學習領域召集人的教師領導與學生學習 表現關係之探究
摘 要
本文探究國中小學習領域召集人的教師領導角色，以及與學生學習表 現間的可能關係。首先，本文從教師領導的理論做出發，探析近年來教師 領導的內涵、策略與任務；其次，整理目前學習領域召集人在國中小裡的 角色與任務，並以教師領導的理念，分析學習領域召集人做為一位教師領 導者的責任。最後，從國內外教師領導的相關實徵研究結果，探討教師領 導與學生學習表現間的可能關係。本文發現教師領導是目前學校組織變革 與教學成效提升的一種策略，但教師領導者必須透過學校情境的改善與促 進教師專業的成長，才有可能增進學生學習表現。因此，應當賦予學習領 域召集人明確的法定職權，使其充分地發揮其影響力，並透過課程教學的 發展與教師專業成長等的相關策略，才能有助於學校教育的改革與學生學 習表現的提升。
關鍵詞：教師領導、學習領域召集人、學生學習表現、九年一貫課程
康瀚文 國立臺灣大學生命教育研發育成中心博士後研究員
康瀚文電子郵件：[email protected]
Abstract
This study is to explore the relationship between the roles of subject leaders’
teacher leadership in elementary/junior high school and students’ learning performance.
First, the literature on teacher leadership is reviewed to analyze the relevant contents, strategies, and assignments. Secondly, based on the concept of teacher leadership, subject leaders’ duties of teacher leadership are analyzed. Last, the empirical research results are reviewed to investigate the potential relationship between teacher leadership and students’ learning performance. The result shows that teacher leadership is a strategy for reforming school and enhancing teaching effectiveness. Nevertheless, only through improving school’s learning conditions and pursuing teachers’ professional growth, teacher leaders can enhance students’ learning performance. Consequently, subject leaders should be empowered to take charge of the implementation. Furthermore, in order to improve school education and students’ learning performance, subject leaders should develop effective curriculum and teaching strategies as well as enhance teachers’
professional growth.
Keywords: teacher leadership, subject leader, students’ learning performance, Grade 1-9 Curriculum
Han-Wen Kang
Postdoctoral Researcher, Life Education Center, National Taiwan University
A Study of the Relationship between Subject Leaders’ Teacher Leadership and Students’ Learning
Performance
Han-Wen Kang E-mail: [email protected]
壹、緒論
當我們知道如何學習與領導時，我們就會有一種想要學習與領導的責 任感。
過去傳統的領導模式著重於由上而下、層級節制的管控，學校領導的 責任多在校長與行政人員手上。近年來由於教育環境的變動，學校效能的 追求愈來愈重視績效導向責任。為了及時回應家長與社區的需求，基層的 教師不再只是單純的教學者與忠實的執行者，復因教師自主與專業的呼聲 逐漸增加，使得教師從過去班級裡的教學者、到正式行政的管理者，逐漸 轉向跨越班級與行政角色的領導者。由於學校裡教師增權賦能、分散領導 理念的提倡與教師專業學習社群的興起，教師跨出了班級裡的教學角色，
被賦予了更多學校管理與創新的責任。因此，教師領導的課題正方興未 艾，成為未來學校領導與文化創新的重要方向。
臺灣自九年一貫課程實施以後，各校均成立課程發展委員會（以下 簡稱課發會）進行學校本位課程的發展，課發會依據學習領域的分立原 則，設立了七大領域八大學科，並在學習領域小組裡設有「學習領域召集 人」，統籌整個學習領域的課程與發展活動。據此，學習領域小組肩負起 各領域的課程教學設計與活動推展，而學習領域召集人便成為各校領域課 程與教學發展的負責人。從教師領導的理念來看，學習領域召集人具有法 定的身份，相當適合做為正式的教師領導者（formal teacher leader），除 了帶領同儕進行領域的課程設計與教學活動、代表領域在課發會上發聲的 任務以外，基於身為帶領領域課程發展的負責人、以及提升領域教學成效 與學生表現的任務，召集人可說具有參與學校在課程與教學各方面決策的 正當性與合法性。惟由於過去較為重視校長與行政人員領導的相關研究，
對於學習領域召集人的領導模式、任務與策略則較少著墨。以教師領導為 例，搜尋目前國內對於學習領域召集人教師領導的相關研究，只有陳淑君
（2010）曾對臺北市國民中學學習領域召集人的教師領導進行調查研究，
可見這方面的實徵研究確實不足。
此外，臺灣早期在探討教師領導大多侷限在班級經營與教室層級的領
導（蔡進雄，1995；張德銳，2010），研究的議題多為教師的領導風格與 方式，了解其對班級經營、學生文化與學生成就的影響。雖然近年來國外 研究將教師領導視為學校管理與文化創新的重要議題，但受到領導概念的 重構與教師專業的角色轉換所影響，主要研究方向已轉向教師領導在學校 組織與管理的角色、任務與重要性，探討教師走出教室外對同儕、組織、
社區發揮領導影響力的過程。然而，學校的教育目標與學校的發展與改 進，最終仍必須與學生的學習表現加以聯結。雖然不少學者認為教師領導 有助於學生學習成就的提升（DiMaggio, 2007; Simylie, 1992），但Murphy
（2005）在檢視過去教師領導文獻後仍認為，就教師領導對學生學習表現 或教學成效的實徵研究來看，兩者相關的證據仍非常有限。因此，近年來 擴展到教室以外的教師領導研究，其與學生學習表現（students´ learning performance）間的關係為何？透過哪些可能因素對學生的學習表現產生影 響？這是本文意圖探究的問題。
基於上述背景與動機，本文的目的在探究國中小學習領域召集人的 教師領導角色，以及與學生學習表現間的可能關係。首先，從教師領導的 理論做出發，探析近年來教師領導的內涵、角色任務與影響因素；其次，
整理目前學習領域召集人在國中小裡的角色與任務，並以教師領導的理 念，分析目前學習領域召集人做為一位教師領導者的責任與可能的問題。
最後，從國內外教師領導的相關實徵研究結果，探討教師領導與學生學習 表現間的可能關係，並依此做為未來尋求瞭解兩者關係時的研究基礎與建 議。
貳、教師領導的內涵、角色任務與影響因素
我曾到一間以創新著名的中學參訪。與某位優秀的教師訪談一陣子後 問到：「你在學校裡有負責一些領導工作嗎？」
師：「我只是一個老師。」他解釋：「如果要跟領導講話，我可以走 下樓到校長辦公室。」（Barth, 2001, p. 443）
以美國為例，教師領導的理念興起於1980年代的教師專業發展運動。
York-Barr與Duke（2004, pp. 255-256）指出，1980年代的教育改革重視高
品質的教育與教師素質，透過持續性的增權賦能（empowerment）、提供 能增加有效教學實踐的知識、以及增加教師對於教室與學校組織的決策權 來提高教師效能，具體的策略則包括彈性薪資、教師分級制與輔導教師計 畫。但在理論與相關實徵研究上，許多學者承認教師領導本身是一個相當 難以定義的概念，尤其是其附加與交集的概念相當多元（吳百祿，2010；
徐超聖、梁雲霞，2011；Murphy, 2005; York-Barr & Duke, 2004）：至少可 以含括增權賦能（empowerment）、教學領導（instructional leadership）、
分散領導（distributed leadership）、分享領導（shared leadership）、學習 型組織（learning organization）、教師專業學習社群（teacher professional learning community）等相關理念。以下本文不擬過度列舉教師領導的源流 與其紛然雜列的定義，只從簡單的分類來說明教學領導的內涵、角色任務 與相關的影響因素。1
一、教師領導的內涵
誠如前述，過去探討教師領導定義與內涵的文獻猶如汗牛充棟。惟 就領導行為的目的來觀之，大致包含以下三種行為內涵：
（一）以教學成效為內涵
教師領導必須以達成學校教育目標為第一優先，這便聯結到教師的 教學成效與學生的學習表現。例如Pellicer與Anderson（1995, p. 22）認 為，教師領導必須能關心教師、協助教師，使其能更加地協助學生，因 此教師領導需幫助教師共同建立並完成學校目標。Yor-Barr與Duke（2004, pp. 287-288）則認為教師領導是教師個人或共同地，影響學校社群裡同 儕、管理者與其他成員以增加教學實踐並達成增進學生學習與成就的目 標。至於張德銳（2010：85）與賴志峰（2009：116-117）也認為教師領 導是「提升學生學習的歷程」，最終必須「提升教學品質及學生學習成 效」。因此教師領導可以促進學校變革、促進組織發展為目標，但最終
1廣泛來說，教師領導可以區分為教室內與教室外兩種形式。過去對教室內的教師領導模式
有不少的研究，初步揭露了教室內教師領導模式會影響學生的學習參與及成效（吳武典、
陳秀蓉，1978；林美玲，1993；陳幸仁，1996；蔡進雄，1995；黃文三，1989）。惟近年 來興起的教師領導研究，則以教師對教室外的學校決策、同儕領導，以及對學校外部如家 長、社區、學區的影響力為主要探討對象，但教室外的教師領導對於學生學習表現的關係 卻仍未有定論。本文的目的不在於討論教室內的教師領導，而以教室外的教師領導為主要 探討的對象。
仍以教學成效與學生表現為依歸，無法提升教學成效的教師領導，則是無 效的領導。
（二）以專業發展為內涵
教師領導的過程中，必須促進教師的專業發展。例如Forser（1997, p.
88）認為教師領導也許可以被定義為一種專業承諾、以及影響人們採取改 變與增進實踐的行為，達成共享教育目標和共同利益。Harrison與Lembeck 則把教學領導者描繪成：
能積極促進變革、與多元的成員進行有效地溝通、對學校與學區組織 有整體的了解，並能持續專業發展的人。（Harrison & Lembeck, 1996, p. 102）
吳百祿在整理過往文獻後也認為：
教師領導是一種教師專業發展的歷程，其目標在於促進學生、學校行 政人員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極正向的變革，
並進一步達成學校改善的最終目的。(吳百祿，2010：56)
因此，教師專業發展被視為教師領導的歷程或手段，其中也含括了組 織學習、合作分享的概念在裡面。
（三）以社群關係為內涵
教師領導是一種同儕領導，它需要領導同儕進行學校的變革，同時 學校管理者也必須下放領導權力，教師領導者才會有其定位與影響力，
因此，教師領導是一種發揮影響力的過程。例如：Rosenholtz（1989, p.
208）把教師領導者視為能對他人鼓勵、運用技術知識解決課堂問題、以 及熱心於學習新事物的人；York-Barr與Duke（2004, pp. 287-288）就認 為教師領導者必須對學校社群裡同儕、管理者與其他成員發揮影響力；
Harrison與Lembeck（1996, p. 111）則認為教師領導者被其同儕與管理者認 定為能持續領導新計畫、指導與支持其他教師、接受他們己身專業成長的 責任、引介新觀念、以及推動學校任務等。除此之外，雖然教師領導者具 有正式領導職權時可能比較有利於改革推動（徐超聖、梁雲霞，2011；陳 淑君，2010），但實際上教師領導並不限於正式與非正式角色（張德銳，
2010：85；蔡進雄，2011：11；賴志峰，2010：275-276），非正式的關 係有時更有助於領導的運作，而且教師領導者最好是由同儕選出、或至少 具有同儕認可的正當性。像Fay（1992, p. 8）就認為教師領導者，是由同 儕依據個別學校的需求所選出來領導他們的正式教師，他必須具有準備與 表定時間的正式領導職位以維持教師任務，但並不一定得負起管理或監督 的責任。Moller與Katezenmeyer（1996, p. 5）將教師領導者定義為促進學 校改革或學生教學（課堂內外）、影響同儕改進專業實踐，必須被認同與 推舉成為一個社群的領導者。綜上所述，教師領導者必須發揮其同儕影響 力，並透過正式與非正式的關係，從個人或社群裡進行同儕領導的工作。
也因此含括了教師專業學習社群的概念。
總而言之，雖然教師領導的理念含括許多不同的概念而難以定義，
但本文認為大致上具有教學成效、專業發展與社群關係等三種內涵。在討 論上述文獻以後，本文依據上述內涵，兼採吳百祿（2010）與York-Barr與 Duke（2004）的定義，將教師領導定義為：「教師個人或透過社群影響學 校同儕、行政人員與其他成員，推動專業發展與學校變革任務，進而增進 教學成效及學生學習表現的一種領導作為」。
二、教師領導的角色任務
既然教師領導的最終目的在於增進教與學的成效，那麼教師領導者 的任務，便是發揮自己的影響力促使學校成員改進教學。Ogawa與Bossert
（1995, p. 238）就認為，教師領導不能侷限在組織裡的某些角色，而必須 建立在分散網絡裡的資源發展之上，由於不同的角色具有接近不同資源的 等級與形式，所以教師領導的任務並不侷限於組織裡的正式職位，還必須 包括以非正式關係運作的領導任務。
據此，Leithwood與Jantzi（2000）在檢視過去討論教師領導者的角 色任務的文獻時就指出，正式的教師領導者指那些具有職位的領導教 師（lead teacher）、專家教師（master teacher）、處室主管（director of department）、工會代表（union representative）、學校行政會議的成員 等，而與正式角色相對應的任務則包括學區層級的決策、激勵同儕的專業 成長、扮演教師工作的鼓吹者；但還有許多非正式的教師領導責任，例如
（與同儕）共享專家知識、帶領新計畫、以及提出新的想法給學校等等。
從上述分析可以看出非正式的教師領導角色，其重要性不亞於組織的正式 領導角色。
另外，York-Barr與Duke（2004）檢視過往文獻後，彙整出教師領導 者可以從事的工作有以下七個面向，可以發現這些任務並不限定於具有正 式職權的教師才能從事：
（一）協調管理：包括協調行事曆、參與行政會議、掌握改革成效與 處理干擾事物。
（二）學校與學區的課程工作：包括定義學習成果與標準、選擇與發 展課程。
（三）同儕的專業成長工作：指導其他教師、帶領工作坊、參與同儕 視導、設計與鼓勵專業成長。
（四）參與學校變革：參與學校決策、與其他同儕共同從事學校變 革、透過組織學習以促進教師專業學習社群、參與研究（尤其是行動研 究）、挑戰學校文化與結構的現況與邊界。
（五）家長與社區介入：鼓勵家長參與、建立社區夥伴關係、與社群 成員共同工作。
（六）投身專業：參與教師專業組織、關心教育政策。
（七）職前教師訓練：建立與學院間的夥伴關係以培育未來教師。
至於國內，蔡進雄（2004：93-94）在探討國內教師領導者的內涵時 認為，教師領導可以分為學校層面、同僚層面、班級及學生層面，他是學 校組織的被領導者、同時也是校務參與者與決定者，在同僚間扮演教學專 業的促進者，在班級與學生層面則影響了班級氣氛及學生成就。另外，賴 志峰（2009：131-135）對一所國民小學採取個案研究，發現教師領導的 作為包括強調共同決策與權力共享、展現高度的教師專業自主、持續進行 各項教學創新、進行有效的教師專業發展等行為。
從過往文獻的討論可以看出，教師領導者的角色任務可以包括具有正 式職位與不具有正式職位也能從事的兩類任務，而工作項目則可以區分出
「幫助教師同儕」與「參與學校改進」兩大項目（Murphy, 2005, p. 77）。
正式的職位對於推動教師專業成長與領導管理上較具有影響力與正當性，
但非正式的任務反而更能突顯出教師領導者的角色任務在現今學校變革之 重要性，呼應Barth（2001）所提出的：「人人都可以成為教師領導者」的 理念。
三、影響教師領導的可能因素
然而，雖然人人都可以是教師領導者，但並不見得每種情境下教師 領導都能成功或有效，最重要的原因在於教師領導運作的成功與否，仍受 到學校內外許多因素的影響。如Silin與Mulford（2004）在探討學校作為 學習型組織，對於教師領導與學生成就的影響如何時，就發現同儕評價及 對學校領導的滿意度會影響教師領導的表現。Barth（2001, pp. 445-446）
則從教師本身出發，認為工作量大、時間不足、績效責任與考試標準、同 儕的保守心態與技能不足等都會成為教師領導的阻礙。而在探討校長的角 色時，也指出校長若是不願下放權力，將會成為教師領導的阻礙（2001:
447）。蔡進雄（2011）將教師領導的瓶頸簡單區分為意願、時間、制 度、環境四種。張德銳（2010）則從臺灣中小學的實務運作做出發，認為 校長領導行為、學校組織結構、教師文化與領導支持系統等四個方面會影 響教師領導的運作。最後，York-Barr與Duke（2004）則提出學校文化與脈 絡、角色與關係、結構等三個主要影響因素。
檢視上述文獻，影響教師領導的因素可以簡單區分為教師本身與教師 社群、校長本身與行政人員、學校文化與學校外部環境等六個主要因素。
以下簡述之：
（一）教師本身因素：包括教師領導的技能、意願與是否具有聲望。
（二）教師社群因素：教師社群對同儕領導的接受度與是否具有專業 成長、合作分享、與教師同儕領導的文化。
（三）校長本身因素：對於權力下放的意願與對教師領導者的支持程 度。
（四）行政人員因素：行政人員是否配合與支持教師領導。
（五）學校結構因素：科層體制是否影響、時間與資源是否支持。
（六）學校外部因素：學區或行政機關對教師領導的提倡與否、政策 與制度是否有激勵措施、家長與社區的資源是否進入。
上述幾乎涵蓋所有近來學校領導行為相關研究的影響因素，但觀諸 國內教育環境，教師領導最重要的影響因素，應以校長本身因素以及教師 社群因素最為重要。如賴志峰（2009）研究一間國小的教師領導實踐後發 現，其行政與教師界線模糊化、對話及合作的文化，是教師領導適合滋長 的環境。由於教師領導者需要校長願意將權力下放並給予尊重，教師社群 給予充分支持並具有合作成長的文化，教師領導才有可能推動。因此蔡 進雄（2011）認為分散領導與專業學習社群是教師領導最為相關的兩個概 念，這也是因為分散領導重視權力下放、而專業學習社群是教師群體進行 領導運作與訓練的最佳場所。
討論完教師領導的內涵、角色任務與可能的影響因素後，本文將進一 步討論自九年一貫課程推動以後各校最有可能具備教師領導職權的「學習 領域召集人」，了解其角色任務以及進行教師領導的可能責任。
參、學習領域召集人的任務與教師領導責任
現在的領域召集人愈來愈是這個領域各種事務的協調者跟領導者，學 校各種事務需要領域召集人代表出席，成為老師參與行政工作和行政 決定的權利、代表領域爭取權利（王秀玲、林新發、張明輝，2010：
15，訪談逐字稿內容）。
九年一貫課程實施後，臺灣國中小課程愈來愈朝領域化發展，九年一 貫課程所強調的學校本位課程與協同合作精神彰顯了教師在課程發展中互 動、交流的重要性；與此同時，學校領域召集人也愈來愈被賦予課程與教 學領導的權責重任（李隆盛，2003；陳世修，2003）。韓桂英（2007）認 為現今學校中最重要的領導層級，當屬校長、教務主任以及學習領域/學 年召集人，其中尤以學習領域召集人的角色最為吃重，其觀念及表現，攸 關著學校與學習領域的課程教學發展。因此，從學習領域召集人的任務與 角色來看，是目前臺灣國中小裡最具有教師領導的職權與正當性之職位。
以下將就學習領域召集人的任務與角色，以及其教師領導的可能責任加以 論述之。
一、學習領域召集人的任務與角色
觀諸教育部九年一貫課程總綱裡的內容，雖然明定各校需成立課程 發展委員會與學習領域小組，但並未規定學習領域小組的工作任務，而是 交由各校自行訂定（教育部，2008），不過各校間自訂的工作任務差異不 大。從過往文獻裡的整理來看，吳茵慧（2002）簡要地指出，學習領域召 集人的任務即在擔任學校課程發展委員會及學習領域小組間的「橋樑」，
並作為領域教師間的「溝通管道」，藉由諮詢提供，協助並帶領教師提升 專業知能。韓桂英（2007）則參照學校現行做法，歸納學習領域召集人的 工作任務為七大項目，分別是：評選教科書方面、決定課程特色方面、撰 寫課程計畫方面、進行教學視導方面、討論評量方式方面、辦理研習研究 方面以及推動課程評鑑方面。
再者，張志豪（2004）調查國小自然與生活科技領域召集人的工作職 掌，列舉出的項目有：主持領域課程小組會議、主持領域教學研究會、協 調領域教師訂定教學研究計畫並執行、規劃安排領域課程，統整教材之選 擇與應用、協調領域教師擬定教學進度、規劃安排領域教學環境及教學設 備、協調領域教師研製及應用教學媒體、協調領域教師評量技術之改進及 題庫之建立、協調領域教師解決教學問題、協調安排領域教師擔任各年級 課務、定期調閱領域作業、審核試題、推派領域教師參加研習、教學觀摩 會、安排領域各種考試命題及閱卷教師、協助推展領域學藝競賽及聯課活 動、協助辦理各種教育或校際活動、溝通教師意見，促進團結和諧、擔任 課程發展委員會等當然委員、擔任新聘教師甄選當然委員、辦理本校教師 校內進修活動等二十項細目。從由上述內涵可知，學習領域召集人的工作 不僅在於課程與教學的領導，同時也要負責溝通與協調領域內的課程與教 學事務。
除此之外，張嘉育（2001：145）整理文獻後列舉領域召集人的十項 任務包括：課程政策的理解與執行、課程目標的帶領與訂定、領域會議的 主持與整合、領域事務的協調與溝通、課程方案的帶動與討論、課程評鑑 的規劃與建構、專業成長的辦理與檢視、相關領域的對話與協調、統整教 學的策劃與推動、學習資源的蒐集與彙整。整理上述內容可知，雖然現有 文獻對於學習領域召集人的任務相當多元，惟其目的則以「發展學校的課 程與教學」以及「確保學校的課程與教學品質」兩者為主。
二、學習領域召集人的教師領導責任
從前述的討論可以理解，目前學習領域召集人在學校屬於組織內的 正式角色，並負有「發展與確保學校課程與教學成效」的責任。現在興起 的兩個問題是：上述領域召集人的工作任務，是否就含括教師領導的所有 責任？再者，領域召集人在從事上述工作任務時，是否受到相關因素的阻 礙？
首先，在探討教師領導的角色任務時，本文指出其工作項目可以區分
「幫助教師同儕」與「參與學校改進」，前者多半屬於領域內的相關課程 與教學工作，後者則包括了參與學校、甚至是學區的教育決策。像是Barth
（2001, p. 444）在討論學校內的教師領導工作時，就舉出十項可能從事的 領域：
（一） 選擇教科書與教學材料；
（二） 課程的具體化；
（三） 設定學童行為的標準；
（四） 分流的決定；
（五） 設計成員發展的課程；
（六） 提出發展與穩定的策略；
（七） 決定學校預算；
（八） 評鑑教師表現；
（九） 選擇新教師；
（十） 選擇新的管理者。
Berry與Ginsberg（1990）則將教師領導工作分類為以下六類：
（一） 教室教學；
（二） 視導與訓練同儕；
（三） 評價同儕的表現；
（四） 專業發展；
（五） 對學校業務進行同儕檢視；
（六） 水準提升（building-up level）的決策。
如果從臺灣的教育背景與脈絡做出發，陳佩英（2008：49-50）就認 為，在九年一貫課程改革的脈絡底下，教師職能角色有以下三個面向：專 業自主的領導、協力合作的領導與評鑑領導。而張德銳（2010：91-92）
則在探討中小學教師領導的內涵時認為，教師領導的內涵與可能職務包括 班級及學生層面（教室內領導者）、同事層面（專業發展促進者）、學校 層面（校務的發展與決定）與校外層面（教師專業組織與其他輔導研發工 作），前述蔡進雄（2004）所提出的教師領導內涵，以及賴志峰（2009）
所提出的教師領導行為也有類似的區分。這些工作任務已經廣泛地包括教 室內與教室外，甚至含括學校外部的領導行為。
從上述項目可以發現，國內外文獻裡教師領導者的工作項目，其實 已經幾乎含括所有學校組織的運作，包括許多原先非教學性的行政工作。
但如果回歸到學習領域召集人的工作任務，如同前述主要還是以課程及教 學的領導任務為主。可能原因有二：第一，在制度上，學習領域小組在九 年一貫課程裡面的定位，是在課程發展委員會之下，負責課程與教學的商 議與推動（教育部，2008）。第二，在實務裡，學習領域召集人的職權在 運作上常有所不足，一方面學習領域召集人常由推舉產生，而且更動頻繁
（王秀玲、林新發、張明輝，2009）；另一方面學習領域召集人的職權明 顯不足，如陳淑君（2010：130）在對臺北市國民中學學習領域召集人調 查教師領導的現狀時，便發現「現今法令確實未賦予領域召集人法職權，
僅僅是學習領域中設置一位召集人，缺乏明確的職責，這也讓召集人在進 行教師領導時，不知該如何發揮其影響力。」王秀玲、林新發與張明輝在 調查全國國民中學學習領域召集人課程領導的現況與問題時也發現：
多數召集人亦希望最好教育行政機關能制訂規範，明定工作內容與範 圍。讓有心執行課程領導的召集人，不致在領導領域小組時缺乏法職 權配合的窘境。（王秀玲、林新發、張明輝，2009：59）
因此，現行制度裡學習領域召集人的工作被限縮在學校課程與教學的 發展，而未賦予其他領導職權。另外，即使是課程與教學的領導工作，由 於更動的頻繁與法職權的不足，使得學習領域召集人的工作流於教師意見 的傳聲筒，無法帶領整個領域進行課程與教學的革新。因此，確立學習領
域召集人的工作職掌是未來最需要的改進方向。不過如果順著上面的思考 脈絡就會延伸出一個新的問題：未來是否有必要賦予學習領域召集人更多 的行政領導職權，使其更符合文獻裡的教師領導者之身分與職務？
從學校革新與教師社群所能獲得的效益來看，教師領導與分散領導 息息相關，它可以減少教師的孤立感、鼓勵共享的目標與實踐、促進組織 創新等功能（Louis, Dretzke, & Wahlstrom, 2010）。Katzenmeyer與Moller
（2009）也指出教師領導具有下列八個效益：提升專業效能感、留住卓越 教師、強化生涯發展、改善自我表現、影響其他教師、增強教師績效責 任、克服對革新的抵抗、維持變革的持續力（引自張德銳，2010：86）。
另外從教師專業學習社群的角度來看，學科/學習領域小組是目前專業學 習社群最常運作的形式（王秀玲、康瀚文，2012），學習領域召集人順理 成章成為教師社群運作的重要推手，具有推動教師專業發展的具體任務，
因此賦予召集人更多領導的職權，對於學校革新與專業發展會有許多的效 益。然而現階段絕大多數的學校行政工作都由行政人員負責，且行政人員 多由教師兼任，也具有發揮「教師領導」影響力的可能性，因此召集人的 職權似乎無需過度擴及到行政人員的職權。如前所述，學習領域召集人的 任務以「發展學校的課程與教學」以及「確保學校的課程與教學品質」兩 者為主。據此，除了既定任務以外，學習領域召集人的教師領導任務，應 當集中於學校的課程與教學等與學生學習有關的決策權，也就是在學校課 程與教學的發展上，賦予召集人更多領導教師及參與決策的責任。
不過，目前國中小學習領域的運作上，學習領域召集人仍缺乏明確的 法職權。如欲推動學習領域召集人的教師領導，首先要先確立目前學習領 域召集人在相關規定裡的職權能得到充分運作，同時搭配教師專業學習社 群的良好運作以獲得民主參與的正當性，之後再賦予跟教師教學與學生學 習相關的決策參與權，例如參與學校或學區課程與教學的方針、訂立學生 學習表現的標準、訂定學生學習成就提升的相關活動與辦法、協助或帶領 教師專業發展與評鑑等等。
當然，上述步驟的推動是一種理想，目前的相關研究大多承認教師領 導有助於學校變革與專業發展，但如果我們要賦予教師領導者更多的有關 學校教學決定的權力，並認為提升學生學習表現是學校教育重要的目標，
就必須探求教師領導如何影響學生的學習表現，才能了解如何透過教師領 導來提升學生的學習表現。
肆、學習領域召集人教師領導與學生 學習表現間的可能關係
總結來說，想探究教師領導—對於學生、教師、教室實踐與學校社群 的效果，並不是一件容易的事。（York-Barr & Duke, 2004, p. 287）
Barth（2001）在介紹教師領導時曾認為，教師領導所創造出來的 學校民主氛圍，有助於學生民主素養的培育，並認為「許多高表現的學 校，在決策與領導大多具有明顯地民主化氛圍」來支持教師領導的正當 性；Lieberman與Miller（2004, p. 12）也認為，教師領導能轉換學校成為 社群，讓學生為未來公民責任與進入民主社會作準備，但這些看法並沒有 舉出相關研究成果加以支持。如同前述，許多學者探討教師領導的定義與 內涵，最終目的均指向學生的學習表現（或成就），不過實際上卻甚少有 研究成果證實，教師領導有助於學生學習表現的提升（徐超聖、梁雲霞，
2011；Murphy, 2005），而在這些少數且屬於量化的研究成果裡，似乎顯 示出教師領導對於學生學習並沒有直接性的影響。由於檢視國內對學習領 域召集人教師領導的相關研究，並未有任何教師領導與學生學習表現間關 係的相關研究成果，因此本文將舉國外對於教師領導與學生學習表現間的 幾項量化研究成果進行討論，2最後再以對學習領域召集人教師領導的啟 示作結。
首先，Marks與Louis（1997）在探討教師增權賦能（empowerment）
與學生學習成就間的關係時，雖然教師增權賦能對於教師在專業社群與對 學生學習的共享責任兩個因素間具有相關，但教師增權賦能與教師表現、
學生成就之間，只能認定具有非直接性的關聯。
2過往教師領導研究在討論對學生的影響時，對於學生學習「成果」的界定不一，包括學生
學業成就（academic achievement）、學習成效（learning attainment, learning achievement）、
學校參與（school participation）、學校認同（school identification）、學習承諾（learning engagement）等等，為顧及討論的廣泛性，本文使用學生學習表現（students´ learning performance）來加以統稱。
賦予教師較多的權力與能力也許是增進學生成就的一種策略，但並 不 是 所 有 增 權 賦 能 的 策 略 ， 對 教 師 與 教 室 的 影 響 都 是 相 同 的 。
（Marks & Louis, 1997, p. 267）
這份研究雖未能回答教師領導是否有助於學生學習表現的提升，但可 以突顯出兩個可能性：第一，教師領導對學生學習表現可能具有非直接性 的關係；第二，並不是所有的教師領導方法或內涵都會對學生學習表現有 所影響。
與之相似的是DiMaggio（2007）的研究，其利用Katzenmeyer與 Katzenmeyer在1998年所建立的教師領導學校調查資料（The Teacher Leadership School Survey, TLSS），研究教師領導的七個面向（自主、參 與、發展的重心、認知、聯合領導、開放溝通、積極環境）對學生閱讀成 績的影響。研究發現僅有自主與參與兩個因素對學生閱讀成績有所影響，
似乎也呼應前述Marks與Louis（1997）的研究結果。
其次，Leithwood與Jantzi（2000）透過1,818名教師與6,490位學生的 調查問卷，試圖研究教師領導對學生參與及認同的影響。研究發現教師領 導對學生的參與及認同並不具有直接性的相關，但如果把學校情境當成中 介變項，學校情境對學生認同則具有影響力。也就是說，「校長與教師的 領導對於學校（組織情境）有明顯的影響，但並未對教師（教學實踐）有 影響」（p. 428）。不過，雖然該研究發現有更重要的因素會影響學生的 參與（如家庭教養文化），但教師領導是有可能透過學校組織的運作，對 學生學習表現產生非直接性的影響。
與Leithwood與Jantzi（2000）類似的結論也出現在Silins與Mulford
（2004）和Louis、Dretzke與Wahlstrom（2010）的研究當中。Silins與 Mulford研究學校裡學習型組織的相關變項與教師領導、學生成果間的關 係為何，研究結果發現教師在教室裡的工作是影響學生參與最重要的因 素，至於教師領導則對組織學習較有正面的影響，但對學生參與學校事務 方面並沒有明顯的影響。該研究引用Smylie（1997）的話指出，也許是教 師身上背負的新角色使得其心煩，而使得他們在處理學生事務時會有負面 的影響（引自Silins & Mulford, 2004, p. 461）。這個解釋容或有需要進一
步研究證實的地方，但也指出教師成為領導者不必然有助於達成學校的教 育目標。
而Louis、Dretzke與Wahlstrom（2010）則是利用華勒斯基金會
（Wallace Foundation）對美國九個州隨機抽樣的一項調查研究資料，研究 許多領導的變項對學生數學成績的影響。研究成果指出，包括教學領導、
信任、共享領導等因素，對於專業社群與教師專注教學等兩個變項有比較 高的相關，但並未與學生數學成績有直接的相關。雖然該研究的領導變項 以校長—教師的關係為主，但也說明領導變項需要透過許多中介因素才有 可能影響學生的學習成就。
最後，Cohron（2009）採用Lambert在1998年所編擬的教師領導線上 問卷，測量教師領導五個層面（擴大且有技巧的參與領導工作、以探究本 位的使用資訊以分享決定和實踐、擴大參與及合作所反應出來的角色與責 任、教學反省、高度的學生成就），學生成就部份則採2008年肯塔基核 心內容測驗 （Kentucky Core Content Test）的測驗結果。研究發現學校裡 具有一位正式的教師領導者，與學生成就呈現負相關，作者認為這樣的結 果只能說是呼應了過去研究發現兩者間不具有直接的相關性，但「教師 領導者與教師間為教學分析的彼此互動仍對學校學術成就有所幫助」（p.
210）。
綜合上述的文獻分析本文可以歸結出四點發現：
一、教師領導與學生學習表現間可能具有非直接性的關係；
二、並不是所有的教師領導面向，都與學生學習表現有所關聯；
三、教師領導可能透過學校組織情境等中介變項對學生學習表現產生 影響；
四、學校裡有正式的教師領導者，並不必然與學生學習表現有正向的 關聯。
據此，從上述文獻裡的發現，對於目前學習領域召集人成為教師領導 者的相關啟示有三：
一、學習領域召集人的教師領導並不會直接性地促進學生的學習表 現，而是透過學校組織情境的改進或教師專業成長策略，提升教師在課堂 裡的教學成效，才有可能進一步的提高學生的學習表現；
二、學習領域召集人雖然具有正式的教師領導職權，但並不代表賦予 其法定職權，就有助於學生學習表現的提升。對照目前各校學習領域運作 的現狀，本文認為確立召集人的職權只是第一步，召集人必須充分地發揮 其影響力，並透過課程與發展與教師專業成長的相關策略，才有可能改善 學生學習的表現；
三、未來的研究，必須進一步了解學習領域召集人教師領導與學生學 習表現之間，是透過哪些中介變項加以影響，才能真正找出召集人教師領 導的職權範圍、角色任務與有效的策略。
伍、結論與建議
本文透過文獻的整理與耙梳，分析教師領導的理論、學習領域召集人 的教師領導責任、以及從教師領導與學生學習表現的研究成果，探究學習 領域召集人與學生學習表現之間的關係。從過往文獻的研究成果，本文認 為教師領導是目前學校組織變革與教學成效提升的一種策略，但對於增進 學生學習表現的學校教育目標，教師領導者必須透過學校情境的改善與教 師專業成長等策略，才有可能正向的影響學生學習表現。反觀目前學習領 域召集人在各校學習領域的運作，應當賦予明確的法定職權，使其充分地 發揮其影響力，並透過課程與發展與教師專業成長的相關策略安排，才能 有助於學校教育的改革與學生學習成效提升的教育目標。
根據上述結論，本文提出對未來國中小學習領域召集人進行教師領導 的幾項建議如下：
一、各校應自行訂定規範以賦予學習領域召集人足夠的法職權
目前各校學習領域召集人的職權不明、時間不足且更動頻繁，許多 學校的召集人多是領域教師輪流擔任，且資深教師多不願擔任召集人，因 此確立召集人的法職權與穩定召集人來源是幫助其發揮領導影響力的第一 要務。不過，依目前教育部的相關規定，各校學習領域的相關辦法應由各 校自行訂定，雖然學校怠忽法令規章的訂立可能是召集人功能無法發揮的 原因之一，但也無需將責任歸還給教育行政機關。教育行政機關只需要求
各校對於學習領域召集人的領導職權應明文規範，並將學習領域召集人的 表現列為校務評鑑的項目之一即可。再者，為鼓勵優良教師出任學習領域 召集人，可將召集人的工作列為教師專業發展評鑑的一個加分項目，並設 立獎勵辦法以鼓勵教師擔任召集人。讓獎勵來取代對召集人工作任務的要 求，較有助於學習領域召集人教師領導功能的發揮。
二、結合教師專業學習社群以發揮教師領導的影響力
如前所述，教師領導的影響力並不限於正式職位，有時非正式關係的 影響反而更能幫助教師進行領導。由於目前各校的教師專業學習社群仍以 學科/學習領域小組為主，因此學習領域召集人具有推動教師專業學習社 群的重要責任。透過教師專業學習社群的運作，召集人可以協助同儕進行 專業發展與組織學習，並建立合作與共享的關係，若能結合教師專業學習 社群的理念，讓學習領域召集人能透過教師社群同時運用正式與非正式關 係的影響力，將更能做好領域課程與教學發展的領導責任。
三、應進一步研究學習領域召集人教師領導透過哪些因素影響 學生的學習表現
本文在探討教師領導與學生學習表現時指出，教師領導如何影響學生 學習表現目前尚無定論，尤其是教師領導究竟該透過哪些行動才能改進學 生學習表現。如果認為提升學生學習表現是學校教育的目標之一，就應該 找出教師領導與學生學習表現間的可能關係，才能更加明確地賦予教師領 導者相關的任務與責任。本文認為，學習領域召集人要負起正式與非正式 的教師領導責任，未來必須先研究召集人的教師領導會透過哪些因素影響 學生的學習表現，才能讓召集人的工作與職掌更加明確，也更能幫助教師 進行有效的教學及提升學生學習的表現。
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