高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能關係之研究

全文

(1)國立屏東大學社會發展學系碩士在職專班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能關係之研究. 研究生：謝秋瑩. 撰. 中華民國 109 年 7 月.

(2) 國立屏柬大學社會發展學系碩士在職專班碩士論文硏究生：謝秋瑩. 論文題目高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能關係之研究本論文經審查及口試合格特此證明. ＼隔辶. 論文口試委員會主席. 三主上奚杜硒姜科吼. 委員委員指導教授：吳根明博士. 』竺尼. 系主任：李錦旭博士. 中. 華. 民. 國. 1. 0. 9. 年. 0. 6. 月. 2. 3. 日.

(3) 高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能關係之研究. 摘要本研究旨在探討高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之關係，目的在瞭解高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能的現況，並比較不同背景變項的高屏地區國小教師在情緒管理、班級經營效能上的差異情形，再探究高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之相關，進而分析教師情緒管理對班級經營效能的預測力。本研究採用問卷調查法，共抽取高屏地區的615名國小教師為研究對象，回收有效量表558份，利用描述統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關和逐步多元迴歸分析等統計方法處理資料，獲致以下結論：一、高屏地區國小教師情緒管理現況屬於中上程度，其中以「情緒覺察」覺知度最高，「情緒調適」覺知度最低。二、高屏地區國小教師班級經營效能現況屬於中上程度，其中以「常規管理」覺知度最高，「親師溝通」覺知度最低。三、服務年資6-10年、12班以下之高屏地區國小教師，其情緒管理能力較佳。四、年齡30歲以下、服務年資6-10年、12班以下、學校所在地為屏東縣之高屏地區國小教師，其班級經營效能較高。五、高屏地區國小教師情緒管理能力愈佳，其班級經營效能愈高。六、高屏地區國小教師情緒管理能有效解釋班級經營效能，其中以情緒覺察最具解釋力。最後，根據研究結果，對教育行政單位與學校、現職國小教師及未來研究者提出相關建議，以供參考。. 關鍵字：國小教師、情緒管理、班級經營效能 I.

(4) II.

(5) A Study on the Relationship Between Emotional Management and Classroom Management Effectiveness of Elementary School Teachers in Kaohsiung and Pingtung City. Abstract The purpose of this study was to explore whether emotional management has an impact on classroom management effectiveness of elementary school teachers in Kaohsiung and Pingtung city. The purpose of the study were as follows: to compare the difference of the elementary schools in Kaohsiung and Pingtung city with different backgrounds on emotional management and classroom management effectiveness, and to explore the related situations and predictability between emotional management and classroom management effectiveness. A survey questionnaire was used to collect the data. The sample comprised 615 teachers from public elementary schools in Kaohsiung and Pingtung city. The valid samples were 558. The data were analyzed through methods such as descriptive statistics, independent sample t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), Pearson product-moment correlation, and stepwise multiple regression. The conclusions of this study are as follows: 1.. 2.. 3. 4.. 5.. 6.. Teachers’ Emotional Management is an above middle level, and the efficacy of "emotional awareness” is the highest, while the efficacy of "emotional adjustment” is the lowest. Teachers’ Classroom Management Effectiveness is an above middle level, and the efficacy of “management of class regular rules” is the highest, while the efficacy of “teacher-parent interaction” is the lowest. Teachers who have taught for six to ten years from small-scale schools which have less 12classes have better ability in Emotional Management. Teachers who are with the age under 30 and have taught for six to ten years from small-scale schools which have less 12classes, and the school location shows Pingtung city have better ability in Classroom Management Effectiveness. The better ability in Emotional Management the elementary school teachers in Kaohsiung and Pingtung city have, the better Classroom Management Effectiveness they have. Emotional Management is predictable to Classroom Management Effectiveness for elementary school teachers in Kaohsiung and Pingtung city, especially. III.

(6) "emotional awareness” is the most predictable. According to conclusions mentioned above, some suggestions are provided for educational administrative authority, schools, elementary school teachers and related research as the reference.. Keywords ： Elementary school teachers, Emotional Management, Classroom Management Effectiveness. IV.

(7) 目次中文摘要........................................................................................ 英文摘要........................................................................................ 目次............................................................................................. Ⅰ. 表次............................................................................................ 圖次............................................................................................ 第一章緒論............................................................................... Ⅶ. 第一節研究動機...................................................................... 1. 第二節研究目的...................................................................... 4. 第三節待答問題...................................................................... 5. 第四節名詞釋義...................................................................... 6. 第五節研究範圍與限制.......................................................... 9. 第二章. Ⅲ Ⅴ XI 1. 文獻探討....................................................................... 11. 第一節情緒管理之理論基礎................................................. 11. 第二節班級經營效能之理論基礎......................................... 30. 第三節情緒管理與班級經營效能之相關研究..................... 44. 第三章. 研究設計與實施......................................................... 65. 第一節研究架構..................................................................... 65. 第二節研究假設..................................................................... 67. 第三節研究對象..................................................................... 69. 第四節研究工具..................................................................... 76. 第五節研究程序..................................................................... 89. 第六節資料處理..................................................................... 91. 第四章. 研究結果與討論......................................................... 95. 第一節高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之現況分析......................................................................... 95. 第二節不同背景變項高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之差異分析............................................ .... V. 102.

(8) 第三節. 高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之相關分析......................................................................... 第四節. 124. 高屏地區國小教師情緒管理對其班級經營效能之預測情形..................................................................... 127. 綜合討論..................................................................... 134. 結論與建議.................................................................. 153. 第一節結論............................................................................. 153. 第二節建議............................................................................. 156. 第五節. 第五章. 參考文獻........................................................................................ 161 一、中文部分.............................................................................. 161. 二、英文部分.............................................................................. 168. 附錄............................................................................................. 171. 附錄一專家效度問卷............................................................. 171. 附錄二專家內容效度意見修正表......................................... 182. 附錄三預試問卷..................................................................... 192. 附錄四正式問卷..................................................................... 197. VI.

(9) 表次表 2-1 國內外有關「情緒」定義表…………………...................... 12. 表 2-2 國內外有關「情緒管理」定義表………………………….. 14. 表 2-3 教師情緒管理層面分析表……………................................. 28. 表 2-4 國內外有關「班級經營」的定義表……………………….. 30. 表 2-5 班級經營內涵一覽表……………………..………………... 33. 表 2-6 國內外學者及研究者對班級經營效能定義表…………..... 35. 表 2-7 班級經營效能評鑑指標彙整表…………………………..... 39. 表 2-8 班級經營效能研究層面統計表……………..……………... 42. 表 2-9 國內教師情緒管理之相關研究彙整表……………………. 44. 表 2-10 不同背景變項對情緒管理之相關研究彙整表…….…........ 49. 表 2-11 國內班級經營效能之相關研究彙整表………………......... 53. 表 2-12 不同背景變項對班級經營效能之相關研究彙整表……..... 59. 表 2-13 國內教師情緒管理和班級經營效能相關研究彙整表......... 62. 表 3-1 正式問卷人數抽樣表……………………………………..... 70. 表 3-2 屏東縣(市)108 學年度學校規模分層取樣表……………... 70. 表 3-3 高雄市 108 學年度學校規模分層取樣表…………….……. 70. 表 3-4 屏東縣(市)正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表………………………………………………………... 71. 表 3-5 高雄市正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表. 72. 表 3-6 正式問卷調查有效樣本資料之次數分配表……………..... 73. 表 3-7 協助審查問卷專家名單表………………………………..... 78. 表 3-8 「國小教師情緒管理覺知量表」預試問卷之項目分析摘要表………………………………………………………... 81. 表 3-9 「國小教師班級經營效能覺知量表」預試問卷之項目分析摘要表………………………………………………….. VII. 82.

(10) 表 3-10 「國小教師情緒管理覺知量表」預試問卷之因素分析摘要表………………………………………………………... 84. 表 3-11 「國小教師班級經營效能覺知量表」預試問卷之因素分析摘要表……………………………………………….….. 86. 表 3-12 「國小教師情緒管理覺知量表」預試問卷之信度分析摘要表………………………………………………………... 87. 表 3-13 「國小教師班級經營效能覺知量表」預試問卷之信度分析摘要表……………………………………………….….. 87. 表 4-1 高屏地區國小教師情緒管理現況分析之摘要表………..... 96. 表 4-2 高屏地區國小教師情緒管理覺知量表之各題平均數與標準差摘要表………………………………………….…….. 97. 表 4-3 高屏地區國小教師班級經營效能現況分析之摘要表.…... 98. 表 4-4 高屏地區國小教師班級經營效能覺知量表之各題平均數與標準差摘要表…………………………………………... 99. 表 4-5 高屏地區國小教師個人情緒變化影響因素之次數統計表. 100. 表 4-6 高屏地區國小教師班級經營困擾事項之次數統計表……. 101. 表 4-7 不同性別的高屏地區國小教師情緒管理之 t 考驗摘要表. 103. 表 4-8 不同年齡的高屏地區國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表………………………………………….…….. 104. 表 4-9 不同最高學歷的高屏地區國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表…………………………………….…….. 105. 表 4-10 不同職務的高屏地區國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表………………………………………….…….. 106. 表 4-11 不同服務年資的高屏地區國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表…………………………………….…….. 107. 表 4-12 不同學校規模的高屏地區國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表………………………………….……….. VIII. 109.

(11) 表 4-13 不同學校所在地的高屏地區國小教師情緒管理之 t 考驗摘要表………………………………………….……….. 110. 表 4-14 不同性別的高屏地區國小教師班級經營效能之 t 考驗摘要表………………………………………….………….. 111. 表 4-15 不同年齡的高屏地區國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表…………………………………….………….. 113. 表 4-16 不同最高學歷的高屏地區國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表………………………….………….. 115. 表 4-17 不同職務的高屏地區國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表……………………………….………….. 117. 表 4-18 不同服務年資的高屏地區國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表………………………….………….. 119. 表 4-19 不同學校規模的高屏地區國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表………………………….………….. 121. 表 4-20 不同學校所在地的高屏地區國小教師班級經營效能之 t 考驗摘要表…………………………………….………….. 122. 表 4-21 高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之積差相關摘要表………………………………………….………….. 124. 表 4-22 高屏地區國小教師情緒管理各層面對班級經營效能整體多元迴歸分析摘要表………………………….………….. 127. 表 4-23 高屏地區國小教師情緒管理各層面預測班級經營效能「教學品質」層面之多元迴歸分析摘要表….………….... 128. 表 4-24 高屏地區國小教師情緒管理各層面預測班級經營效能「親師溝通」層面之多元迴歸分析摘要表….………….... 129. 表 4-25 高屏地區國小教師情緒管理各層面預測班級經營效能「班級氣氛」層面之多元迴歸分析摘要表.…………....... IX. 130.

(12) 表 4-26 高屏地區國小教師情緒管理各層面預測班級經營效能「學習環境」層面之多元迴歸分析摘要表.…………....... 131. 表 4-27 高屏地區國小教師情緒管理各層面預測班級經營效能「常規管理」層面之多元迴歸分析摘要表.…………....... 132. 表 4-28 高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能現況綜合彙整表………………………………………….…………….. 134. 表 4-29 不同背景變項的高屏地區國小教師情緒管理之差異綜合摘要表………………………………………….………….. 139. 表 4-30 不同背景變項的高屏地區國小教師班級經營效能之差異綜合摘要表…………………………………….………….. 144. 表 4-31 高屏地區國小教師情緒管理對其班級經營效能之預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表……………….………….. X. 151.

(13) 圖次圖 2-1 詹朗二氏情緒論圖解……………………………………... 17. 圖 2-2 坎巴二氏情緒理論圖……………………………………... 18. 圖 2-3 斯辛二氏情理論圖………………………………………... 19. 圖 2-4. Lazarus 認知論的基本模式圖………………………….. 21. 圖 2-5 理情治療理論基本架構…………………………………... 23. 圖 2-6 情緒智力概念架構圖……………………………………... 24. 圖 2-7. Goleman 的情緒智力理論概念圖……………………….. 26. 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………... 66. 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………... 89. XI.

(14) XII.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之相關性。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 十年樹木，百年樹人，教育是百年樹人的任務，是一項莊嚴神聖之任務，是培育人才的立根基礎。現今社會變遷急遽且多元化、社會結構轉變、資訊來源繁多，各種教育改革不斷，教育政策推陳出新，108 課綱逐年實施，加上少子化現象，家長學歷亦普遍提升，家長與社會大眾對於教育品質與教育績效，產生高度重視與深切期許。臺灣教育環境改變，舉凡學校課程、教師專業能力、教師教學、學生學習內容等議題，不斷受到討論與檢視，教師角色與工作面臨極大挑戰與壓力，在大眾傳播媒體發達，科技資訊迅速流通的現代社會，社會大眾對於教師一言一行放大檢視，使得教師地位每況愈下，尤其位於第一線教育現場之國小教師，面臨前所未有的衝擊，教師除了來自工作上繁多的任務、教學上專業進修、師生溝通、親師互動皆是需要技巧與方法來應對，這些無所不在的任務對於教師情緒管理亦是一大考驗。 Goleman 於 1995 年出版《Emotional Intelligence》一書指出，生命的成就絕非 IQ 可以單獨主宰，如果缺乏 EQ 的配合，智力不可能達到最大的發揮（張美惠譯，1996），由此可知情緒的重要性。教師是一位需要面對許多學生、家長、工作夥伴，接觸各式各樣不同人的環境下工作，每個人的情緒隨時因人、事、時、地、物而改變，工作在需要接觸形形色色不同類型的群體之環境下的教師，自然有許多情緒產生。教師面對變化萬千的校園中的學生，具備情緒管理能力. 1.

(16) 與否是一項關鍵點，無論在個人、工作、家庭、社會、人際相處，能控制自己也是身為現代人的我們，培養健全的人格之基礎。研究者欲瞭解高屏地區國小教師情緒管理之現況情形，以及探討不同背景變項的高屏地區國小教師情緒管理上是否有所差異，此為本研究動機之一。隨著時代變遷，科技資訊日新月異，學生來自各個不同的家庭，個性、特質與性向截然不同，學校、班級與教學環境越來越複雜，因此班級就像是一個小型的社會。傳統教師授課、學生聽講的教學方式日漸改變，教師就像一個班級的領航員，需要根據每個學生不同的特質，給予適合的舞台，使學生能發揮所長，引領學生朝向目標前進。郭明德（2001）指出有效能的班級經營可以維持良好班級秩序、提供學生良好學習環境、提高學生學習效果、培養學生自治能力、增進師生互動、協助學生人格成長。教師如何發揮自己的特質與魅力，運用各種教學方法與技巧啟發學生學習意願、提升教學成效、有效進行班級行為管理、滿足學生心理需求、良好規劃學習環境是教師提高班級經營效能的重要因素，因此，本研究欲瞭解高屏地區國小教師班級經營效能的現況為何，以及不同背景變項的國小教師班級經營效能上是否有差異，為本研究動機之二。情緒管理是每個人人生中一門重要的課題，教師這一角色更被社會大眾賦予極高情緒管理的期待，教師長時間與學生相處，是學生模仿、學習的對象，教師的一言一行，不只影響學生的學習成效，更是情緒教育的最佳教材。教師應該是學生在校園中最值得依賴的守護者，若教師未能做好情緒管理，導致情緒失控，成為校園中的施暴者，無論是言語或是身體上的傷害，不只對班級教學產生影響，對學生而言也是人生中難以抹滅的陰影，影響學生健全的人格發展。因此，優良的教師情緒管理，配合有效的教學、溝通技巧與策略，對於提升教學品質、順利進行教學工作、達成教育目標及提高班級經營效能有正向的影響力。根據相關研究（楊瑞蓮，2011；宋曼君，2014；廖威誠，2014；凌筱婷， 2.

(17) 2015；楊美芳，2016）指出，教師情緒管理與其班級經營效能存在著重要的關係。部分相關研究以國中教師為研究範圍（宋曼君，2014；廖威誠，2014；楊美芳，2016）；部分研究以中部地區為研究範圍（楊瑞蓮，2011），本研究欲瞭解南部地區國小教師，包含正式教師、代理（課）教師，在情緒管理與班級經營效能兩者之間的相關性，受限於人力、物力、時間因素，故本研究以研究者所在地的高屏地區為研究範圍，探討高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之關係，是否因地區性及環境背景產生不同的研究結果，並進一步探討情緒管理對班級經營效能之預測力，為本研究動機之三。綜合上述研究動機，研究者希望以情緒管理、班級經營效能之關係為研究主題，藉由文獻探討與問卷調查研究，探究高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之現況與相互關係情形，進一步分析整理研究結果，能讓相關教育人員對於教師情緒管理、班級經營效能有所關注，進而增進教師情緒管理與班級經營效能之瞭解，對國小教師提供相關建議與發現以作為實務的參考。. 3.

(18) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高屏地區國小教師情緒管理之現況。二、瞭解高屏地區國小教師班級經營效能之現況。三、瞭解影響高屏地區國小教師個人情緒變化之主要因素。四、瞭解高屏地區國小教師班級經營困擾之主要事項。五、分析不同個人背景變項的高屏地區國小教師情緒管理的差異情形。六、分析不同個人背景變項的高屏地區國小教師班級經營效能的差異情形。七、探討高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之相關情形。八、探討高屏地區國小教師情緒管理對其班級經營效能的影響。根據研究結果提出具體建議，給教育相關單位、師資培育機構、國小教師作為參考之用。. 4.

(19) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高屏地區國小教師情緒管理現況為何？二、高屏地區國小教師班級經營效能現況為何？三、影響高屏地區國小教師個人情緒變化之主要因素為何？四、影響高屏地區國小教師班級經營困擾之主要事項為何？五、不同背景變項之高屏地區國小教師情緒管理之差異情形為何？六、不同背景變項之高屏地區國小教師班級經營效能之差異情形為何？七、高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能的相關情形為何？八、高屏地區國小教師情緒管理對其班級經營效能的影響為何？. 5.

(20) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能關係之研究」為題，為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：「高屏地區國小教師」、「教師情緒管理」、「班級經營效能」，分述如下：. 一、高屏地區國小教師本研究所稱高屏地區國小教師，係指屏東縣（市）、高雄市 108 學年度公立國民小學教師且實際擔任教學之工作者，包含教師兼任主任、教師兼任組長、級任教師、科任教師，包含代理（課）教師，但不包含實習教師，以及私立小學之教師。. 二、教師情緒管理情緒管理在本研究中，係指人透過互動的方式來瞭解彼此的情緒感受，個體先覺察自己的情緒，認知自身的情緒表現，運用調適策略將負向、消極、激動的情緒，以具有建設性、理性的方式來表達自身感受，並將此負向狀態轉化為自身進步的動力，自我激勵以保持身心和諧，具有同理心，站在他人立場體察他人真正感受與情緒變化，運用情緒管理技巧來處理及應對他人情緒，促使人際互動能更圓滿、圓融。本研究以研究者自編「高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之調查問卷」，整份問卷中第二部分「教師情緒管理覺知量表」作為高屏地區國小教師情緒管理的研究工具，共有三個層面，分別為「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調適」三個層面。經測驗後得分愈高者，表示情緒管理覺知程度愈高；反之，分數越低者則表示情緒管理覺知程度愈低。. （一）情緒覺察「情緒覺察」係指教師能覺察自己與他人的情緒及情緒轉變，瞭解激發情 6.

(21) 緒的原因及可能有的行為反應。. （二）情緒表達「情緒表達」係指教師能透過言語或非言語傳達自己與他人的情緒感受，且同理關懷他人展現出來的情緒反應。. （三）情緒調適「情緒調適」係指教師能運用適宜的策略來舒緩自己或他人因負向情境而產生的情緒反應，透過轉移或抒發維持身心平衡的狀態。. 三、班級經營效能研究者認為具有效能的班級經營為教師教學課程與教學活動設計明確，符合學生需求且多樣化，兼顧團體學習與個別差異，使用不同方法評量學生學習表現；學生明白教室規則並且確實遵守，教師能有效管理並處理學生違規行為；重視學生感受，掌握並滿足學生心理需求，使學生重視班級對班級具有向心力；教師具有同理心，積極傾聽，並與家長溝通；妥善規劃學習環境，對於環境改變具有迅速因應的能力，促進學生學習效果。本研究以研究者自編「高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之調查問卷」，整份問卷中第三部分「國小教師班級經營效能覺知量表」作為高屏地區國小教師班級經營效能的研究工具，共有五個層面，分別為「教學品質」、「常規管理」、「班級氣氛」、「學習環境」、「親師溝通」五個層面。經測驗後得分愈高者，表示班級經營效能的覺知程度愈高；反之，分數越低者則表示班級經營效能的覺知程度愈低。. （一）教學品質「教學品質」係指教師能依據學生個別差異，設計符合學生程度、興趣的教學內容，教學時運用有效的教學技巧，適時給予學生學習的指導，以提升學. 7.

(22) 習效果。. （二）常規管理「常規管理」係指教師能運用有效的策略與獎懲辦法，促使學生樂於遵循班級規則，引導學生培養良好行為。. （三）班級氣氛「班級氣氛」係指班級中教師與學生互動所營造出的一種氛圍，藉由教師的引導生能夠互助合作、互相尊重關懷，對班級有安全感、歸屬感與向心力，創造良好的學習氣氛，有助學生愉快的學習。. （四）學習環境「學習環境」係指教師妥善運運用教室內空間，配合相關教學活動設備及教學活動場所，使教學活動順利進行，對環境改變也能迅速提出因應辦法，藉此提升學生專注力也提升教學效果。. （五）親師溝通「親師溝通」係指教師具有同理心，運用良好的溝通技巧，能積極傾聽並接納學生與家長的情緒，充分瞭解班上的學生，重視家長意見，善用聯絡簿或通訊設備與家長溝通，使家長成為教師教學、學生學習的一大支援。. 8.

(23) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能的現況，並分析情緒管理與班級經營效能之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究是以高屏地區 108 學年度公立國民小學教師且實際擔任教學之工作者，包含教師兼任主任、教師兼任組長、級任教師、科任教師，包含代理（課）教師，但不包含實習教師，以及私立小學之教師為研究母群體。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在國小教師情緒管理方面，研究者由文獻探討歸納整理出：情緒覺察、情緒表達、情緒調適三個層面；在國小教師班級經營效能方面，則包含：教學品質、常規管理、班級氣氛、學習環境、親師溝通五個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三個方面，茲分述如下：. （一）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以高屏地區公立國民小學教師為研究對象，研究結果僅推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。 9.

(24) （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用研究者自編之「國小教師情緒管理與班級經營效能之調查問卷」，以進行國小教師情緒管理與班級經營效能資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的想法，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. （三）研究變項影響國小教師情緒管理與班級經營效能的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從國小教師的性別、年齡、最高學歷、擔任職務、服務年資、學校規模、學校縣市等七項背景變項，來探討國小教師情緒管理與班級經營效能之情形，無法涵蓋所有的變項。其次，本研究各變項所設計的層面指標，可能無法完全代表國小教師情緒管理與班級經營效能之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對高屏地區國小教師情緒管理與班級經營效能之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討情緒管理之理論基礎；第二節探討班級經營效能之理論基礎；第三節分析情緒管理與班級經營效能之相關研究，期盼藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 情緒管理之理論基礎. 本節文獻旨在探討教師情緒管理的意涵，將學者所做的相關研究加以歸納統整分析，分別從情緒管理的概念、內涵、理論基礎與層面等四方面加以說明探討。. 壹、情緒管理的意涵一、情緒的定義情緒，是一種看不見也摸不著、極為複雜的心理歷程，雖然無法捉摸，但是它卻實際影響我們的日常生活，甚至彼此互相影響。「情緒」（emotion）從字元上來看，是源自於拉丁文「移動、激動與刺激」（exmovere）這個動詞而來，意旨「正在動作的事物」，與「動機」（motion）源自於拉丁文「移動」（movere）有著相同的拉丁字源皆有移動的意義，可見這兩個字的相關性極高。「情緒」（emotion）在牛津英語字典中解釋「a strong feeling such as love, fear or anger; the part of a person’s character that consists of feelings」，意指「一種心靈、感覺或感情的強烈激動或騷動，像是愛，恐懼或憤怒，是一個人性格中的一部分情感」。大英百科全書以現代科學觀點來說，情緒是具有多種指標，包括：以語言傳達的主觀經驗，伴隨情緒發生的內在生理變化，以及可觀察到的肌肉及軀體之外顯行為，如表情、手勢、姿勢等。 Lazarus(1994) 認為情緒是個體的人生劇本，與人生目標、際遇、個人信念以及所處的世界有關，每種情緒的激起乃源自於個人對其際遇的評估及所賦予 11.

(26) 的意義。Goleman (1995) 在出版的 EQ 一書中表示情緒是指感覺及其特有的思想、生理與心理的狀態及相關的行為傾向（張美惠譯，1996）。Ellis (1997) 認為情緒是人類反應行為中與知覺統整後的複雜狀態，是一種「認知-知覺」狀態。國內外學者對於情緒的定義不同，茲整理如表 2-1。表 2-1 國內外有關「情緒」的定義研究者(年代) 張春興 (1994). 情緒的定義. 情緒是個體受到某種刺激後產生的一種激動狀態，此狀態為個體本身所體驗，但不易為其所控制，故而對個體行為具有干擾或促動作用，使其生理與行為產生變化。. 陳百雀 (2010). 情緒是心靈的被動性知覺，無法受到有意的控制；是存在於社會行為與他人互動中的一種複雜心理歷程，對個體具有促動及干擾作用。. 陳佳雯 (2011). 情緒是一種複雜的身心狀態，個體受刺激後所引起的內在反應會產生外在行為，而內在反應是一種主觀的感受，會決定個體表現趨或避的外在行為。. 陳美珍 (2012). 情緒是一種發自內心的感受，而展現於外的動作行為，因而，包括心理、生理，以及個人生活經驗累積而成的認知，綜合發展而複雜的歷程。有些情緒是與生俱來的，有些則是後天學習而來的。. 黃品聰 (2013). 情緒是由內、外在刺激所引發，是一種主觀的經驗，受個人當時的認知評估所影響，此狀態或反應包括心理感受、生理變化、認知評估與行為反應，並具有複雜性、主觀的個別性、可變性與行能性等特性交互作用而成。. 王琇萱 (2014). 情緒不會無緣無故產生，是由刺激所引發的一種複雜而連續的心理感受，由內、外在刺激所引發的一種主觀的激動狀態，可能伴隨著令個體感到愉快或不舒服的感受。情緒同時也是一種複雜的心理狀態，不僅是靠生理反應的辨識，還加上人為主觀的思考及判讀，也往往與個體過去的經驗和個體對於該事件的認知評估有關。. 洪筱棻 (2014). 情緒是一複雜的思想、生理與心理的感覺狀態，包括意識經驗及內、外在的生理反應，並可促動或抑制外顯行為。情緒也影響個體的生活，與個體的人生目標、際遇、個人信念息息相關。. Reeve (1997). 情緒是多面向的、主觀的、生物的、有目的以及社會現象的。 12.

(27) 表 2-1 (續) Dworetsky (1985). 情緒是一種複雜的感受狀態，包含意識上的經驗、明顯的內在生理反應以及促進或抑制的行為傾向。. Bar-On (2000). 個體內在具有的內省能力（包括自尊以及自我覺察），人際互動能力（包括同理心及社會支持）、壓力管理能力（包括情緒調節與忍耐）以及適應能力（包括問題解決及困境調節）。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述表 2-1 國內外學者對於情緒的看法，研究者將「情緒」定義為：情緒是一系列由內、外在刺激所激發的突發反應，個體主觀經驗認知評估、複雜且連續的感受狀態，是引發個體顯現於外在行為表現的動機。. 二、情緒管理的定義 Salovey 與 Mayer (1990) 將情緒與智力結合，首先提出「情緒智力」（Emotional Intelligence，簡稱 EI）的概念，他們認為情緒智力為社會智力的一支，認為「情緒智力」為一種體察自己與別人的情緒，進而處理情緒並運用它來指引個體的思考和行動之能力（徐振焜，2001）。內容包含三種能力：情緒的評估與表達、情緒的調整、情緒的運用。Goleman (1995)在其著作 EQ 一書中進一步提出，情緒智力是一種保持自我控制、熱忱和堅持且能自我激勵的能力，包含五種主要層面的能力，（一）認識自己的情緒：即覺察自己的情緒感受，以便採取適當的反應；（二）妥善處理情緒：面對負向的情緒，能自我安慰，找出處理情緒的方法；（三）自我激勵：專注於某一個目標上，發揮創造力，能控制衝動，保持高度的熱忱；（四）認知他人情緒：覺察他人的感受和需求，並給予他人同理心；（五）人際關係的管理：懂得管理別人和自己情緒之間的藝術，維繫和諧的人際關係（江美玲，2003）。情緒智力也就是認識和理解個體與他人的情緒狀態，利用覺察到的情緒感受來指引個體調節認知思考與行為表達能力，是一種與情緒有關的知覺、控管與運用的能力。情緒智力的內涵即為個人情緒管理的能力，情緒管理換言之亦指消極的避免「情緒失控」，積極的增強「情感 13.

(28) 能力」（陳李綢，2008）。 W. Dryden 與 J. Gordon (1996)認為情緒管理（emotion management）是指能辨別不切實際的想法和要求，找出心思紛擾的根源，進而抗拒與駁斥它們，並以積極的感受和行為取代之（何灣嵐譯，1997）。Lazarus (1991)認為情緒管理是當個體面對危機產生負面情緒時，為了保持身心和諧及減輕不適應的感受，而在認知與行為的調適上所採取的任何方法。情緒管理的第一步是能覺察與接受自己真實的感受。情緒本身無好壞之分，它們代表個體真實的世界，不應被忽略、壓抑與扭曲（李選，2003）。換言之，情緒是個體本身所產生的一種內在真實感受，並不會主動傷害人，也無好壞之分，適當發洩情緒並以正面積極的認知與行為取代負面情緒，更能減輕個體身心扭曲與壓抑，並保持身心狀態和諧。每個人皆有情緒，亦會受到情緒影響而改變自身行為表現，適切的情緒調整、釋放與管控，能夠減輕個體負向情緒極不適應的感受，由此可見情緒管理的重要性，研究者分別將國內外學者對於情緒管理的定義整理如表 2-2。表 2-2 國內外有關「情緒管理」的定義研究者(年代). 情緒管理的定義. 王淑俐 (1990). 情緒表現得當稱為「情緒調適」，反之則為「情緒失調」。「情緒調適」是指有能力維持情緒生活的平衡，合理的控制情緒，使情緒表現與當時情境相稱。所以，情緒管理最主要的是學習應付挫折、紓解不愉快的技巧。. 張春興 (1994). 情緒調適又為情緒適應，是指個體對情緒變化時的自我控制能力，能在情緒表達時適度運用理性。. 陳佳雯 (2011). 情緒管理是指個體能清楚覺察自己及他人的情緒反應，並採取應變的措施，除了能減少負面情緒的發生，進而良好控制自己的情緒，也能妥善處理他人的情緒，解決現有的情緒困境並激發自我正面情緒的產生，進而促進良好的人際關係。. 陳碧珠 (2013). 情緒管理是當個體察覺自己產生負面情緒時，會積極的表達自己的情緒並加以排解，保持愉快的心情，維持良好的生活品質。. 14.

(29) 表 2-2 (續) 莊雅雯 (2013). 情緒管理是指當個體受外在刺激產生喜怒哀樂等各種情緒時，其所能掌握對情緒的理解控制及適當因應的表現能力。即能隨時覺察自己的情緒，學會瞭解自己的情緒源頭、控制自我的情緒變化、管理自我的情緒技巧、認知他人的情緒起伏，並能因應情緒，與情緒共處，採取合宜的行動以適切的表達情緒，使身心獲得平衡。. 宋曼君 (2014). 情緒管理是個體面對本身及他人的情緒狀態，不論是正向或負面的情緒，皆能在適切的時間察覺與認知，藉由適當、理性的方式轉化、調整與表達，而讓正向思考引領負面的情緒轉換，並且省思此一調適過程的轉變，學習與情緒和平共處。. 吳若瑜 (2015). 情緒管理是個體對自己的情緒或情境中的情緒做出控制，以達到人際和諧及身心平衡的運作模式。. 陳靜如 (2015). 情緒管理是個體能夠在人際互動上，在面對問題情境或是刺激時的瞭解自我情緒能力、瞭解他人情緒能力，以及自我情緒控制的能力和情緒表達能力。. Lazarus (1991). 情緒管理為當個體面對危機產生負面情緒時，為了保持身心平衡和諧及減少不舒服的感受，而在認知與行為調適上所採取的任何方法。. Campos,. 情緒管理之目的在於避免、替代、轉換、減少、抑制或. Mummeet, Kermoian & Campos (1994). 強化情緒，是一種關於情緒經驗與情緒表現之控制，此領域與情緒發展有關。. Zembylas (2002). 將情緒管理視為情緒工作的形式，以情緒管理（我所要感受的）來應對情緒規準（我應當感受到的）；而什麼情緒是應當的、適當的，從情緒管理的觀點而言，情緒的適當性是從情緒與情境的比較當中來評定的，這個情境就引導著教師趨向於社會的標準規範。. 資料來源：研究者自行整理綜合歸納以上國內外學者與研究者對於情緒管理的觀點與看法，研究者將「情緒管理」定義為：個體因面臨內外在刺激而產生情緒的情境下，能有效覺察自己與他人情緒，藉由調適、轉化自我認知感受，將負向情緒適切的調整為積極、正向的情緒，使身心趨向緩和平穩安定的狀態，進一步合宜的表達自 15.

(30) 己情感的一種能力。. 貳、情緒管理的理論情緒是複雜多變且充滿主觀性的一種心理歷程，研究情緒相關的理論眾多，不同學派的學者各有不同解釋的論點與關注的焦點，研究者綜合歸納並且參考多位學者的研究與著作後，以情緒管理較有關的情緒生理學、認知論、心理治療學派與情緒智力理論等四種觀點作為情緒管理的理論基礎，說明如下。. 一、情緒生理學的觀點 (一)詹朗二氏情緒理論（James-Langes theory of emotion）在 1884 年美國心理學家先驅 James 與 1885 年丹麥生理學家 Langes 先後以科學觀點，對情緒變化提出系統性的解釋，認為檢視身體的線索可得知我們的感覺，強調內臟的反應及外在身體的反應，皆是情緒狀態的核心。情緒並非由外在的刺激所直接引起，而是經由生理變化而產生，情緒發生的順序是：感官知覺、外在刺激→生理變化、行為變化→情緒反應，亦即個體由感官系統的接收器知覺外界的刺激情境後（如恐怖畫面、濃烈的瓦斯味、酷熱的室溫），先引發內臟器官或隨意肌出現複雜的、明顯的、可感受到的生理變化（如心跳加速、血壓上升、出汗、呼吸急促）與行為反應（如逃跑、尖叫、坐立不安）後，由於大腦皮質感受到生理的變化，經大腦的解讀後，才產生情緒反應（如恐懼、驚嚇、憤怒）（李選，2003）。換言之，人會感覺傷心是因為哭，人會感覺快樂是因為笑。此順序與一般人的認知相反：生理變化是由情緒引發的結果。因 James 與 Langes 二人的理論相似，後來學者將此二人的理論合一，稱之為「詹朗二氏情緒理論」。茲將刺激情境、生理變化、情緒經驗三者間關係的解釋，如圖 2-1 所示。. 16.

(31) 「詹朗二氏情緒理論」因為與日常生活經驗不符，在學理上引起諸多爭議，因此有其他學者提出不同理論。. (二)坎巴二氏情緒理論（Cannon-Bard theory of emotion）美國生理學家 Cannon 與 Bard 認為：情緒經驗與生理變化是同時產生的，當個體感受到外在情境刺激後，會同時將訊息傳入傳訊中心的視丘，再由視丘同時上傳到大腦皮質部與下傳到自主神經系統，同時引發生理反應與情緒反應，因此情緒反應和生理反應會同時出現。例如：個體看到有趣的事物，中樞神經會有興奮的反應，而同時身體也會有手舞足蹈的反應。此理論亦被稱為「坎巴二氏情緒理論」（李選，2003），如圖 2-2 所示。. 17.

(32) (三)斯辛二氏情緒理論（Schachter-Singer theory of emotion）斯辛二氏情理論認為：情緒經驗不是身體生理變化所引起的，情緒經驗是由認知因素所決定，生理反應先於情緒經驗，強調個體對生理變化與刺激性質的認知決定情緒反應。換句話說他們認為交感神經系統的反應或變化，決定了個體是否感受到情緒，但究竟是何種情緒，則由認知因素來決定，即情緒經驗起源於個體對情境刺激的認知與對生理變化的認知。情緒的起因至少有二，包含個體對情境刺激所產生的生理變化及由該刺激引發的生理變化所做的認知評估，此理論又被稱為「情緒二因論」、「情緒歸因論」（柯永河，1997；李選， 2003），如圖 2-3 所示。. 18.

(33) 由以上情緒生理學論點可知，早期學者對情緒的關注焦點在於感官刺激之接收與情緒反應間的關係，由此可見若是能控制感官刺激的類別和強烈程度，能夠有助於個體改善情緒反應，藉由生理上的放鬆來舒緩並轉換情緒。例如欣賞優美風景、品嘗美味食物、聆聽輕柔音樂能使個體產生平靜、安詳、舒適的情緒。回到吵雜、擁擠、空氣混濁的都市，個體容易產生緊張、焦慮的情緒。. 二、認知論的觀點 (一)認知評估論（Cognitive appraisal theory） Lazarus 在其認知評估論中主張情緒經驗是由認知因素所決定，在相同環境下，因為環境刺激對不同的人有不同的意義，因此不同的人可能有不同的情緒反應，個體對刺激的不同認知與解釋，會導致不同的情緒反應出現。「認知評估」著重於區辨刺激與個體之間的關聯性與重要性，是產生情緒反應的關鍵因素，認知評估主要有三種形式：初級評估、次級評估及再評估（蔡秀玲、楊智馨，2013）。茲將認知評估三種類型分述如下：. 19.

(34) 初級評估（primary appraisal）：以壓力情境所造成的傷害為評價的基礎，個體會評估壓力情境對自己的意義、傷害和威脅程度。經由初級評估，可能產生下列三項結果：一是無關的（irrelevant），意指個體評估外在環境刺激和自己本身的福祉無關；二是正向影響（positive），表示個體評估外在環境刺激對自己本的福祉是有利的，能產生正向影響或助益，此種評估的情緒特徵是歡樂、喜愛、愉快、興奮、平靜等；三是壓力的（stressful），代表個體評估外在環境刺激對自己本身可能會造成傷害、失落、威脅或挑戰等壓力狀態。換句話說，就是個人賦予事件意義，這可視為個人面對壓力事件的初步反應。經由初級評估，可以幫助個體瞭解壓力情境對本身產生的影響或傷害程度（黃惠惠， 2002；李選，2003；蔡秀玲、楊智馨，2013）。次級評估（secondary appraisal）：個體評估自己對壓力採取因應行動（例如個體應負擔責任的程度、個體本身具有問題導向的應付潛力、以及對未來成果之期待等）後會造成傷害或威脅的程度。一般常見的因應策略有以下四個方向：一是採取直接行動來改變情境；二是尋求資源和蒐集更豐富的相關資訊；三是接受現況，以適應壓力；四是採取放棄行動，中止向完成的任務。藉由次級評估有助於個體瞭解自己可以採取哪些因應方法較為有利，且能評量以上各種方法可達到的預期成果，有助於穩定焦慮的情緒反應（李選，2003；蔡秀玲、楊智馨，2013）。再評估（reappraisal）：個體藉由次級評估所獲得的新資訊，以及所選擇的因應策略作為基礎，幫助個體修正先前的評估，採取更為正向的詮釋，降低刺激情境對個體產生威脅和傷害（李選，2003；蔡秀玲、楊智馨，2013）。換句話說，再評估是個體針對先前的評估，再一次評估與修正。再評估包含兩種型式：一是現實型的，因新訊息出現，個體再次評估，個體能配合現實情境，彈性的降低自己原本訂定的標準，調整個人的利益；二是自我防禦型的，個體將原先判斷為傷害、損失或具有威脅性的情境，重新評估為不具威脅性或有利的情境，來降低、減少本身的負面情緒。. 20.

(35) 此理論強調三個層次的評價，與對處理情緒困擾的因應歷程，對情緒管理能發揮具體的指引功效。個體可以透過認知評估，探討可用於因應情緒反應的對策，以改變調整自身的情緒。換句話說，個體可以經由學習來評估、管理、控制自身的情緒，在面對外在環境刺激時先予以瞭解評估，並對於刺激情境採取應對策略，亦對應對策略再次評估與修正，以達到更正向影響力，對情緒調適並且進行自我管理，如圖 2-4 所示。. (二) Ellis 的理情治療理論（Rational emotive theory） Ellis 主張人的情緒並不是起因於外在環境的刺激或刺激本身，而是根源於個體本身的信念、評價與解釋，人同時具有理性（rational）和非理性（irrational）兩種思考的特質，其中不合理、不合邏輯的非理性思考常是導致 21.

(36) 強烈與不適當情緒出現的主要原因，它源自於成長過程不合邏輯的學習或受到父母和環境的影響所導致。理情治療理論將刺激而引發事件（A，activating event）、個人抱持的想法和信念（B，belief）、產生的情緒與行為後果（C， consequences）三者之間的關係，以 A、B、C 論點敘述，主張情緒困擾的主要原因不是直接來自引發事件，而是來自於個體面對事件時，自己的想法和解釋是否合乎理性、客觀與彈性，藉由駁斥（D，dispute）會引起個體情緒困擾的不合理、不合邏輯的信念與想法，導引出更理性、積極、客觀且具有建設性的認知效果，進而產生一種新的感覺，表現出較適當的情緒與行為反應（E，the effect of disputing），如圖 2-5。例如一個人考試落榜、名落孫山，本身如果是抱持「我是個失敗者，我不是讀書的料子，我不知有何顏面面對父母和老師」的想法，在這樣自責、非理性的想法下，會使此學生日漸消沉、與同學疏離。如果能改變想法為「失敗是成功之母，我要發現自己的盲點，我要在那裡跌到，就在那理站起來」，學生會以充滿鬥志、積極正向的情緒準備下一次考試的挑戰。由此可知，個體對引發事件所抱持的主觀想法使引發情緒的主要關鍵因素，不同的想法會導致不同的情緒和行為（Corey，1991；李選，2003）。. 22.

(37) 從 Ellis 的理情治療理論中可得知，面對環境刺激時，個體學習對非理性的想法與信念加以分析、澄清進而駁斥，改以理性、彈性、客觀、正面、積極的思考模式替代，可以減少情緒困擾發生的頻率，進而達到情緒控制管理。. 三、情緒智力理論 (一) Salovery & Mayer 的情緒智力理論 Salovery 與 Mayer 於 1990 年結合情緒與智力，提出情緒智力理論，將情緒智力定義為「個體能體察、處理自己與他人的情緒與感覺，能區分、辨識情緒之間的差異，進而懂得處理並運用情緒訊息來指引個體的思考與行動的能力」（引自張美惠譯，1996）。主要概念包含三個層面：情緒的評估與表達、情緒的調整與情緒的運用，如圖 2-6 所示（邱姮娟，2005）。. 23.

(38) 情緒的評估與表達：個體能覺察自我內在真實的情緒感受，才能正確的評估情緒，並適當的表達出當下的情緒狀態，給予他人適切的情緒反應。在情緒的評估與表達方面可以分為自己與他人的情緒兩部分：（1）自己的情緒認知：可透過語言和非語言兩種方式來傳達合宜的情緒反應，語言是個體與外界連繫最直接的橋樑之一，情緒也可以透過語言來表達，將個體內在想法與情緒感受更具體、明確的表現出來；透過肢體動作、臉部表情等非語言方式，更能確實的將個體的想法傳達出去，強化語言表達不足的部分。（2）他人的情緒認知：知己知彼，百戰不殆，在表達自身情緒之前，要能察言觀色、判斷他人的情緒與感受，先瞭解他人的想法、情緒能有助於個體在更合適的時間點充分表達自身想法。透過觀察他人的面部表情、肢體動作等非語言的方式來察覺、評估他人情緒反應，加上以同理心來瞭解他人感受，站在他人立場設身處地為他人著想，能有助於建立互信、和諧的人際關係。情緒的調整：個體能採取一些策略來處理情緒的起伏，因應內外在情緒壓力，轉換負面情緒，以維持身心平衡，同時也可以適切的處理他人的情緒反應，並激勵他人，維持良好的人際互動關係。在情緒的調整部分可以分為調整自己的情緒與處理他人的情緒兩種方面：（1）調整自己的情緒：意指個體能覺 24.

(39) 知自己的情緒，覺察自身的情緒後做評估、調整，透過能幫助自己維持正向觀點的訊息，從事改變自己的負面想法或壓力的調節活動，以保持身心平衡。（2）處理他人的情緒：具有良好情緒智力的個體，運用自身的能力去安撫或是協助他人的情緒調節，以提升彼此人際關係。情緒的運用：完善的情緒體認與具有建設性的運用情緒，可幫助個體處理過去、規劃未來人生、做彈性的計畫、積極性的籌備，產生創造性思考，協助個體妥善的分配資源、轉換注意力，並能激發正向積極動機，提昇他人與自我表現。在情緒的運用可以分為彈性的計畫、創造性思考、移轉注意力、激發動機四方面進行：（1）彈性的計畫：個體在表達自己、思慮未來、考量多面向的選擇時，能不侷限在原有的情緒中，打破既有的想法，有效率的準備、更彈性的面對，以產生更多計畫，使未來有更多元的發展。（2）創造性思考：個體面對問題時，以正向情緒、愉悅的心情、開放的態度應對，加以具有創造性的方式思考，以解決問題。（3）移轉注意力：個體具有處理、控制情緒的能力，能衡量事情的輕重緩急，事實轉移注意力幫助釋放過度的壓力，將注意力集中在最重要的刺激上，使個體有足夠的空間與時間仔細思索、詳加考慮，減少因情緒而影響判斷的機會。（4）激發動機：個體從事具有挑戰性的活動時，焦慮感、危機感可以激發個體堅強面對挫折與挑戰，保持樂觀情緒，以正向積極的態度面對問題，有助於提升工作績效，建立良好的人際互動。. (二) Goleman 的情緒智力理論 Goleman（1996）歸納 Salovey、Mayer、Gardner 等學者的見解，將情緒智力的基本能繼架構延伸發展，認為情緒智力是一種能夠保持自我控制、熱誠且堅持，並且能自我激勵的能力。其內容包含以下五個層面：認識自身的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人的情緒和人際關係的管理等能力，如圖 2-7 所示，茲分述如下：（張美惠譯，1996）. 25.

(40) （1）認識自身的情緒：個體能隨時覺察自身的情緒，擁有對心理的瞭解，進一步感受自我，瞭解情緒的根源，掌握自我的感覺，對情緒有正確的認知評估，能夠更加穩定、精確的處理當下面對的情境，在人生多元的抉擇中有所助益。（2）妥善管理情緒：個體基於自我覺察情緒的能力，進一步對自我身體變化以及引起情緒的刺激因素有正向評估，如自我安慰、擺脫焦慮、不安的能力，面對負向情境產生情緒刺激時，更能妥善評估、處理、釋放情緒，改善低落、負面的情緒狀態。（3）自我激勵：個體面對欲達成之目標，能夠自我控制、克制衝動、延緩滿足，集中專注力於特定目標，發揮創造力並保持高度熱忱，即為一個能夠自我激勵的個體，能夠具有更高效率的成就表現。（4）認知他人的情緒：個體對於他人能具有同理心，站在他人立場設身處地為他人設想，懂得聆聽，將心比心從細微的細節體察他人的情緒變化與需 26.

(41) 要，在人際相處與溝通中達到更和諧的優勢。（5）人際關係的管理：人際關係的管理即是處理他人情緒的藝術。個體與他人互動的歷程中，皆會產生不同的情緒反應，充分掌握處理他人情緒的技能，能具有良好的人緣，在團體互動的人際關係中更能處於領導的地位，也能使互動更加融洽、愉快、和諧。綜合以上專家學者對於情緒智力的看法可知，人透過互動的方式來瞭解彼此的情緒感受，個體先覺察自己的情緒，認知自身的情緒表現，運用調適策略將負向、消極、激動的情緒，以具有建設性、理性的方式來表達自身感受，並將此負向狀態轉化為自身進步的動力，自我激勵以保持身心和諧，具有同理心，站在他人立場體察他人真正感受與情緒變化，運用情緒管理技巧來處理及應對他人情緒，促使人際互動能更圓滿、圓融。. 參、情緒管理的層面分析具備良好的情緒管理能力者，在遇到困境與挫折時，更能以積極樂觀的態度面對挑戰，情緒不只影響個體本身，亦會影響周遭的人，適當紓解負面情緒，並掌控自身情緒是重要的課題。學者對於情緒管理的理論各有不同的想法，研究者在情緒管理的定義與內涵見解不一，茲將國內研究者對教師情緒管理層面分析加以統整歸納，如表 2-3 所示。. 27.

(42) 表2-3 教師情緒管理層面分析表研究者(年代) 情緒覺察. 情緒表達. 情緒運用. 情緒調適. 情緒同理. 丘雪琪 (2010). ˇ. ˇ. ˇ. 楊素青 (2010). ˇ. ˇ. ˇ. 林秀如 (2011). ˇ. ˇ. ˇ. 楊瑞蓮 (2011). ˇ. ˇ. ˇ. 白青玉 (2012). ˇ. ˇ. ˇ. 張妙瑛 (2013). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 魏美娥 (2013). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 王琇萱 (2014). ˇ. ˇ. ˇ. 洪筱棻 (2014). ˇ. ˇ. ˇ. 廖威誠 (2014). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 吳若瑜 (2015). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 凌筱婷 (2015). ˇ. ˇ. 楊美芳 (2016). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 合計. 13. 13. 3. 13. 情緒反省. 情緒推理. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 4. 1. 1. 資料來源：研究者自行整理歸納以上學者對於教師情緒管理的研究，以及依據實務工作經驗，本研究將教師情緒管理歸納為「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調適」三個層面，作為本研究之架構，茲分述說明如下：. 一、情緒覺察教師能透過語言、非語言的方式來發現自己與他人的情緒及情緒轉變，瞭解激發負面情緒的原因。. 二、情緒表達教師能運用適當的言語、表情或肢體動作等媒介傳達自己與他人內心真正感受，且同理關懷他人展現出來的情緒反應。 28.

(43) 三、情緒調適教師能採取有效的調適策略，舒緩因負向情境而產生的情緒反應，透過轉移或抒發維持身心平衡的狀態。. 29.

(44) 第二節. 班級經營效能之理論基礎. 班級是社會組織的縮影，是由教師、學生及環境三種重要元素所組成，包括有兩個以上的人群，教師與學生交互影響實施教學，是一種最基本社會體系，也是一個多元而複雜的小型社會。「經營」（management）一詞應用於教育情境時，可界定為根據一定的準則，就人、事、物做必要的處理，以達成教育目標的一種歷程。因此，本節旨在探討班級經營相關理論基礎，包含班級經營的定義、理論分析及班級經營的層面。. 壹、班級經營的意涵一、班級經營的定義學者對於（class management）一詞，早期普遍譯為「教室管理」或「班級管理」，直到約 1970 年左右，因人本主義教育思潮興起，人們逐漸開始重視開放教育的觀念，學生學習的空間和環境不再侷限於教室，學生的學習場所包含校園內或校外教學場所等地方，學生的學習場所需要教師有效的處理，教師所需經營的層面亦越來越廣泛，舉凡班級相關事務，如：班級行政事務、班級常規之建立、班級氣氛之營造、師生互動與親師溝通等，都需要教師用心營造與管理，才能使學生之學習活動能夠順利進行（單文經，1998；吳清山，1998）。此後，則以「班級經營」逐漸被大家所接受也較為普遍。有關班級經營之定義，國內外學者提出許多不同的看法，因著重的重點、面相有所不同，故而有不同的詮釋，茲將國內外學者有關班級經營的定義，加以整理如表 2-4。表 2-4 國內外有關「班級經營」的定義研究者(年代) 方炳林 (1976). 班級經營的定義. 教室管理是教師或教師和學生共同合適地處理教室中人、事、物等因素，使教室成為最適合學習的環境，以易於達成教學目標的活動。 30.

(45) 表 2-4 (續) 吳清基 (1991). 班級教室管理的亦亦，簡單地說就是師生共同合適處理教室中，有關人、事、物的問題。. 王文科 (1994). 教室管理與班級經營意義相同，教室管理意指教師為使教學活動能夠順利進行，進而達成有效教學目標，而對學生學習行為、環境布置及秩序維持等所做的處理方法或技術。. 張春興 (1994). 班級經營是在師生教學的互動歷程中，教師對學生學習行為的一切處理方式，包括消極地避免違規行為的發生，積極地培養學生遵守團體規範的習慣，藉以形成良好的教學環境。. 吳清山 (1996). 班級經營是教師或師生遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標的歷程。. 陳木金 (1999). 班級經營是教師透過一些方法和技巧，如安排教師環境策略、建立和諧溝通策略、善用獎懲增強策略、處理不良行為策略等向度，進而能夠維持一個有效率的學習環境，營造良好師生關係，促進教師有效教學與學生成功學習。. 謝文全 (2001). 班級經營是教師對班級中的人、事、物做適當的處理，以使師生的教學得有效進行，達到教學的目標。. 吳明隆 (2003). 班級經營視為教師在教室社會體系中，遵循一定的準則規範，在師生互動下，適當且有效的處理班級中的人、事、物等各項事務，培養良好的班級氣氛、發揮有效教學的效果，以達成教育目標的一種歷程。. 于冬梅 (2006). 班級經營是在師生的合作下，教師透過良好的班級經營策略，來建立學生良好的行為與生活常規，營造和諧性、支持性與信任性的學習環境與氣氛，維持有效率的教學活動，維持和諧良好的師生關係，提升學生的學習品質，以達成教育目標的一切活動。. 周新富 (2006). 班級經營是教師或師生在教室社會體系中，遵循一定的準則規範在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中的人、事、時、地、物等各項業務，以建構良善的班級氣氛、發揮有效教學的效果，達成全人教育目標的歷程。. 周淑華 (2009). 班級經營是師生一起合作與互相良好互動，教師能藉由良好的經營策略，來建立學生的良好操守與常規，並適切而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標之歷程。 31.

(46) 表 2-4 (續) 張民杰 (2011). 班級經營的意義在於對影響班級運作的人、事、物等各項因素進行有效的管理，通過班級的運作達成既有的教育目的。. Emmer (1987). 班級經營的目的在鼓勵學生積極專心餐與班級活動，因此班級經營的內容包括安排教室環境、維持班級秩序、督促學生學習、處理學生偏差行為等一連串的行為和活動。. Brophy (1988). 班級經營是教師創造與維持的學習環境，以達成教學目標，教師採取的管理行動有安排教室物理環境、建立教室常規與秩序、吸引學生學習興趣、維持學生注意力等。. Bauer & Sapona. 班級經營工作在於建立與維持一個有趣、彈性的學習環. (1991). 境，而不只是管理不當行為。. Larrivee (1992). 班級經營是教師提供學習環境，協助學生發現問題、解決問題，指導學生自治與適應能力，以擴展學生的認知與行為表現。. Edwards (1993). 班級經營是教師在教室中運用安排教室環境、建立與維持班規、偏差行為的處理，督導學生學習、增強賞罰作用、建立良好師生關係等班級經營技能。. Stensmo (1995). 班級經營乃是指教師對班級學習環境的組織、學生的規範、秩序的經營、學生群體之間交互作用的關照、學生學習的個別化。. Bosch (2006). 班級經營指的是師生共同合作、教師進行教學工作及班及運作、發展教學的歷程。對學生而言，班級經營指的是能夠掌握部分的班級運作及理解師生間的互動方式。對師生而言，班級經營不是一種狀態，而是一種歷程。. Burden (2010). 班級經營係指教師的所有行動，用以創造一個適於學習的環境，能協助學生建立正向的社會互動、積極參與的學習，以及自我的成長。. Garrett (2013). 班級經營是一個考慮周全和有目標的過程，教師採取一些行動，包括組織教室的物理佈局、制定明確的規則和程序、用關懷建立和學生之間的關係、規畫和實施教學、解決紀律問題等，來創造一個有利於學習的環境。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述表 2-4 國內外學者對於班級經營的定義，可歸納出幾個共同因素：第一，班級經營之對象是來自各式各樣不同家庭背景的學生，教師如同班級這小 32.

(47) 型社會中的靈魂人物，也是重要的行政首長，教師必須處理發生在這小型社會中的人、事、時、地、物相關業務；第二，班級經營之目的在於營造一個有利於學生學習的環境，協助與督促學生學習，使教師順利教學並發揮教學效果，達成教學目標；第三，班級教師有效且有計畫的運用班級經營之方法與策略，因應發生於班級中的一切事宜，進而能夠達成教學目標。根據上述的整理，本研究將「班級經營」定義為：教師在學習環境中，運用有效且有計畫的經營策略與方法，因應發生於學習環境中的人、事、物等各項業務，以營造一個有利於學生學習的良好學習環境，以有效發揮教學效果，達成教學目標。. 二、班級經營的內涵學習環境中所牽涉的人、事、時、地、物等各項業務，皆屬於班級經營的範圍，因此班級經營所牽涉的面相當廣泛，亦極具複雜性與多變性，茲歸納整理國內外學者與研究者所提出之班級經營內涵，如表2-5所示。表 2-5 班級經營內涵一覽表研究者(年代) 吳清山 (1997). 班級經營內涵 1.行政經營 2.教學經營 3.自治活動 4.常規輔導 5.班級環境 6.班級氣氛. 郭明德 (2001). 1.行政經營 2.教學經營 3.常規管理 4.學習環境經營 5.人際關係經營 6.親師溝通經營 7.班級氣氛經營 8.偏差行為輔導. 吳宗立 (2002). 1.班級經營是有效教學的基礎 2.班級經營是人力資源的運用 3.班級經營是學習環境的管理 4.班級經營是人際互動的歷程 5.班級經營融合了教訓輔功能. 吳明隆 (2003). 1.教學活動的經營 2.訓育工作的經營 3.輔導活動的經營 4.情境規劃的經營 5.行政事務的經營 6.人際關係的經營 7.親師溝通的經營. 林進材 (2005). 1.行政經營 2.班級環境經營 3.課程與教學經營 4.學生偏差行為的因應 5.常規管理經營 6.班級氣氛 7.時間的管理經營 8.班級訊息的處理. 高博銓 (2007). 1.班級的規範 2.教師的教學 3.學生的輔導 4.師生的溝通活動 5.學生同儕的相處 6.學校行政的配合 7.親師的交流. 33.

(48) 表 2-5 (續) 陳如瑾 (2011). 1.班級管教與輔導經營 2.班級人際關係經營 3.班級常規經營. 吳明隆 (2013). 1.教學活動 2.訓育工作 3.輔導工作 4.情境規劃 5.行政事務 6.人際關係 7.親師溝通 8.意外事件處理. 1.安置教室組織與設備 2.建立班級常規與例行性活動程 Evertson, Emmer, Clements, Sanford 序 3.管理學生作業 4.開學初的工作 5.教學計劃與管理 & Worsham (1994) 6.維持學生的正向行為 7.教學溝通技巧 8.處理問題行為 9.管理特殊少數學生團體 Jones & Jones (1995). 1.瞭解學生的基本心理需求 2.建立正面的師生與同儕關係 3.營造良好的親師關係 4.提升學生學習動機 5.透過有效教學提升學生學習興趣 6.妥善館立班級時間與空間 7. 訂定有效教室規則，發展學生正向行為 8.改正學生偏差行為的方法 9.訂定學生行為公約 10.發展全校性紀律訓練方案. Weinstein (2007). 1.營造學習環境 2.組織與管理教學 3.處理不當行為 4.協助具特殊需求的學生. 資料來源：研究者自行整理綜合上表2-5國內外學者與研究者對於班級經營的內涵所述，將班級經營的內涵歸納成七個層面，分別是教學經營層面、常規經營層面、學習環境經營層面、輔導經營層面、人際關係經營層面、行政經營層面、親師溝通經營層面。. 貳、班級經營效能的定義效能（effectiveness）係指達成特定目標的程度（吳清山，1998）。當預定之目標所完成的程度越高，即效能越高；反之，當預定之目標與完成之程度差距越大，效能越低。學校若能達成預定之目標，則稱為有效能的學校；同樣的，班級能達成之目標，則為有效能的班級。教師在一個班級中是一位重要且關鍵的領導人物，教師在班級這個環境中，適當的教導、協助、輔導、指示、處理或管理學生，使學生能夠在此環境中有效的學習、提高其學業成就、表現出良好的行為並使其潛能開展，進而能夠達成教育目標，此即為班級經營（陳奎熹、王淑俐、單文經、黃德祥，1996）。班級經 34.