念、信仰和行為模式、規範和期望等。它是學 校組織成員在與組織目標與價值、制度結構、組織領導交互影響作用之下，
激勵專業興趣、組織認同、發展關係、塑造價值觀的綜合性描述。
本研究，學校組織文化是以學校組織環境中「組織發展」和「成員發 展」情形予以界定，其中「組織發展層面」涵蓋理想與價值、符號與象徵、
規範系統、領導行為四個因素；「成員發展層面」涵蓋專業興趣、組織認 同、人際互動、參與決定四個因素。組織文化形式則是依據「組織發展層 面」和「成員發展層面」的表現程度，劃分為統整發展型、理性調適型、保 守孤立型、同僚關係型四種型式。
(一)組織文化層面
1.理想與價值：是指學校組織成員對情境、活動、目的及事物的判斷與 評估，其反映在學校組織環境中的各種理想、願景、目標、期望和 價值前提。
2.符號與象徵：是指學校組織環境中包括各種物理的、社會的、歷史
的、藝術的各種符號、圖騰、事蹟、典禮、儀式與傳說等等；
3.規範系統：是指學校組織成員在正式化結構之下所應遵循的各種行為 模式、典章制度、行事準則、作業規範等；
4.領導行為：是指學校組織中的領導者、領導階層和學校組織成員之間 的互動形式與過程。
5.專業興趣：係指學校組織成員基於專業信念與專業精神，願意投入心 力，共同體現專業責任，實現專業理想，促進專業發展，提升專業 品質的旨趣和行動。
6.組織認同：認同是指學校組織成員基於共通的理想、價值、情感而對 於學校組織產生一種利害一致、休戚與共的感覺。
7.人際互動：學校組織環境中，各種利害關係人彼此交互作用、發展社 會關係的程度。
8.參與決定：學校組織成員能夠基於民主、開放的氣氛，參與組織決定 的空間和機會。
(二)組織文化形式 1.統整發展型：
以組織發展層面言之，學校不斷透過價值與願景的塑造，利用各 種符號和象徵體現社會化與教育功能，強化溝通與協調功能，架構 合理、可行、能夠落實的行為規範與行事標準；領導者著眼於轉型 的、道德的和催化式的領導作為。
以成員發展層面言之，學校成員對於專業工作表達高度興趣，具 有強烈的成就動機，願意不斷投注心力於教學生活，履行專業責 任；對於學校表達高度的肯定、具有認同感與歸屬感；成員之間彼 此信賴、支持，重視專業互動與對話；具有高度參與感，參與各種 計畫或是組織決定的機會與空間非常寬廣。
2.理性調適型：
以組織發展層面言之，學校組織重視共識基礎與願景塑造；強調 各種符號與象徵的社會化功能以及組織結構中正式的、標準的、明確 的行事規範、溝通系統；領導者以積極性、開創性、強勢性的領導作 為。
以成員發展層面言之，成員對於組織生活中專業興趣與成就動機
較為薄弱，工作士氣不高，認同感與向心力不夠；彼此之間由於缺乏 相互信任、共同理解的氣氛，從事專業互動與對話、參與組織決定的 空間與機會非常之少。
3.保守孤立型：
以組織發展層面言之，學校組織缺乏共同的、明確的理想、價值 觀與願景；漠視各種符號和象徵的文化功能與教育意義；溝通協調 的機制鬆散失靈，各種行為規範與行事標準等社會化系統混亂、沒 有秩序；領導者凡事消極、保守以對，一切以穩定、安定為第一考 量。
以成員發展層面言之，成員缺乏對於專業的動機與興趣，工作士 氣低落，高度無力感；成員之間彼此孤立無援，對於對學校缺乏認 同感、向心力，專業互動與對話空間蕩然；參與各項計畫或是組織 決定的空間很少、意願低落，多一事不如少一事。
4.同僚關係型：
以組織發展層面言之，學校組織目標、願景、主要價值觀較不明 確；缺乏各種具有教育意義或是社會功能的各種符號與象徵物；缺 乏靈活有效的協調、溝通、整合的機制，各種行事標準和行為規範 僵化、俗套，難以落實；領導者重視與人為善、權力分享、無為而 治的經營管理哲學和態度。
以成員發展層面言之，組織成員基於專業的價值、意義而表現高 度專業自治能力，持續貢獻心力於專業發展活動；成員間彼此相互 信賴、支持，具有相當的凝聚力和向心力；同僚之間重視非正式的 互動和友誼關係，能夠進行專業互動與對話；基於學校經營走向的 關注，願意投入心力參與各種決定或是計畫。
二、教師專業發展
教師專業發展，是指教師基於提升專業水準與專業表現，不斷在教育專 業情境中的一種自我更新、進步和改變，促進個人實踐的歷程。
根據教師專業發展的意涵，教師的專業發展可以涵蓋六個層面：「充實 專業知能」、「落實專業自主」、「致力專業反省」、「履行專業承諾」、
「力行知識管理」以及「積極協同行動」。
(一)充實專業知能：
教師專業知能，就是教師基於專業成長、改進教育實踐所需要的各種知 識和能力。其中，涵蓋教育基礎理論、課堂實踐以及教師主體建構三個面 向。
(二)落實專業自主：
教師專業自主是指教師在整體教育實踐情境中，基於專業意識和對於專 業的判斷，而能夠自我規範、自我選擇、付諸行動所感受到獨立和自主的狀 態。
(三)履行專業承諾：
學校教師基於教育專業的理想、價值和信念，對於專業抱持一種支持、
肯定、積極的態度，並且願意、樂意對於專業工作體現專業責任，持續不斷 的投入(involement)、努力與貢獻。
(四)致力專業反省：
教師專業反省是指教師基於一種倫理性的社群生活，而對於個人教育理 念、教學立論、教學知識與教學經驗予以不斷反省、慎思、付諸行動，以促 進專業發展、改造專業實踐的一種持續的、動態的歷程。
(五)力行知識管理：
教師的知識管理，是指教師對於所有關於教育專業的知識、理論、價值 觀、教學立論，持續不斷進行反省、分析、擴散、應用、分享和創新歷程，
以期協助組織成員分享知識、能力、經驗和智慧，增加學校組織的利益，提 昇組織的價值，改進教師個人的專業實踐。
(六)積極協同行動：
協同行動係指教師之間透過民主參與、集體性增權賦能(empowerment)、
相互合作、共同行動，以期解決教育問題、改進教育實踐、營造專業社群的 的動態歷程。
第四節 研究方法與步驟
本研究旨在探討台灣地區國民中小學組織文化、教師專業發展之現況、
差異情形及其中關係，進而提供建議做為國民中小學塑造優質的學校組織文
化、促進教師專業發展，有效提昇學校教育品質之參考。本研究的研究方法 和步驟如下：
一、研究方法
為達到研究的目的，本研究以相關文獻的理論探討和實徵分析為主。
(一)蒐集有關學校組織文化、教師專業發展的文獻，以作為本研究的理論 基礎和研究方法之參考。
(二)透過問卷調查(questionnaire survey)，藉由實證資料的大量蒐集，進行 調查、統計、分析，了解國民中小學組織文化與教師專業發展之間的現況及 其關係。
( 三 ) 選 擇 一 所 國 民 小 學 、 一 所 國 民 中 學 ， 進 行 半 結 構 非 標 準 化 (semi- structured nonstandardized interview)訪談，以實際了解學校組織文化與教師 專業發展的真實意義。
二、研究步驟
(一)初步閱讀相關文獻：蒐集有關學校組織文化、教師專業發展有關的文 獻，瞭解研究概略。
(二)擬定研究題目，撰擬研究計畫。
(三)蒐集文獻資料，進行相關文獻的探討與分析。
(四)問卷之編製、修正、建立專家效度：請學者、專家針對問卷內容檢視 並修正之。
(五)選取樣本，進行預試；從事項目分析、內部一致性分析以及信度、效 度分析。
(六)實施問卷的調查、催收；進行半結構非標準化訪談。
(七)資料整理、描述、統計分析與討論。
(八)做出結論，並提供建議。
(九)撰寫論文。
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圖 1-1 研究流程
國民中小學組織文化與教師專業 發展關係之研究
文獻探討 問卷調查 半結構式訪談
學校組織文化 理論與研究
教師專業發展 理論與研究
學校組織文化 與教師專業發 展之關係
研究工具
研究對象
研究實施
資料處理
調查結果 分析與討論
研究設計
資料處理;
解釋
研究倫理
研究分析與 討論
主要研究發現
建 議
訪談;做紀錄
結 論
第五節 研究範圍與限制
本研究兼取量化、質化之研究方法，包括相關文獻研究、實徵調查研 究、實地訪談。整體研究架構和流程力求明確、清楚之外，仍然有其主客 觀上的限制。
一、研究範圍 (一)研究對象
本研究的對象是指台灣地區25縣市的公立國民中小學的學校行政人 員、教師而言，不包括私立國民中小學。
(二)研究內容
1.本研究中，學校組織文化係指學校組織環境中的理想與價值、符號與 象徵、規範系統、領導作為、專業興趣、組織認同、人際互動、參與決定 等八個因素的表現情形而定義之；再則，組織文化形式則是從組織文化各 層面的表現情形予以分類得之，包括為理性調適型、統整發展型、保守孤 立型、同僚關係型四種形式，可能無法深度的、整體性的描述與解釋整個 組織文化的真實意涵。
2.教師專業發展則係以現任教師在充實專業知能、落實專業自主、履行 專業承諾、致力專業反省、力行知識管理、積極協同行動六個層面的表現 水準予以定義之。
二、研究限制 (一)研究工具
1.本研究之研究工具係參考有關文獻與調查問卷後，自編而成的調查 問卷，因此，儘量涵蓋所有研究變項的範圍，相關的信度、效度均需接受 較為嚴謹的考驗；
2.本研究中，學校組織文化以及教師專業發展各層面係參考、依據並 整理國內外相關文獻而定義，因此在與其他相關研究相互對照、比較、分 析和推論上必須慎重；
3.學校組織文化形式以類型做出區分，在分類、描述與解釋上，必須 特別留意；
4.受限於時間和空間因素，輔以「半結構非標準化」訪談的實施方
法、技術和時機，尤須審慎。
(二)問卷作答與訪談方面
本研究的調查問卷與半結構非標準化訪談，部份題目涉及受試者對於 教師專業發展的自我評量，對受試者可能造成自我防衛心理，以致填答有 所顧忌和保留。
(三)樣本取樣方面
本研究在取樣方面儘量顧及學校的所在地區、規模與歷史，唯對於學 校行政人員、教師的性別、年齡、學經歷背景無法平均隨機取樣，是以，
在解釋和推論上可能會產生誤差。再者，同一縣市的國民中小學「偏遠地 區學校」的定義不盡相同，因此，在關於國民中小學學校所在地區之分析 比較時會有誤差出現。
