「綜合活動」正是為落實此一教育理念而設置的學習領域 ( 教育部， 2003

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第二章文獻探討

本章分四部分進行與本研究有關文獻的探討。首先敘述綜合活動學習領域課程的學理基礎與特色，其次探討綜合活動學習領域的內涵，實施方式與評量，最後整理綜合活動學習領域實施之相關研究，作為本研究的研究設計、資料分析與討論之參考。

第一節綜合活動學習領域的學理基礎與特色

壹、綜合活動學習領域的意義

綜合活動學習領域的內容是什麼？要如何來做？處於第一線的教師都曾面臨這樣的問題，一般人普遍的印象是「綜合活動什麼都有，真像大雜燴、大拼盤！」（湯梅英， 2001）。根據綜合活動學習領域的基本理念，「凡能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思、並能驗證與應用所知的活動。包含原童軍活動、輔導活動、家政活動、團體活動、及運用校內外資源獨立設計之學習活動，都是綜合活動」（教育部， 2003），以上說明了綜合活動的內涵。分析言之，「綜合活動」學習領域之「綜合」二字的意涵，是指萬事萬物中自然涵融的各類知識；「活動」則是指兼具心智與行為運作的歷程，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。「綜合活動」正是為落實此一教育理念而設置的學習領域 ( 教育部， 2003) 。在布魯姆認知學習的目標中之第五層次「綜合」是指組合種種要素與各個部分以形成一整體結構的歷程（黃光雄，1980）。整體言之，綜合活動學習領域是透過各種活動的實踐、體驗與省思，引導學習者以合乎個別需要的形式，將各種學科知識實際應用於日常生活中，並與生活經驗相互連結，培養學習者真正帶得走的基本能力。

貳、綜合活動學習領域的學理基礎

從綜合活動學習領域的四項設計理念，即實踐、體驗、省思與建構內化及四大課程目標，即： 1. 實踐體驗所知； 2. 省思個人意義； 3.

擴展學習經驗； 4.鼓勵多元與尊重，可以肯定綜合活動學領域是一強調身體力行的「從做中學」與多元價值觀的課程。再就教育部認為跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備統整能力（教育部，2000，2003），可以發現其基本學理是基於經驗學習理論、活動課程理論、省思活動理論、多元文化理論、多元智慧理論、建構取向及統整的理論。以下就上述各理論的基本內涵說明如後。

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一、經驗學習的理論

綜合活動課程的主要教學理念係經驗學習模式 (李義男，民 90)。

在個人成長的過程中，欲產生學習或行為上的改變，須強調「直接性的經驗」(directed experience )。所有的改變均需要某種形式的經驗作為其來源的基礎，而經驗學習則要求學習者盡可能的接近此來源基礎，因為此種知識轉換的過程比其他形式的學習更有價值。基於這樣的觀點，經驗學習通常要求學習者具備解決問題的能力和好奇探究的態度，是一種積極主動而非被動的過程，要求學習者具有自發性動機並對學習本身負責 (顏妙桂，民 90)。

不同的學者對經驗學習理論有不同的看法，美國教育家杜威（ John Deway），透過思考性的觀察而建立學習與經驗的關係。在其經典名著「經驗與教育」（ Experience and Education）一書中，杜威認為要保證繼續成長，就要不斷改造經驗，教育就是經驗的改組或改造。因此，杜威實用主義的教育哲學思想相當重視從經驗中學習，主張「做中學」（ learning by doing）。他強調「做中學」是一種科學的方法，按照科學的方法去處理問題，便可得到某種經驗，同時科學方法也是人類思維反省的過程。亦即學習本身是集合經驗、知識、觀察行動的辯證過程，而學習目的即在不斷的互動、反思、轉化的過程中達成（黃明月， 2000；何英奇， 2001；黃富順， 2001）。

在經驗學習研究上，柯伯（ D.Kolb）提出著名的循環模式主張（見圖 2-1）。他認為要進行經驗學習，需要有四種能力：包括 1.具有開放的意願，願意把自己置身於新的經驗中（具體經驗）； 2.具有觀察和反思的技巧，以便從各種不同的觀點檢視新經驗（反思的觀察）； 3.

分析的能力，即透過觀察創造出統整的觀念（抽象概念）； 4.作決定及解決問題的能力，以便新的觀念可以在實務中應用（行動實驗）。這四種能力交互相關，就是循環模式元素。從具體經驗開始，再逐一到反思觀察、抽象概念及行動實驗。最後的行動又成為另一循環的具體經驗。因此，在學習的過程中，個體扮演各種的角色，從行動者到觀察者，從涉入特定的事件到普遍的原則。（黃明月，2000；李義男， 2001；何英奇， 2001；黃富順， 2001；張景媛，2001；蔡居澤， 2001；

顏妙桂， 2001）。

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具體經驗

行動實驗觀察和反思

形成抽象概念和類化

圖 2-1： Kolb 的經驗學習模式

資料來源 :九年一貫課程學習領域研討會論文集

（何英奇， 2001，台北：中華民國教材研究發展學會）

綜合活動的學習不拘泥於內容，而是強調透過體驗學習，從生活中體驗現代社會課題，培養學生健全人格，敏知自己周遭確實的問題，

活用知識、思考判斷、並付諸於自我實踐行動，且對行動後的結果負責 (洪久賢，民 90)。學生體會到學習成長後成長的喜悅，成為生活自發性學習的原動力，學習所得能內化成為自己的一部分。

二、活動課程的意涵

所謂「活動課程」根據鍾啟泉（ 1991）的說法，它有時也叫經驗課程，是相對系統的學科知識而言，側重學生的直接經驗的課程。這種課程的主要特點在於手腦並用，親身體驗生活的現實，以獲得直接經驗。此外，學者李秉德（ 1991）認為活動課程應是一系列的兒童自己組織的學習歷程，兒童通過活動、學習、獲得經驗，解決問題，鍛鍊能力。黃譯瑩歸納「活動課程」的本質如下（黃譯瑩， 1999）：

（一）「活動課程」以學生活動為核心，重視學習者的主動性，「活動課程」意義上的「活動」，其教育價值是通過學習者對活動的實踐產生體驗與省思、並建構個人對活動的意義之（行、思、知統整）過程而實現。

（二）「活動課程」的體現是由活動內容與活動方式交互運作而成，應彰顯「活」的多元性與開放性、「動」的參與性與實踐性、與「課程」結構的系統性與動態性。

（三）「活動課程」的目的在提供學習者不斷地獲得直接經驗與即時反

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饋信息，學習者通過活動獲得應用與驗證學習內容、建構活動對自己的意義、發展個人興趣、與豐富人生體驗的機會。就課程本身的發展而言，「活動課程」也能協助教育系統驗證與調整現行的課程政策。

此外，二十世紀著名的教育家杜威提出活動應該喚起兒童的新的好奇心與求知欲，應該把兒童的思想引向一個新的境界，否則，無論活動是多麽令人愜意，也是毫無價值的（林寶山、康春枝合譯，1990）。

因此，活動課程的設置必須爲學生營造豐富的問題情境，並將學生的需要列爲重要的依據。亦即綜合活動不應是教師對學生進行單向的知識灌輸，而應以學生為主體，藉由各種真實的活動，達到培養學生生活實踐的能力（張景媛， 2001）。

三、省思活動的意涵

根據教育部國語辭典，「省思」意為反省思考。而英文牛津辭典中 reflection 的解釋為經深思熟慮所產生的想法。饒見維（ 1996）闡明：

「從經驗中淬取意義、形成意義的心理活動就是『省思』」。杜威曾於 1933 年即提出省思（ reflection）的概念，但西方教育界在十六年前才開始討論省思在教學上的功能（ Stanley, 1998）。 Soloman（ 1987）提到所謂的省思，是個體將自己過去的經驗、行動、個人的理論、和所接受到的學說理論進行調和的過程，以便建構出個人的知識與意義。 Schon（ 1983）倡省思演練的觀念，他認為過去常有理論與實務相矛盾的現象，其實理論與實務之間應藉由省思演練，將個體的實務經驗透過反思以建構出理論，如此一來理論與實務間的差距將縮小。因此，省思的重要性是可以幫助學生深入理解並建構成自己的知識體系。

四、多元文化的意涵

Tiedt 和 Tiedt（ 1999）認為多元文化對所有教育的參與者來說是一項基本的認知，瞭解人的本質就是不同的，以及尊重差異，因此尊重差異和承認個體有差異是多元文化概念的核心。而 Banks（ 1999）

認為多元文化教育是一個概念、一種教育改革以及一種持續的過程，其目標在於： 1.幫助個人從不同的觀點獲致對自我更好的認知； 2.提供給學習者在文化上以及族群上有不同於白人文化的選擇； 3.提供給所有學習者關於本身族群、主流文化、以及跨文化的技術、態度以及知識； 4. 減少因為本身弱勢身份所造成的身心痛苦以及歧視。

因此，綜合活動學習領域藉由多元的活動，讓每一位學習者開展、

發掘並分享屬於個人的意義，尊重他人的體驗，並同時鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任。增進對不同的文化、族群的瞭解（教育部，2003），亦即每個人都有其個別差異，所以彼此要學會尊重差異。

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五、多元智慧的意涵

一九八三年，Gardner 提出「智力結構」（ Armstrong，李平譯，1998；

Campbell, Campbell & Dickinson,郭俊賢、陳淑惠譯， 1998）。主張智慧是以多種方式運作於生活中。這種主張打破智慧一元論對人類智慧狹隘的觀念，提供了更寬廣的智慧面貌。他認為人的智慧基本上具有八種智慧：

1. 語文智慧：運用文字思考、語文表達和欣賞語言深奧意義的能力。 2. 邏輯－數學智慧：有效運用數字和推理的能力。

3. 空間智慧：準確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出來的能力。

4. 肢體－動覺智慧：善於運用身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產和改造事物。

5. 音樂智慧：察覺、辨識、感受、表達音樂的能力。

6. 人際智慧：察覺並區分他人的情緒、意向，動機及感覺的能力。 7. 內省智慧：有自知之明，並據此做出適當行為的能力。

8. 自然觀察者智慧：對自然界之生態、動植物有敏銳的察覺、辨識能力。

Gardner 在其多元智慧論中也提出如下的幾項觀點（李平譯， 1998）： 1.每一個人的智慧皆涵蓋上述的八項智慧； 2.大多數人的智慧都可以發展到充分勝任的水準； 3.智慧通常以複雜的方式統合運作； 4.每一項智慧都具有多項表現的方法。

此外， Gardner 對智慧的定義特別強調文化背景的因素，這與近來多元文化的受重視能相契合。多元智慧理論與多元文化均嘗試減少或消除課程、教學、評量對一些文化不利或少數族群學生所造成的負面影響（ Torff， 1997）。

綜合活動學習領域是希望學習者以多種感官來體驗世界，提供開放、多樣性的學習環境，以擴大訊息選擇的範圍、來源與方式（教育部，2003），因此，多元智慧的內涵不是只重視在知識上的學習表現，而是給予學生自我探索潛能並能適性發展的機會。

六、建構取向的內涵

傳統上課程內容的安排是根據課程設計者對知識的看法與學習的看法而定。基本上許多人認為知識源於學習者身外，學生要學習的內容主要根據其外在環境存在那些訊息。然而建構論者認為，知識是經由學習者與其社會環境及物理環境不斷互動時，學習者根據其先前的知識對這些互動加以詮釋，並修飾當時的看法，以應處理新情境時出現與原先不一致或不足的狀況（ McNeil,1995，引自許美瑞， 1999）。

意即建構取向是由於學生不斷地進行學習和成長，學生對學習的看法和擁有的知識會不斷地改變，可是學生仍將利用對學習的信念和已有的知識為基礎，經由調適或同化的機制來學習新的知識（郭重吉， 1993）。

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此外，從維果斯基（ L.Vygotsky）的社會建構論（ social

constructivism）來看，兒童時期的學習可經由兒童與成人的對話中來理解事物的意義。兒童的學習是先由成人的示範教導後，逐漸的透過參與活動，來感受活動的意義，並將活動中所犯的錯誤，進行省思，然後重新建構新的概念，最後兒童再將活動中的體驗內化為自己的基模，成為往後學習時的基礎知識（張景媛，2000）。因此，基於資訊與技術變動迅速的社會，知能適用的壽命愈來愈短暫，教育必須培養個人具備自動自發學習的能力，成為終身學習者，才足以因應日常生活所需（許美瑞， 1999）。

七、統整的意涵

九年一貫的新課程強調要培養學生具備統整能力，此外，依據教育部公佈的國民中小學九年一貫課程重要名詞英譯參照表中的「綜合活動」的英譯為「 Integrative Activities」，故綜合活動學習領域的本質是一種統整性的活動。許美瑞（ 1996）指出在未實施新課程之前，學科教育與生活是相隔閡的，國小課程有 12 科，國中課程更高達 23 科，

每科課程各有其課程目標；此外，中小學師資採分科培育，各科教師在各自專門或有限的領域中「自掃門前雪」的教學，使學生無法明瞭所學與日常生活的關係，無法將所學應用於生活中，因此有效的統整是十分迫切的課題。

因此，就廣義而言，統整包含了四個層面：（歐用生，1999；薛梨真， 2000；李坤崇， 2001）：

（一）經驗的統整：

強調知識與經驗作有意義的統整，而不是將經驗或知識視為可累積或可傳遞的資本儲存起來；也就是說將學習落實於情境中，讓文化、背景、後設認知與個人經驗密切結合。

（二）社會的統整：

強調課程以個人或社會爭論為核心，並由師生合作共同設計與實施於民主的教室中：也就是說學校和社區生活是統整的，而知識亦易為學生接受的。

（三）知識的統整：

強調統整也是知識的經驗和使用的一種理論，也就是說透過課程實施將知識脈絡化，並視知識為真實生活中統整的整體，則學習將更易接近與更具意義。

（四）課程的統整：

強調掌握統整課程的特徵來設計課程，如： 1.由真實世界中具有個人和社會意義的問題來組成； 2.由有關的學習經驗中統整組織中心的相關知識； 3.知識的發展和使用並非為準備考試或測驗用的； 4.統整的重點在知識應用與解決問題； 5.學習者實際參與課程設計，建構問題與關心的主題。也就是說課程統整需顧及學習者個人經驗、社會的關注與知識的應用。

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此外，根據李勝雄（ 2001）的整理，目前國內外已有多數學者提出各種可資應用與參酌的統整模式及類型，如表 2-1 所述。

表 2-1 各家學者所提之課程統整模式與類型

學者年代統整模式及類型

Cl a r k 1 9 8 6 統整教育形式

J a c o b s 1 9 8 9 學科本位、平行學科、互補學科單元、科際整合單元、統整日、完全方案

S h o e mak e r 1 9 8 9 注入式、學科內主題、科際整合、主題式、整全式、心 /腦功能式、腦部運作統整式、組合式

K i mp s to n 1 9 8 9 單一學科內部式、組織核心式、融合式、核心式 K o v a lik 1 9 8 9 統整主題教學形式（ ITI）

G la th o r h & F o s h o y 1 9 9 1 關聯課程、廣域課程、科際課程、超學科課程 F o g a r y( F o rg a r t y? ) 1 9 9 1

單一學科統整（分立式、連接式、窠巢式），跨學科統整（並列式、共有式、張網式、串連式、整合式），

學習者與課程統整（沈浸式、網絡式） P a l me r 1 9 9 1 課程連結統整

Var s 1 9 9 1 相關式、融合式、核心式 D r a k e 1 9 9 2 故事統整形式

Mi l le r 1 9 9 2 全方位模式

S c h u ma c h e r 1 9 9 2 分立的統整、平行的統整、補充的統整、織網的統整、統整主題的統整

D r a k e 1 9 9 3 多元學科、跨學科、超學科

P e t tu s 1 9 9 4 學科本位設計、平行式學科設計、多學科設計、超學科設計、科際整合設計、統整日設計

許美瑞 1996 統整文學於學科教學

Br a z e e & Cap el lu t i 1 9 9 5 傳統的學校課程、多元學科及科際統整課程、被動式統整課程、主動式統整課程、超統整課程

P la c e k 1 9 9 6 學科內統整、跨學科統整

加藤幸次 1997 學科統整學習，合科統整學習，科際間的統整學習、主題統整學習、興趣、關心統整學習

D r a k e 1 9 9 8 傳統分科課程、融合課程、複科課程、多元學科、學科互動、超學科統整

K ys ilk a 1 9 9 8 單一學科課程、學科本位統整課程、科際統整課程、完全統整課程

Co n e , We r n e r, Co n e ＆

Wo o d s 1 9 9 8 連接式統整、共有式統整、協同式統整

游家政 2000 聯絡式統整、附加式統整、局部式統整、全面式統整、綜合式統整

黃譯瑩 2000 複科統整、多科統整、科際統整、跨科統整中華民國課程與教

學學會 2 0 0 0

相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、生活中心課程、社會中心課程、活動課程、問題中心課程、跨學科課程、多學科課程、科際整合課程、複科課程、超學科課程

【資料來源：改編自李勝雄， 2001， P49】

表 2-1 所述的統整模式及類型具有相當的多樣性，究其原因是課程統整的目的因學者關注的焦點不同而有差異，因此有不同類型與名稱及強調的重點（許美瑞，1995b）。所以，綜觀課程設計的理論取向，無論持那一種看法，或使用何種名稱，課程統整是針對現今學校教育實施分科教學弊端而設計，以往的分科教學是朝向專精化，致使學生

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感到所學的不過是零碎的知識，與真實的生活並無關聯，學生雖坐教室，但是卻對所上的課程毫無興趣，而形成心智上的缺席（ mental absence），課程統整的理念乃應運而生（許美瑞， 1995a）。

然而，任何一種課程統整模式如果未能於實際狀況中實施，充其量也僅止於理論層次（方德隆，2000）。因此，課程統整模式雖然多樣，但每一模式均有值得教師參考之處，如： Jacobs 的科際整合單元及 Palmer 的課程聯結模式，可提供課程規劃的參考； Clark 統整教育或 Miller 的全人教育模式，可提醒教師課程實施需顧及的面向與情境佈置的重要； Drake 的故事模式，則呼籲教師考量學生的興趣與專長； Kovalik 的 ITI 模式卻是目前被應用得相當廣泛的課程統整模式；至於 Forgaty 的十種課程統整方式，可供教師組織教材參考（黃瓊儀， 2001）。因此，具體言之，課整統整是針現今學校教育日趨專業，課程日趨分化，致使學生再學校的學習成為支離破碎的零亂知識，而不知與實際生活有何關聯，更不知要如何將學校所學應用於日常生活中。統整課程的主要目的之一在於使學習具有意義、與實際生活有關且能用於生活中；另一則是使學生負學習之責，統整學習於其意義基模內，

教師所能盡的責任僅是協助引導學生學習。（許美瑞， 1995b）

參、綜合活動課程的特色

根據有關「綜合活動學習領域」的相關文獻（湯梅英， 1999；教育部，2000；黃譯瑩，2000；薛梨真，2000；李坤崇，2001；周水珍， 2001；張景媛， 2001；顏妙桂， 2001），綜合活動學習領域課程具有以下特色：

一、生活實踐體驗的學習

綜合活動學習領域課程精神，是以學生為主體，以實踐行動為基礎，藉由學生實際體驗、參與各類活動，獲得回饋，省思生活中相關事情，將學習落實於生活中。因此，活動課程設計與教學，需與學生生活經驗相連結，經由參與活動過程，培養生活實踐的能力。

二、生活統整概念的學習

依據教育部公佈的國民中小學九年一貫課程重要名詞英譯參照表中的「綜合活動」的英譯為「 Integrative Activities」，故綜合活動學習領域的本質是一種統整性的活動，目的在讓學生學到整體的概念。課程設計時融合各科，應用其它六大領域所學知識到日常生活情境中，要讓學習者從統整的歷程中，瞭解學習的意義與價值，享受學習的樂趣，並樂於學習，發展多元潛能。

三、彈性多元自主的學習

學校可依據學生特質、教師專長、地方特色、學校文化，選取或

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設計適宜的教材發揮活動課程的特色。課程的精神是以四大主題軸及十項指定內涵是課程設計的最低標準而非唯一標準，讓學校發展學校本位課程（教育部， 2000）。

四、相容關聯連結的學習

綜合活動是其他學習領域的延伸、是其他學習領域的統整、是其他學習領域知識轉化的特性（周水珍， 2001）。因此能與其他六大學習領域融合，凡具有教育價值與意義的活動，均可透過綜合活動的時間統籌運用規劃，經由設計與學生生活經驗相連結的活動課程，達成知識統整、經驗統整與社會統整的目的。

五、融入式的課程的學習

將原來學校中的各種活動課程納入，如輔導活動以學習、生活與生涯輔導為目標；團體活動或社團活動著重發展學生的才能；童軍活動以培養學生群性為主。並適切將家政教育、環境教育、兩性教育、生涯發展教育議題部分的教材，融入於綜合活動領域課程中（張景媛等， 2000）。

六、學習統整、課程統整的設計

「學習統整」是綜合活動的課程目標，實施時並非將相關科目輔導活動、童軍教育、團體活動、家政教育合併為一個學科，而是師生共同參與和討論，與實際生活結合。教師可參考統整課程的理論模式，

就單一學習領域、跨學習領域或學校本位課程，規畫主題式活動，確實轉化為學生所能運用的能力（教育部， 2000；張景媛等， 2000；李坤崇， 2001）。

整體而言，綜合活動課程的特色在提供學習者透過活動的實踐，並從過程中驗證與應用其所知，建構活動對自己的意義。培養學生具有生活實踐、主動思考、解決問題之能力。激發教師反思批判的能力，提昇課程設計與專業發展之能力。重新檢視教育的價值與意義，促進親師合作，共享終身學習的經驗。

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第二節綜合活動學習領域的內涵

壹、綜合活動學習領域的基本理念與課程目標

為了對現行的綜合活動學習領域的基本理念及課程目標能更清楚瞭解其彼此間的脈絡，研究者參考何英奇（ 2001）綜合活動學習領域四大基本理念與四大課程目標改編整理如下：

四大課程目標實

踐

體驗

省思

建構內化基本理念

實踐體驗所知

省思個人意義

擴展學習經驗

鼓勵多元尊重

●從活動中體驗 ^●自我省思與自我 ^●多種感官體驗 ^●多元學習過程中應用所知表達活動意義學習環境多樣尊重他人體驗

圖 2-2 綜合活動學習領域基本理念與四大課程目標

【資料來源：改編自何英奇， 2001 頁 381】

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由上圖可知，綜合活動學習領域的目標乃包含「實踐、體驗、發展與多元尊重」。由「實踐」過程中，協助學生表現自我與運用其所知；由「體驗」過程中體驗活動意義，省思以增進自我了解、發現人生意義；由「發展」過程中，設計多樣性的活動，開展學生個別潛能；由「多元尊重」的過程中，鼓勵學生參與社會，負起個人的責任。

貳、綜合活動課程的內涵、目標與十大基本能力的關係

綜合活動課程的內涵包括輔導活動、童軍教育、家政、團體活動，四大主題軸涵蓋國小一年級到國中三年級之能力指標共五十一項。綜合活動學習領域共分為四學習階段：第一階段為小學一、二年級；第二階段為小學三、四年級；第三階段為小學五、六年級；第四階段為國中一、二、三年級。在五十一項能力指標中，國中階段一至三年級共有十二項。另依主題軸內涵發展出十五項「認識自我」主題軸分段能力指標，十二項「生活經營」主題軸分段能力指標，十三項「社會參與」主題軸分段能力指標，十一項「保護自我與環境」主題軸分段能力指標（教育部， 2003）。

綜合活動學習領域具有實踐、體驗、省思與建構內化的目標，其重視提供學生探索、建構個人意義，及統整知識與生活實踐的機會。而非僅是零碎學科的學習、外在知識的認知。在能力指標向度上綜合活動所強調透過活動，讓學習者能實踐所知、建構意義，表達自己的體驗；在實施要點上有指定單元的規劃以落實四大主題軸目標，進而培養十大基本能力，其間之關係見圖 2-3。

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圖 2-3 綜合活動學習領域內涵、目標與十大基本能力的關係

【資料來源：改編自何英奇， 2001，頁 382】

參、綜合活動學習領域的實施要點

綜合活動學習領域其實施要點，係從指定內涵、評量原則與方式、

師資安排原則，說明課程的規範性原則，其中綜合活動學習領域以實踐參與、體驗學習精神，並結合課程教學與評量特性，保有相當彈性自主與多元評量的實施，主動推展學生學習窗口，擴展學習經驗。茲說明如下（教育部， 2001）：

綜合活動的內涵包含

四大主題軸目標

分為四學習階段及 51 項能力指標標

認識自我

與環境保護自我生

活經營

社會參與

十大基本能力 透過

達成十大指定內涵

輔導活動童軍教育家政團體活動

(13)

一、指定內涵

指定內涵實施時間佔綜合活動學習領域不少於本學習領域總時數的百分之十。包含有學生自治活動、生命教育活動、社會服務活動、危機辨識與處理活動、野外休閒與探索活動、自我探索與瞭解活動、人際關係與溝通活動、環境教育活動、兩性的關係與互動、家庭生活活動等十項。

二、評量原則與方式

強調整體及多元觀點，以反應課程規劃的意義，建立學生成功的學習情境，引導學生學習，避免學習壓力。重視形成性的評量，讓學生從多元學習中，以紀錄、作品等多元方式取代固定測驗。教師對學習者之評量以教學日誌、學生日誌、會議記錄、學生研究報告、活動心得、成品製作、遊記等方式，觀察記錄學生在各階段不同的表現。評量結果使用家長、學習者及一般人能了解的語言，描述學習者的表現，而非將評量簡約為分數。

三、師資安排原則

綜合活動學習領域實施彈性很大，各校可依本學習領域之要求，遴聘校內現有專長的師資擔任。如有不足時，也可研議外聘或新聘教師。教育部（ 2000）《 89.9.30，台（ 89）國字第 89122368號令》公布：建議綜合活動學習領域課程概分為二類教師專長：

（一）一般專長：任何教師只要閱讀「教學指引」以及相關文獻，即能順利進行教學。

（二）特殊專長：1. 綜合活動學習領域中輔導相關活動、野外休閒相關活動、家庭生活相關活動，可依目前輔導、童軍、家政等師資擔任其教學工作。

2 現有學校教師難以具備教授本課程之專長時，可外聘兼任教師教授本課程。外聘時，以具備教師教師資格者為優先，而其特殊專長是否能勝任時，由學校教評會根據其相關經歷、證件來評斷。

指定內涵設置目的是學校必須進行這十項內涵相關課程的規劃與教學，不能省略、刻意淡化或稀釋。而評量原則強調綜合活動評量方式過程重於結果、且多元多樣。但師資安排原則的規定，將綜合活動學習領域教師的師資開放，各校依教師專長辦理活動，將過去講求學科專業化的門檻降低，教師可以依專長選擇性的辦理學生活動，這也影響原各科目中專業化之教師特質。目前國中的綜合活動領域師資，是由現有的輔導、童軍活動，以及家政科教師擔任。蔡順良（ 2004）

認為擁有這三種學科背景的在職教師並非即是綜合活動領域合格教師，他們仍需利用課餘時間到師資培育單位進修有關綜合活動領域的專門科目學分。

(14)

綜上所述，九年一貫綜合活動學習領域本身具有實踐、體驗、省思與多元尊重的目標，所重視的並非僅是零碎學科的學習、外在知識的認知，而是提供學生探索、建構個人意義，及統整知識與生活實踐的機會。因此，在能力指標上強調透過活動，讓學習者能實踐所知、建構意義，表達自己的體驗。在實施要點上有指定內涵的規劃以落實四大主題軸內涵，並從評量觀點，強調綜合活動評量方式過程重於結果、多元多樣。而在師資安排上，強調具備活動設計能力並能從活動中帶領學生進行實踐、體驗、省思的專任或兼任教師，以落實綜合活動學習領域的理念。

肆、綜合活動學習領域的暫行綱要和課程綱要的差異

教育部於 2000年 9月 30日公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，其中亦包含「綜合活動學習領域」的暫行綱要。於 2003年 1月 24 日在教育部九年一貫課程教學網公告「國民中小學九年一貫課程綱要」，其中在綜合活動學習領域方面，有少部分條文的修定與調整。對照暫行綱要與課程綱要可以瞭解其不同點在於：

一、基本理念的闡述

暫行綱要中的基本理念採四個向度條列式陳述並說明了綜合活動學習領域設置的理由，而課程綱要中的基本理念明確地闡述綜合活動的意義（見表 2-2）。

表 2-2 暫行綱要和課程綱要基本理念的差異

暫行綱要（ 89.09.30）課程綱要（ 92.01.24）

一、綜合活動學習領域的意義：

（一）提供反思訊息

（二）擴展學習經驗

（三）推動整體關聯

（四）鼓勵多元自主

二、綜合活動學習領域設置的理由：

（一）避免活動時間被其他學習領域挪用

（二）落實活動的教育意義

「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域。

二、課程目標的內容

暫行綱要四大課程目標（教育部， 2000）：（一）生活實踐（二）體驗意義（三）個別發展（四）學習統整。在課程綱要已不再出現取而代之的是四個新的項目（教育部， 2003）（一）實踐體驗所知（二）省思個人意義（三）擴展學習經驗（四）鼓勵多元與尊重。（見表 2-3）

表 2-3 暫行綱要和課程綱要課程目標的差異

暫行綱要（ 8 9 . 09 . 30 ）課程綱要（ 9 2 . 01 . 24 ）

（一）生活實踐

（二）體驗意義

（三）個別發展

（四）學習統整

（一）實踐體驗所知

（二）省思個人意義

（三）擴展學習經驗

（四）鼓勵多元與尊重

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三、分段能力指標的說明

課程綱要的分段能力指標多出一段說明，在能力指標中有 11 項的文字敘述經過修改。（見表 2-4）

表 2-4 暫行綱要和課程綱要分段能力指標的差異

項目暫行綱要（ 89.09.30）課程綱要（ 92.01.24）

說明

以下各項「能力指標」中的動詞（如描述、舉例、欣賞、認識、蒐集、辨識、整理、知道等等）只呈現該項能力的某一面向，然每一項能力的培養均應透過學習者「從容地實踐所知，建構個人的意義，表達自己的體驗」而落實。

1 - 3 - 4

1 - 4 - 4 2 - 1 - 3 2 - 4 - 1 3 - 2 - 2

3 - 4 - 1 3 - 4 - 2 3 - 4 - 3

4 - 1 - 2 4 - 2 - 2 4 - 4 - 1

舉例說明台灣社會中的各種文化活動，並分享自己參與這類活動的體驗。

應用基本的外語能力，展現自己對國際的理解與文化的學習。

蒐集並分享各類休閒生活的資料。分享自己與家人溝通的方式，並體驗經營家庭生活的重要。

參加各種團體活動，瞭解自己所屬團體的特色，樂於表達自我並願意與人溝通。

體會參與各類團體活動的意義，並練習改善或組織團體活動的知能。學習關懷世人與照顧弱勢團體。蒐集世界各地不同的生活方式，瞭解在多元社會中生活所應具備的能力。

整理自己的生活空間，並說明如何安排空間。

瞭解空間的妥善運用可以減低危險的發生。

分析人與自然的關係，並能對日常生活中的事物做有系統的觀察與探究，發現及解決問題。

舉例說明社會中的各種文化活動，並分享自己參與這類活動的體驗。應用多元的能力，展現自己對國際文化的理解與學習。

蒐集相關資料並分享各類休閒生活。

覺察自己與家人溝通的方式，並體驗經營家庭生活的重要。

參加團體活動，了解自己所屬團體的特色，並能表達自我以及與人溝通。

體會參與團體活動的意義，並嘗試改善或組織團體活動。

關懷世人與照顧弱勢團體。

認識世界各地的生活方式，了解在多元社會中生活所應具備的能力。整理自己的生活空間，成為安全的環境。

妥善運用空間，減低危險的發生。覺察人與自然的關係，並能對日常生活中的事物做有系統的觀察與探究，發現及解決問題。

四、範圍的規定

課程綱要中把暫行綱要的範圍簡潔明白化，並加入了家政科，化解暫行綱要中建議家政師資可擔任綜合活動學習領域教學的工作，但是家政科卻不列入綜合活動學習領域範圍的窘態及矛盾。（見表 2-5）

表 2-5 暫行綱要和課程綱要範圍的差異

暫行綱要（ 89.09.30）課程綱要（ 92.01.24）

( 1 ) 現行的：現今國中小的輔導活動、童軍教育、團體活動等，都包含在本學習領域範圍內。 ( 2 ) 跨領域的：凡是跨越兩個學習領域以上，需要

聯絡教學的活動，由本學習領域來規劃

( 3 ) 跨班級、校際的：凡是學年、學校或社區來統籌運用資源的活動，由本學習領域來規劃。

凡能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思、並能驗證與應用所知的活動。包含原童軍活動、輔導活動、家政活動、團體活動、及運用校內外資源獨立設計之學習活動

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五、指定課程的說明

暫行綱要和課程綱要中均有十項指定課程，雖然一為指定單元，一為指定內涵，但是二者的內容是相同的。暫行綱要中另外多了兩段關於十項指定單元的選擇標準和重要性的說明，課程綱要中僅保留名稱及目的的說明，更顯得簡明扼要。（見表 2-6）

表 2-6 暫行綱要和課程綱要指定課程的差異

暫行綱要（ 89.09.30）課程綱要（ 92.01.24）

指定單元是綜合活動學習領域的最低要求，本學習領域的課程計畫內容必須包含這幾個基本的指定單元。

設置指定單元的目的是：對於十分重要的教學活動，學校必須進行相關課程的規劃與教學，不能省略，也不得刻意淡化或稀釋。指定單元所佔之時間應不少於本學習領域總時數的 10%，其中「家 庭生活」(即家政實習 )不少於學校領域總 教學時間之 1.25%。

「指定內涵」是綜合活動學習領域的最低要求。本學習領域的課程計畫內容應涵融下列十項內涵：

設置指定內涵目的是：對於十分重要的教學活動，學校必須進行相關課程的規劃與教學，不能省略、刻意淡化或稀釋。指定內涵所佔之時間應不少於本學習領域總節數的 10%。當內涵跨越不同領域時應依「國民中小學九年一貫課程綱要」陸、實施要點二之（六）項，將學習節數分開計入相關學習領域。

六、評量原則的規定

暫行綱要中對於評量的說明著重於目的，課程綱要中的說明則強調其方式及重要性。在評量原則方面，課程綱要除了修改部分文字外，

另刪除了鼓勵多元學習方式。在評量方式部分，課程綱要將學生日誌的紀錄評量刪除。（見表 2-7）

表 2-7 暫行綱要和課程綱要評量原則的差異

項目暫行綱要（ 89.09.30）課程綱要（ 92.01.24）

說明

一個好的評量可以檢核出教學計畫與學生表現的配合程度；一個不好的評量反而會模糊了原有的教學目標，甚至造成反效果。而綜合活動學習領域本身具有實踐、體驗、個別發展、統整的特性，因此在評量的時候，過程導向會重於結果導向，因此本學習領域以記錄、作品等多元的方式來取代固定的測驗。

綜合活動學習領域本身具有實踐、體驗、省思與多元的教育目標，因此評量的過程重於結果，本學習領域的評量最重要原則是讓學習者用自己有興趣的、自己選擇的方式來表達所知道的、所感受的、所做到的。

原則c e

( D ) 與教學為一體的兩面。 ( G ) 鼓勵多元學習方式。 ( G ) 評量者適當地鼓勵學生。

( D ) 評量與教學相互結合。 ( G ) 評量者適當地鼓勵學習者。

七、師資安排的說明

課程綱要將暫行綱要中師資安排原則的說明加以修改並刪除掉大部分冗長的敘述。不論是在暫行綱要或正式的課程綱要，加上師資安排原則是在其他領域中所未見，這一條說明實有違尊重專業知能的精神。任一領域的教師，應不會同意他們在各該領域的專業知識是可以如此速成或是可替代的（曾端真， 2000）。（見表 2-8）

(17)

表 2-8 暫行綱要和課程綱要師資安排原則的差異

項目暫行綱要（ 8 9 . 09 . 30 ）課程綱要（ 9 2 . 01 . 24 ）

說明

綜合活動學習領域之實施彈性很大，各校可依現行教師具有之專長選擇性的辦理，本文件中所列舉的活動，目前各校多有辦理，可見各校都有可用的師資。

綜合活動學習領域之實施彈性很大，各校可依本學習領域之要求遴聘校內現有專長的師資擔任之。尚有不足之處，則由各校研議外聘或新聘教師。

建議 (1)

一般專長：任何教師只要閱讀「教學指引」以及相關文獻，即能順利進行教學。

一般專長：凡具備綜合活動設計能力並能帶領學習者進行實踐、體驗與省思之現職國中小教師。

八、附錄的簡化

暫行綱要中的附錄有六大項，課程綱要中的附錄只留下四大主題軸及其內涵這一項，能力指標與指定單元的補充說明及活動類別示例等五項皆刪除掉。（見表 2-9）

表 2-9 暫行綱要和課程綱要附錄的差異

暫行綱要（ 89.09.30）課程綱要（ 92.01.24）

一四大主題軸及其內涵二能力指標補充說明三指定單元補充說明四活動類別示例五課程計畫示例

六單元教學活動計畫示例

四大主題軸及其內涵

整體言之，綜合活動學習領域課程綱要經由試辦、檢討、修正後，不論是在基本理念、課程目標以及實施要點方面，均有巨幅的改變。然而目前的修正是否就真能符合所有綜合活動課程實施的需求，則有待於對九年一貫課程正式實施後所進行的調查研究。

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第三節綜合活動課程的實施方式與評量

壹、課程實施方式的比較

基於前述「綜合活動」學習領域的內涵，本學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動。因此，原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動等因頗能符合本領域的課程目標，故包含在本學習領域的範圍內（教育部，民 92）。其次，課程綱要中也同時指出，綜合活動學習領域「尚可包括符合綜合活動理念之跨越兩學習領域、需要聯絡合作之教學活動，或單一學習領域之人力及資源難以支援，需要透過學校運用校內外資源者。」因此，雖然綜合活動學習領域的範圍包含了原國中小的輔導、童軍、家政、團體活動等科目，但教師在實施綜合活動課程時，卻不能將之視為上述以往各科目的融合，而應該將綜合活動學習領域看作一個全新的課程。綜觀上述綜合活動課程範圍的定義，不難看出綜合活動學習領域著重「實踐」，強調「統整」的基本理念。

在九年一貫正式實施之後，多數的學校將輔導、童軍、家政三科合併為綜合活動領域，對於綜合活動領域師資安排與實施方式有了更大的彈性與決定權。雖然各校的課程實施方式不盡相同，通常有下列二種：

1. 合科教學：一個班級的綜合活動三節課由一位老師單獨負責。 2. 分科教學：一個班級的綜合活動三節課由三科老師各自負責一節

課。

在「九年一貫課程總綱綱要」中明列「學習領域之實施應以統整、合科教學為原則」、「學校應視環境需要，配合綜合活動；並以課程統整之精神，設計課外活動」、「在符合基本教學節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學」。這些內容明示未來課程應以統整方式來設計，教師為因應此未來課程統整之需要，也必須具備課程統整之能力。事實上，課程統整無關乎分科或合科教學，只要將課程重新組織，避免學科分立現象者，即可稱之為課程統整 ﹔ 然而課程統整不僅僅是課程內容重組的問題，應該強調與學生生活關聯，以學生的經驗為起點，促使學習經驗意義化，進而解決問題。至於合科上課好或是分科上課好呢？以下從實施方式、排課、評量、課程、教師、教案設計、學生學習等七個部份將此二者列表比較：（見表 2-10）

「 綜 合 活 動 」 正 是 為 落 實 此 一 教 育 理 念 而 設 置 的 學 習 領 域 ( 教 育 部 ， 2003

「綜合活動」正是為落實此一教育理念而設置的學習領域 ( 教育部， 2003