班級實施服務學習體驗課程之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

何美瑤 博士

班級實施服務學習體驗課程之行動研究

研究生：戴筱雯撰

中華民國一 ○四年十一月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

班級實施服務學習體驗課程之行動研究

研究生：戴筱雯 撰 指導教授：何俊青 博士 何美瑤 博士

中華民國一 ○四年十一月

謝誌

我從未想過有這麼一天，終於把論文結束了。研究所三年的時光，在臺東有 如此美好的回憶。一開始抱持著遊學臺東的想法，收拾簡單行囊來充電，課堂上 的知識交流，難忘王前龍老師的幽默風趣、張如慧老師的溫暖鼓勵、蕭月穗老師 的小組合作教學、李偉俊老師的創意趣味教學、黃秀屏老師的多元思考教學，更 謝謝何俊青老師，在臺東暑假指導期間，細心、耐心地提醒與指導。教師工作繁 忙，當我不想動筆，抱怨工作時，仍舊包容我、鼓勵我完成論文，尤其去年九月，

何俊青老師在我和上一段戀情告別的隔天，跟我要論文進度時，得知我的遭遇，

並未催促我，只告訴我〝Good Luck!〞直到口考後停滯的這幾個月，仍是無盡的包 容與細心指導。能寫完這一本論文，另一位功臣是何美瑤老師。雙指導讓身在臺 北的我依舊有進度，沒有美瑤老師一個半月一次的咖啡館約會，沒有這本論文的 產出，更謝謝您，很少有共同指導老師做到如此細心，您的這些小禮物與關懷，

都是及時雨，滋潤疲憊想放棄論文的心。也謝謝口委程鈺雄老師，如同麗鶯形容 的，您就是大英雄天團的溫暖抱抱，在口委人選一波三折時，臨危受命，甚至在 颱風天約在麥當勞，陪我釐清概念問題，在口試當天更給了精闢的見解，協助我 增進論文產出的品質。

研究所同學一路相知相惜，麗鶯、泓儒無私分享論文檔案，協助我處理論文 格式、修改英摘，在最後關頭友情力挺，陪伴我度過離校流程；依撒、毓玲、香 君、琪雯、玉玲、怡伶與瑞珍，讀書期間有大家真誠、善意的幫忙，讓沒有車、

沒有網路更沒有情報的我，依舊活的開心自在；欣蓉與國能，認識你們真好，聽 到更多元不同的想法；俊吉、雅惠、禎庭與政祺，謝謝你們為班上做的一切。誌 鈞大哥，謝謝您在碩一時告訴我：「妳是個很特別的人！」；謝謝瑞瑩，讓遠道而 來的我可以寄放一年的行李。謝謝咖啡館約會的行政班春霖、貞君以及學妹，靠 大家幫忙了！有大家相扶持，三年研究所，歡笑不斷，回憶滿滿！

我只是這份論文的觀察與分析者，沒有我親愛的小水母們參與在其中，沒有 這份論文的存在。論文的起始點，只是我想和小水母們一起「做一件有意義的事」，

「聰明的腦袋，需要經過學習，才能轉化成人生的智慧；善良的心地，也要多行

好事，才能轉換為關鍵的能力！」我是如此看待服務學習的價值與意義，也希望 在推動服務學習的過程中，培養學生感恩、同理心以及團隊合作能力。也冀望這 份論文能給後續研究服務學習的教育工作者一些參考。

最後，感謝爸爸、媽媽、長官以及同事的鼓勵，讓我順利進行研究所課程以 及論文寫作。如同家人的朱惠芳老師，感謝您，沒有老師沒有今天的我，一路上 的支持與陪伴，超越師生數十載的情誼，只有無盡的感謝。謝謝奧利佛先生，您 給我很大的自信心，能堅持寫完論文不延畢。謝謝奧利多先生，颱風天冒風雨來 臺東探望我，給我無比的勇氣與信心！接下來北極圈大冒險，以及未來的人生旅 途，一起結伴探索吧。

戴筱雯 謹誌 2015 年 11 月

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

班級實施服務學習體驗課程之行動研究

研究生：戴筱雯

國立臺東大學課程與教學碩士在職專班

摘要

本研究之目的在結合服務學習與體驗學習，採行動研究法進行，

設計並實施適合國中生的四項「服務學習體驗課程」 ，探究學生在活 動歷程中的改變，並輔以數據佐證，作為學習成效之評鑑。另一方面，

探討教師在推動「服務學習體驗課程」時，遇到的困難、解決策略以 及自我成長的部分。綜合研究發現與結論，提出具體可行之建議，作 為實施服務學習之參考。

本研究的對象為新北市一所國中九年級某班學生共 24 名，在 103 學年進行「服務學習體驗課程」 。藉由觀察、訪談、學習單、札記心 得所蒐集的資料進行分析，結果發現：

一、教師可調整教學模式與時程，並可發現未曾看到的教學問題。

二、有利學生發展解決問題的能力。

三、學生展現公民素養並有利生涯發展。

四、教師增進設計課程與班級經營的能力。

根據上述發現，研究者建議：

一、由行政單位統籌規劃辦理「服務學習體驗課程」。

二、增加多元的回饋方式與分享時間。

三、提高家長參與服務學習體驗課程的比重。

四、結合大專院校或企業資源進行服務學習體驗課程。

關鍵字：服務學習、體驗學習、綜合活動學習領域、志願服務

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

An Action Research of Implementating Service Learning Experience Projects in the Class

Hsiao-Wen Tai

Abstract

This study adopted the method of action research. It aimed to design and implement four “Service Learning Experiential Projects” suitable for junior high school students with the idea of service learning and experiential learning, to

investigate students’ changes through the projects, and to evaluate students’ learning effectiveness with data analysis as evidence. In the same time, the study explored the difficulties, problem-solving strategies, self-development of teachers promoting

“Service Learning Experiential Projects”. According to the research findings, suggestions are offered for further references to implement service learning.

The participants of study were 24 9th graders students of New Taipei City in academic year of 2014-2015. The researcher collected and analyzed data with observations, interviews, worksheets and journals, and the main results were as follows:

1. Teachers could adjust their teaching design and process and find teaching problems that they had never faced before the implementation.

2. “Service Learning Experiential Projects” can promote the development of students’ problem-solving ability.

3. Students showed good citizenship that benefited to their career development.

4. Teachers could enhance their professional abilities of curriculum design and

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

According to research results, the suggestions were summarized as followings:

1. The administrative side should plan and promote service learning experience project.

2. Teachers should set up more multiple feedback styles and sharing time in service learning experience project.

3. Teachers should increase the degree of parental involvement in service learning experience project.

4. Teachers could combine service learning experience project with college service learning courses or corporate social responsibility.

Keywords: service learning, experiential learning, the learning area

of integrated activities, voluntary service

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

目 次

目 次... IV 表 次... VI 圖 次... VII

第一章 緒論... 1

第一節

第二節

第三節

第四節

第五節

第二章 文獻探討... 9

第一節

第二節

第三節

第四節

第三章 研究方法與設計... 57

第一節

第二節

第三節

第四節

第五節

第六節

第七節

第四章 研究結果與討論... 77

第一節

第二節

第三節

第四節

第五章 結論與建議... 181

第一節

第二節

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

參考文獻... 186

壹、中文部分... 186

貳、外文部分... 194

附錄... 195

附錄一 特教班服務學習體驗課程─童軍野炊 ... 195

附錄二 幼兒園服務學習體驗課程─小組分站 ... 201

附錄三 班級教室分組座位圖... 208

附錄四 童軍野炊活動區... 209

附錄五 新北市立美美國民中學附設幼兒園園舍平面配置圖... 210

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

表 次

表 2-1-1 體驗學習課程目標 ... 15

表 2-1-2 綜合活動領域課程目標與體驗學習課程目標之關係 ... 17

表 2-2-1 「服務-學習」關係之間的類型 ... 19

表 2-3-1103 年十二年國教全國高中職各學區免試入學超額比序項目 ... 36

表 2-3-2103 年五專免試入學比序項目順位分析 ... 37

表 2-3-3 各學區高中職入學多元學習表現採計「服務學習時數」分析表 ... 38

表 2-3-4 研究者任職學校服務學習項目─以教務處為例 ... 41

表 2-4-1 體驗學習相關研究一覽表 ... 42

表 2-4-2 服務學習相關研究一覽表 ... 47

表 2-4-3 服務學習體驗課程應用在綜合活動領域課程相關研究一覽表 ... 53

表 3-2-1 服務學習體驗課程活動時程表 ... 64

表 3-4-1 編碼歸類表 ... 73

表 4-1-1 服務學習體驗課程發展時程表 ... 87

表 4-3-1 學生對「服務學習體驗課程」內容與執行方式回饋表 ... 163

表 4-3-2 學生參與「服務學習體驗課程」對生涯發展幫助回饋表 ... 165

表 4-3-3 學生對於「服務學習體驗課程」團隊合作回饋表 ... 167

表 4-3-4 學生參加「服務學習體驗課程」後願意主動進行服務學習意見表 ... 169

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

圖 次

圖 2-1-1 庫柏體驗學習循環圖 ... 14 圖 2-2-1 服務學習之類型圖 ... 20 圖 3-2-1 行動研究流程圖 ... 66

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第一章 緒論

本章分為五節：第一節為研究背景與重要性，第二節為研究動機，第三節為 研究目的與研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制，茲分述如 下：

第一節 研究背景與重要性

本節說明研究背景，介紹服務學習實施現況以及重要性。

壹、研究背景

一、志工生活向下紮根

近來臺灣興起一股志工服務熱潮，從服務中獲得心靈層面的提升，服 務與被服務的雙方，都可從中獲益；因此，不論是政府、民間組織或是企 業，都大力推行志工活動。志工服務的概念也轉向教育扎根，教育部在 2007 推動大專院校服務學習，鼓勵大專院校辦理相關業務及課程實施，亦鼓勵大專院 校學生社團的志工服務活動（林至善，2012）；在國民教育方面，九年一貫中的

「人與社會」，強調關懷周遭的人、事、物；在十二年國教中，更強化「從服務 中學習」的歷程，因此設計了「服務學習時數」作為升學的排序項目之一，也就 是學生從事社會服務的一個證明，更鼓勵學生能在服務的過程中體會志工的精神 以及服務的意義與價值。

二、服務學習施行現況

在免試入學辦法中，不論高中職或五專，在眾多比序項目中，如「多元學習 表現」、「幹部」、「社團」、「體適能」、「才藝競賽」…等，大部分都採納「服務學 習時數」，使升學管道不再只重視單一成績，更重視全人發展，落實「德」、「智」、

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

「體」、「群」、「美」。然而，教育現況是如何呢？「教」不一定導致「學」，更不 一定產生「會」。由上至下的政策推廣，真能「教會」學生嗎？

研究者任職於新北市美美國中(化名)，學校除了每周二天的「國文」、「英語」

語文共讀、一周一天各年段的晨會時間，剩下二天的早自習，由導師安排晨間閱 讀或是處理班務。教務處每年舉辦「語文領域競賽」、「段考社會科非選擇題達人 賽」、「閱讀高鐵號」，鼓勵學生課內外知識、才藝皆備。輔導處開設「小巨人班」、 和高職合作的「技藝班」、培訓選手參加校外「技藝競賽」，鼓勵學生發展興趣與 技能。學務處推動「服務學習」，鼓勵學生在放學後自行前往學務處登記校園打 掃，或是到各處室擔任小義工。學生在全方位的各式各樣活動下，理應降低壓力，

快樂學習。但事實上，因為存在「會考」必考的壓力，學生放學後，仍被家長要 求去文理補習班，甚至因為超額比序項目中有「技藝競賽」，各式各樣的藝能科 補習班如雨後春筍般湧出（龔霈鏵 ，2012）。以往學生只需要衝刺學科成績，現 在卻連藝能科也得補習；學科進度的壓力下，早自習、自習課也只是安排更多的 考試，少有時間讓學生自習溫書，較難落實大量閱讀書籍的目的。多元學習項目 下的「服務學習」，希望學生走出學科知識的框架，和他人互動，貢獻自己的所 長，在經驗與實務體驗的回饋下，達到「做中學」的成效。然而，依研究者在教 育現場的觀察，臺灣目前仍處在升學導向的教育模式，家長和學生斤斤計較服務 學習的時數，一窩蜂的搶著做服務學習，深怕漏掉任何一分，也不願意吃虧多做 一小時；學校配合縣市教育局規定，必須提供足夠的校內外服務時數，在人力不 足的情況下，難以找到專責教師帶領學生省思服務學習；且為了安全考量，大部 分的服務學習方式都是以擔任各處室小義工、愛校服務整理環境、協助大型活動 布置、擔任晨會司儀、負責校慶音響設備…等，難以走出校園，和社區發展自然 無法緊密聯繫。且學生課後執行服務學習，往往是清掃校園，有時趁檢查的老師 沒有留意，躲在陰涼處聊天、揮舞掃帚、甚至打架，失去「服務」與「學習」寶 貴的體驗。有些學生選擇到校外服務，但學校方面只負責登錄時數，學生在服務 過程中缺乏專責教師引導，在規定的上限時數一滿後立刻走人，沒有反芻思考的 機會，更無法實際運用學校所學的知識。甚至因為言行舉止不佳，造成被服務端，

例如社區圖書館、社區文化中心、社福單位的困擾，引起學校和社區之間的誤解，

難以建立友好關係。每到學期末結算服務時數時，總有一群學生慌慌張張的跑來

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

學務處要求補做服務學習；而學校方面為了讓平日沒有服務時數的學生順利拿到

「多元學習」的分數，大量開設服務學習時間，卻沒有足夠的師資帶領與檢核，

學生嬉鬧亂成一團，毫無所學，也未能達到服務學習的真諦；潦草的執行方式，

造成每年有無數的偽志工產生。

貳、本研究之重要性

「服務學習」儼然已成為近年來升學比序項目中的熱門話題，教育部青年發 展署於 2014 年召開服務學習第一屆年會，廣邀學者、各界人士與社會大眾探討

「服務學習」在國內外施行的方式，以及實務工作探討。教育部更將 2015 年訂 為「服務學習年」，期盼以「做中學」的方式，結合社會資源，回饋當地社區（教 育部青年發展署，2015）。

研究者身為教育現場第一線的導師，每日和學生相處，深知品德教育的重要 性，更希望藉由「服務學習」的實施過程，回應社區需求，活化社區發展，將品 德向下扎根，型塑公民意識與並促進社會參與，最終培養全人教育。

第二節 研究動機

教育政策往往是立意良好，但執行起來卻需要經過很長的陣痛期。仿照國外 制度的十二年國教，學到了皮毛，卻沒有精髓，導致學生疲於奔命，家長和老師 也跟著起伏不定，生怕疏漏任何能為學生加分的機會。而教育部在十二年國教下，

推動「多元學習」發展，正是希望打破升學主義的傳統教育思維，並與國際教育 趨勢接軌。

由免試升學超額比序項目加入「服務學習」項目，可見臺灣教育環境在數十 年考試領導的升學制度下，品格教育逐漸被重視。為了讓學生透過服務學習達到 免試升學排序項目比，這也是開啟研究者想施作服務學習體驗式課程的動機之 一。

從正式課程轉化為教師操作執行的運作課程，到學生實際體會的經驗課程，

其間必存在落差。服務學習是種「體驗課程」，但卻缺少正式課程般經過設計，

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

也缺少教師操作課程時給予學生的協助引導。體驗完後，沒有回饋，也沒有反思。

許多大專院校已經服務學習納入與課程相結合的一部分，但國中卻很少見到。服 務學習已然成為重大的教育政策，在學校教育中，勢必融入課程教學。服務學習 是一種經驗課程，需要經過事先的討論、培訓、執行、反思、回饋，耗費的時間 較長，也需要教師從旁引導協助，若能結合課程施作，學生才能從中獲益。目前 透過免試升學比序排序項目可做為學生從事服務學習的誘因，但缺少老師引導，

學生茫然無目的掃地，既沒有實際應用所學，或是學到新的技能，甚至不知為何 而服務，失去了原本「服務學習」的精神！甚至發展出議員、里長為了服務選民，

可以幫忙認證幽靈時數。在種種怪異的情況下，學生學到似是而非的觀念。研究 者發現臺灣在過去的教育模式中，師長總是叮囑學生課業的重要性，忽略引導學 生人際互動、關心社會時事、扶助弱勢…，70 年代末至 80 年代初的學生進入職 場卻產生不適應，無法用「在學校中老師教的知識」解決問題，甚至逃避、不解 決問題，抗壓性低，因而被戲稱為「草莓族」、「水蜜桃族」（室館勳，2011）。服 務學習不單只是一種社區服務，更是一種經驗教育的模式，青少年主動透過有計 劃安排的服務活動與結構式設計的反思過程，從中學習與發展（林萬怡，2005；

黃玉等，2009）。服務學習之所以重要，在於學生能從「做中學」參與社區的發 展，並在服務前整合所學的知識、技能，在服務過程中實際操作運用，在服務後 省思、回饋，培養推己及人的精神。然而，學生在執行服務學習上，散漫不經心，

學校教育在此卻是缺席，沒有提供適當課程與引導。

為了從教育著手，改正學生的不當觀念，這是開啟研究者想將「服務學習體 驗課程」結合課程施作的動機之二。

教育的功能正是培養孩子獨立思考的能力，教師的功能是將組織過的課程呈 現給學生，學校的功能則是匯集眾多因素的場所（梁雲霞譯，2008），繼而達到 培養學生具有獨立思考、解決問題的能力。服務學習的過程中，學生透過討論、

多元的學習方式，促進同儕合作，解決問題，更可增進人際發展；社會教育學家 曾提出：「做為社區的每一份子，都必須參與社區每件事務」，杜威也曾提出學校 教育不應忽視社區的需求與人群的關係（莊貴珍，2005）。參與社區發展能使學 生對社會有認同感，願意從付出中學會感恩的心、推己及人的精神，落實生命教 育。有利於學生的全人教育則是研究者實施「服務學習體驗課程」的動機之三。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第三節 研究目的與研究問題

根據上述動機，研究者為改善「服務學習」的形式化，提升學生主動參與社 區公共服務的意願，促進國中學生全人教育的發展，展開本次研究。

壹、研究目的

研究者欲探討教師將「服務學習」概念融入綜合活動學習領域課程的情形，

並觀察國中學生在進行體驗課程後，對於「服務學習」的想法是否有所改變並且 是否能落實在生活中。具體言之，本研究希望達成以下幾項目的：

一、教師設計適用於國中生的「服務學習體驗課程」。 二、探討實施「服務學習體驗課程」的狀況。

三、評鑑「服務學習體驗課程」實行後的學習成效。

四、探討教師的專業成長歷程。

貳、研究問題

根據上述的研究目的，本研究擬定的研究問題如下：

一、教師設計「服務學習」融入綜合活動學習領域課程的情形為何？

二、實施「服務學習體驗課程」後，學生對於「服務學習」的認知改變為何？「做 中學」到哪些技能？在學習歷程中，感受到什麼？以及實施「服務學習體驗 課程」時，有那些困難與解決策略？

三、實施「服務學習體驗課程」後，學生的學習成效為何？

四、教師在「服務學習體驗課程」的推動過程中，自我專業成長的部分為何？

希望透過四次行動研究循環，修正教學策略，對學生、研究者本身和其他想 探討「服務學習」融入課程的老師們有所助益。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第四節 名詞釋義

壹、服務學習

一種以學生為主體，結合「服務」的行為與「學習」的過程的教學策略。透 過有計畫安排的社會服務活動與結構化設計的反思過程，達到被服務者的目標需 求，並促進服務者的學習與發展（林至善，2012）。服務學習是將整個社會資源 轉變為學生學習場域的教學方法，透過服務的過程，體驗學習的意義，產生學習 效果（錢偉鈞等，2014）。在本研究中，教師將服務學習融入在綜合活動學習領 域中，透過準備階段的技能培訓、服務階段的實際體驗、慶賀階段的價值澄清與 分享回饋，以及穿插在服務前、中、後期的札記心得、小組討論、回饋分享活動

引導學生反思。

貳、體驗學習

教師引導學生親自體驗大自然、參與社會服務、實際進行調查、訪問、參觀、

實際進行討論與發表，並從一連串省思中，強化生活能力。在整個學習過程中，

能力習得重於知識獲得（王全興，2006）。在本研究中，教師引導學生透過團體 討論、模擬練習，應用在活動當中，產生不同感受後，從真實情境中感受到人際 互動並建構出屬於自己的信念、知識和態度。

參、服務學習體驗課程

學生透過真實情境「做中學」，培養小組合作的團隊精神與解決問題的創造 思考能力；並在社區服務的參與中，習得真正有用的知識。在本研究中，教師結 合服務學習與體驗學習的內涵，規劃綜合活動學習領域課程，以準備、服務、反 思以及慶賀四個階段作為活動流程，並引導學生在反思中歸納，並應用在相同的 情境中，產生學習遷移。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究地區與研究對象方面

研究者目前服務的新北市美美國中，目前正推展「服務學習體驗課程」。以 研究者任教的九年級導師班級全體 24 名學生為主，並訪談協同教學教師及任課 教師。

二、研究方法方面

本研究採行動研究方式，學生方面以小組分組方式執行體驗課程，輔以觀察 其參與體驗課程時的表現、服務日誌及心得寫作做為資料蒐集，並請學生上臺發 表想法，綜上檢視其學習成果。任課教師部分，以訪談為主。

貳、研究限制

一、研究範圍限制

服務學習有眾多類型，研究者在此只探討「服務學習體驗式課程」。

二、研究對象限制

研究者針對任教學校班級作研究，只針對國中生，並未推及國小、高中，因 此其推論性受到限制。

三、研究方法限制

針對學生方面，採觀察、團體晤談、分享、日記、心得寫作的方式，學生是 依照自己的感受表達，無法推論到其他學區的國中學生。

針對教師方面，採訪談方式，教師針對自己任教的自我知覺以及使用書籍版 本回答，無法推論到其他學區的教師。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第二章 文獻探討

本章分為四節：第一節為體驗學習的探討，第二節為服務學習的理論與實務，

第三節為服務學習與教育政策的關係，第四節為服務學習體驗課程的實證研究，

茲分述如下：

第一節 體驗學習的探討

早在希臘羅馬時期，即有哲學思想探討經驗對於知識獲得的重要性，本研究 蒐集體驗學習的哲學觀、定義、理論與模式，以及延伸在學校教育的綜合活動學 習領域做一文獻探討。

壹、體驗學習的定義

一、體驗學習的緣起

課程區分為五種類型：理想課程（ideal curriculum）是指由專家學者所建議 的課程；正式課程（formal curriculum）是指國家、教育單位認可的課程；知覺 課程（perceived curriculum）是指學校教育的知覺與認定的課程，在課程實施前，

教師對正式課程的知覺與理解；運作課程（operational curriculum ）是指教師在 教學情境中所執行的課程，教學涉及與學生互動及環境之配合；經驗課程

（experiential curriculum）是指學生在這運作課程中所實際經驗學習到的（梁雲 霞譯，2008）。在臺灣推動體驗教育過程中，常有「經驗」和「體驗」二詞混淆 的現象，但這二詞在英文中都是「experience」，是相同的意思。體驗（experience）

一詞源自拉丁文的「experiential」，其意思為「經歷（to go through）」（張鎮遠，

2012）。亞里斯多德主張教育的程序應該是身體活動早於心理活動，強調實際經 驗的重要性，必須身體力行。

教育是由潛能性變化到現實性的過程，是從經驗探究出的結果；體驗教育更

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

是一種直接過程，透過這一系列創新及發展的學習過程，構造知識、技能和直接 經驗值。而體驗式學習自 1971 年在 Jerry Pieh 在漢彌爾頓中學進行教育改革的實 驗，向政府申請專案補助，做為新型態的學習計劃後，經過不停的改善修正，持 續到現今，成功地應用在企業教育訓練、社區發展、學校教育與輔導治療方面。

一般在國外所謂的體驗教育（Experiential Education）範圍非常廣泛，包含實際 演奏的音樂教育、動手操作的美術教育、肢體律動的體育課程…等，都稱為體驗 教育（楊國樑，2012）。伽利略說過：「你無法教別人任何東西，你只能幫助別人 發現一些東西」。體驗式學習和傳統教學最大不同在於，「以活動而後行，先行動 而後知道」，由教師中心的「教」，改以學生為中心的「學」（徐正芳，2005）。重 視經驗的學習歷程並非是近幾年才有的思維，早在過去的哲學探討中就可發現脈 絡，延續到今時今日，仍可看見從體驗教育延伸出的課程討論。

二、體驗學習的哲學觀

(一)實在主義

希臘時代哲學家亞里斯多德 (Aristotle, 384-322B.C.) 認為最初存在的東西 是可以感覺到事物的世界，通過感官所接觸的世界是真實存在的，因此，感覺是 認知的起源，沒有感覺，就沒有認識活動的運作，不會有知識的產生（施良方，

2009）。17 世紀的洛克 (John Locke, 1632-1704) 認為，人一出生，心靈有如一張 白板，知識是源於經驗，觀念的獲得是後天的，認識觀念的心靈就像是一塊白板，

白板上面不可能憑空出現圖案，心靈也需要接受外在的經驗刺激才能產生觀念，

因此強調感官的教育。洛克認為心靈本身自發的反省也是一種觀念的來源，認為 知識便是觀念與觀念之間的關係。知識來源有二，一是外感官經驗，及五官及皮 膚等，另一是內感官經驗，即將外感官接收的經驗加以分辨、綜合及比較而得來 的經驗（鄭昭明，2010）

(二)實用主義

杜威提出「教育即生活」、「教育是經驗不斷的改造或重組」、「教育即生長」

闡釋經驗的重要。教育是經驗不斷的重組、重建和傳遞，學習者不是一個感覺的

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

被動接受者，而是積極地從事知識的尋求（高廣孚，1992）；「從做中學」的觀點，

亦帶動教學方法的革新，也在教學法上起了革命性的改變。以往「教師講」、「學 生寫」的僵化教學法不再是唯一的教學方式；經由課程設計的方式，可以引起學 生的興趣，主動的投入工作，並於實地操作中獲得個體認知結構的改造與重組，

設計教學法、活動教學法因而成為重要的教學方法（陳建成，2014）。

(三)建構主義

認知建構學家皮亞傑的學說，可作為支持建構論成為經驗學習的架構。他提 出「基模」，這是一種奠基在舊經驗之上，可以幫助思考的模式，雖然基模比較 抽象模糊，但是在基模層次的學習中，確實可以把學科內容和實際生活結合起來，

做經驗的遷移，甚至更進高一層的思考。教學理論常強調「有效的學習」就是要 連結學生的「真實生活」，這就在基模層次的學習上得到了實踐。奧蘇貝爾

（Ausubel）在教學理論中，也強調學習時要啟動學生的已有知識，這對在基模 層次的學習而言是輕而易舉的（蕭寧波，2002）。知識是基於學習者在現實世界 中，事件經驗和本身的作用關係，老師不能將觀念加諸在學生的腦中，學生必須 去建構他們自己的意義，把新接觸到的訊息融入他們已有的知識中，透過學習活 動，讓新舊知識接軌，強調學習者在學習過程中的主動角色（張世忠，1997）。

(四)概念重建主義

1960 年代後期，生活經驗重構、批判課程觀興起，其主要之代表人物有派 納 (W. F. Pinar)、麥克唐納 (J. B. Macdonald)、古魯梅特 (M.R. Grumet)。重建主 義奠基在經驗主義的基礎上，主要是受到實驗主義知識論的影響（鐘素梅，2003）。 人是存在於自然中的有機體，其所感受都來自於自然環境，強調對事物的整體認 識。而認知活動至少有二種結果，其一是從舊經驗中所得到的觀念或提議；其一 是從新經驗中所獲得的觀察結果。陳美如（2007）整理眾多學者的論述指出，課 程如同跑道 (Curriculum as Currere) ，強調跑在跑道上，著重在「跑」的本身，

因此，課程應是動態的，是一個過程，強調個人在當下事件的漩渦經驗中尋求意 義，是一種經驗的詮釋和學習的體驗，是一個人對自己經驗的重新認識。Schubert (1986) 則將課程分為八個形象 (image) ，在其中描述課程如同經驗 (Curriculum

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

as Experience) ，強調課程應該是一套活動或是有預期的結果，認為教育的目的 和結果應該是不可分割的單一過程。其中的「經驗」則是不斷演變的過程；90 年代之後，美國公、私立學校的課程開始起了變化，把重點移往教與學的個別化 上，更著重在學生的生活經驗。

由以上的眾多哲學觀點支持，即學習是經驗不斷的改造與重組之歷程。

三、體驗學習的定義

吳清山（2003）指出體驗學習是指學生在學校或教師的安排下，體驗各種學 習活動，從事有意義的學習，並從活動中學習到各種生活實用能力，能應用在實 際生活情境。這正是一個人直接透過體驗而建構知識、獲得技能和涵養情操的歷 程。

歐用生（2003）認為所謂體驗學習 (experiential learning) 是指學習者直接和 正在學習的事物接觸，並從中獲得意義，增進認知與洞見，累積此經驗用於以後 的新情境，例如觀摩、實作、模擬、角色扮演等均屬之。學習者由具體的經驗，

做反省性的觀察，並經由分析經驗、探討意義或重新操作，做抽象性的概念化思 考，將特定的經驗脈絡化，再從特定經驗中發展第二層的概念，歸結出暫時性的 假設，最後是主動試驗，將假設在新情境中加以試驗，形成自己的體驗和意義。

陳建成（2014）對於體驗學習的定義如下：學習是經由經驗的不斷轉換而創 造知識的歷程。強調「歷程」而非結果；強調「轉換歷程」持續的創造與更新知 識的歷程，並非僅只是獲取或傳送知識。

體驗教育協會 (Association for Experiential Education, AEE) 定義「體驗式教 育」是一種哲學，是以學生為中心的教育，其教師有目的地鼓勵學習者藉由直接 體驗、參與活動的過程中，增長知識、技能、明確的價值觀與促進當地社區發展 (AEE, 2015)。

綜合上述對體驗學習的定義，我們不難發現，在學校的體驗學習課程，以「做 中學」的方式，讓學生在經驗中培養能力，並應用在實際生活中；期待學生能複 製所學到的經驗，遷移到類似的情境中，甚至是更高一層的思考。簡而言之，培 養學生帶得走的能力─思考，並且解決問題。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

貳、體驗學習重要理論

一、 杜威的體驗學習模式

高廣孚（1992）指出，杜威重視學習的發展特徵，強調「做中學」的重要性，

透過直接、具體的實際體驗過程，才能產生學習或行為上的改變。其發展模式包 含四個部分：

(一) 外來刺激 (impulse)

(二) 對外來刺激的觀察 (observation)

(三) 過去經驗曾發生的相關知識 (knowledge)

(四) 將觀察所得與過去知識結合進行判斷 (judgement)

透過人和環境的交互作用，經驗也就不停地改變與轉化；且每種經驗是為下 一次經驗做準備，連續性的經驗有助於成長，從不斷的刺激中發展出成熟的目的 行為。

二、庫柏的體驗學習圈

郭託有等（2009）與劉振維（2012）研究指出，庫柏(David Kolb)的體驗學 習是一個以經驗為基礎的持續過程，從具體經驗中學習，並對體驗進行觀察與反 思，而後形成抽象概念，並應用於真實的生活情境中，產生具體經驗。四個階段 的體驗學習圈模式，分析如下：

(一)具體經驗階段 (Concrete Experiencing)

學習者透過活動的方式，學習團隊合作、人際溝通的技巧，在體驗活動的過 程中發現問題，培養解決問題的能力，勇於面對壓力與挑戰，以達成活動目的。

(二)反思性觀察階段 (Reflective Observation)

光是體驗還不能構成學習，唯有透過反思內省的階段，才能將知識內化產生 學習。此階段著重於引導與討論，讓學習者檢視活動過程中所經歷的問題與狀況，

提出當下的感受與想法。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

(三)歸納概念階段 (Abstract Conceptualization)

藉由體驗反思及過去經驗作轉化與連結，抽象概念化，有助於個人或團隊在 面臨未來新的挑戰時，能有最適切的反應並提出最佳的解決方法。

(四)積極應用階段 (Active Experimentation)

將個人參與活動的經驗及所學到的知識、技能與態度，應用到日常生活之 中。

反思性 觀察

歸納 概念 積極

應用 具體

經驗

圖 2-1- 1 庫柏體驗學習循環圖 庫柏體驗學習循環圖

完整的學習過程包含具體經驗、反思觀察、抽象思維、主動實踐等階段，不 同人在學習風格上存在個體的差異，不同學習風格的人對各階段的偏好也不一樣，

並會依照不同的情境而有所改變（劉振維，2012）。

參、體驗學習與綜合活動領域之關係

體驗課程強調「體驗、反思、歸納、應用」，其教學策略「經驗教育」和「做 中學」的觀點，從學習者直接體驗的具體經驗出發，在經驗與活動中加以反省、

討論與修正自我，以建構知識、習得技能，提升自我價值（張淑瓶，2014）。引 自邱栢君（2012）整理的「體驗學習課程目標」，分別為「信任建立」、「同理心」、

「自我察覺」、「團隊決策」、「互助與合作」、「表達與溝通」、「傾聽」、「破除人際 藩籬」、「解決問題的技巧」、「群我意識建構」、「衝突管理」、「情緒掌握」、「領導」、

「潛能開發」、「尊重大自然」、「建立個人的願景及使命」、「品格發展」、「個人決 策」等 18 項課程目標。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

表 2-1- 1 體驗學習課程目標 體驗學習課程目標

課程目標 內容

信任建立 團隊成員因為有更多的了解與互動，因此更能相互信任，產生默 契，完成更高的挑戰，達到團隊績效。

同理心 嘗試站在對方立場考慮事情，試圖理解對方，並且忠於自己，勇 於表達，盡可能讓別人理解自己。

自我察覺 了解自己的內在狀態、喜好、資源和直覺，肯定自我價值和能力。

團隊決策 團隊所有成員必須共同決定團隊行為，並且瞭解所有人必須一起 共同承擔責任，而無法置之度外。

互助與合作

團隊互動時，大部分的團隊成員都扮演著被領導者的角色，而團 隊合作中最難能可貴的就是扮演稱職的配合者，而且又能積極主 動地完成任務，協助團隊達成目標。

表達與溝通 勇敢表達自我思維，掌握重點，並且注意到適當場合做適當發 言，做好雙向溝通。

傾聽 尊重並耐心傾聽別人的意見，真正瞭解發言者的意圖，才能求取 相同點，找出差異，並接納差異。

破除人際藩籬 瞭解多元文化，尊重差異，培養同理心、包容、善解。

解決問題的技巧 知道如何透過許多解決問題的手法和技巧，如 SWOT 分析、魚 骨圖分析、五力分析…等，正確的解決所面對的問題。

群我意識建構

知道自己的成功，除了自己勇於突破，願意挑戰之外，更重要的 是團隊其他成員的鼓勵與支持，每一個人都不可能自外於團體，

而是需要有強烈的群我關係才可以達成個人及團隊的目標。

衝突管理

懂得掌握情緒，和別人發生衝突的當下能夠冷靜思考自己現在的 位置，才能夠進而管理自己的下一步，到底是靜觀其變，還是順 應、妥協…等作為，這才是真正管理衝突。

情緒掌握 冷靜、忍耐是面對衝突的第一步驟，瞭解自己的情緒，懂得排解 情緒，繼而掌握自己的情緒。

領導 因應不同的團隊狀態，而領導者要能快速的調整自我的領導風 格，並徹底執行相對應的領導行為。

潛能開發 天生我材必有用，而且每一個人的潛能是無窮的，每一個人都比 他自己知道的還有更多的潛能。

尊重大自然 思索自然規律，尋求人與自然的互動與平衡，追求心靈成長，回 歸人本。

建立個人的 願景及使命

期待個人的潛能一經開發後，能回饋自己所屬的家庭、學校、社 區，並且能帶領自己及他人共同邁向和諧、美好的社會。

品格發展 知道根據全方位價值契約及安全考量，發展各項良好品格。

個人決策 當團隊進入規範期，每一個個人都必須下決定，確立自己在團體 中扮演的角色及行為，並且為自己的所作所為負責。

（轉引自邱栢君，2012）

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

根據「國民中小學九年一貫課程綱要」，綜合活動學習領域的基本理念為：

善用知識統整與協同教學，引導學習者透過「體驗、省思與實踐的心智及行為運 作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、

保護自我與環境的生活實踐能力。」綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導 學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知的活動，包括符合綜合活動 理念之「輔導活動」、「童軍活動」、「家政活動」、「團體活動」、「服務學習活動」、 以及「需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動」。綜合活動領域四大主題軸目標 及其發展出的核心素養如下（教育部國民教育社群網，2012）：

一、促進自我發展

探索自我潛能與發展自我價值，增進自我管理知能、強化自律負責，尊重自 己與他人生命，進而體會生命的價值。

二、落實生活經營

實踐個人生活所需的技能並做有效管理，察覺生活中的變化以創新適應，探 究、運用與開發各項資源。

三、實踐社會參與

善用人際溝通技巧參與各項團體活動，服務社會並關懷人群，尊重不同族群 並積極參與多元文化。

四、保護自我與環境

辨識生活中的危險情境以解決問題，增進野外生活技能並與大自然和諧相處，

保護或改善環境以促進環境永續發展。

對照由四大主題軸延伸出的核心素養，發現部分核心素養與體驗學習課程目 標是直接相關。茲列於表 2-1-2：

.

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

表 2-1- 2 綜合活動領域課程目標與體驗學習課程目標之關係 綜合活動領域課程目標與體驗學習課程目標之關係

綜合領域主題軸 綜合領域核心素養 體驗學習課程目標

自我發展

自我探索 潛能開發

自我管理 衝突管理、情緒掌握

生活經營 資源運用與開發 領導、自我覺察

社會參與

人際互動 同理心

社會關懷與服務 建立個人願景與使命 尊重多元文化 破除人際藩籬

保護自我與環境

危機辨識與處理 解決問題的技巧

戶外生活 尊重大自然

綜合活動的學習不拘泥於內容，而是強調透過體驗學習，從生活中體驗現在 社會課題，培養學生健全的人格，敏知自己周遭切實的問題，活用知識、思考判 斷、付諸於自我實踐行動，且對行動後的結果負責任。綜合活動是根據學生興趣、

需要及身心發展情形，並兼顧學校發展與社區資源，透過體驗、省思與實踐，以 建構自我價值與意義、增強解決問題能力、強化團隊合作服務以及促進全人發展 的活動。學生體會到學習後成長的喜悅，成為生活自發性學習的原動力，學習所 得能內化成自己的一部分（蘇俊宏等，2013）。簡言之，綜合活動領域即是體驗 學習在學校教育中的實踐課程，學生在參與多元、多樣化的活動當中，透過體驗 和省思的過程，建構自我的生活態度、價值觀與團隊精神，並朝向全人教育發展。

第二節 服務學習的理論與實務

最早在美國蓬勃發展的服務學習課程，有別於志工服務，更重視學習的過程。

本研究蒐集服務學習的定義、發展過程、特質與功能、實施的歷程階段、關鍵以 及各國實例。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

壹、服務學習的定義

一、服務學習的定義

「服務」是做某些事去幫助他人，而「學習」乃是透過取得新知識、技能或 態度而變成具有該能力去做原本沒有能力做的事（林文展，2009）。李瑞娥（2013）

整理中外學者對於服務學習的定義，認為服務學習的中心因素是「反思」與「互 惠」，真正的服務學習是「服務」與「學習」並重，設計出具有服務意涵的目標，

並注重學生的熱情和參與興趣的服務活動方案。服務學習的概念成為一種新教學 法，許多學校在接受概念後便採行相關的實驗措施，在反思、質疑、檢視的過程 中逐步摸索前進，對服務學習採「結合專業」、「做中學的觀點」進行教學實踐。

學生可以將服務活動與專業或任何知識的學習做整合，透過自我的反思，不斷地 檢視與修正、學習與成長。由學校和社區結合，共同協助學生應用所學知能去服 務他人，並且在任務過程中不斷的學習成長。因此，服務學習乃是學校教育的一 環（林勝義，2001）。透過「服務」和「學習」的結合，學生不僅學到知識、技 能，並在服務過程中，和服務對象緊密聯繫，乃至參與了整個社區的改變。青年 學生在服務過程中滿足社區與被服務者的需求，透過服務學習過程中的反思與互 惠，獲得學習效果與成長（教育部青年發展署，2015）。這是一種既能服務社區 與弱勢族群，又能讓學生付出關懷的行動，亦可讓學生實際體驗到自己的價值與 幸福（教育部，2011）。

「服務學習」一詞在 1967 年由美國南方教育委員會 (Southern Regional Education Board) 提出後，隨後即有許多不同定義與討論。最常被引用的是 1990 美國「國家與社區服務法案 (National and Community Service Act)」的定義，包 括下列四個要點（教育部，2011）：

(一) 由學校與社區一起協調出一種具有服務經驗的活動，學生的學習與發展藉 助於服務活動的參與，能夠符合社區真正的需求。

(二) 服務學習融入學校課程，且提供學生固定的時間，讓學生針對服務活動中 的所見所為，進行思考、討論與寫作。

(三) 服務學習提供一個機會，讓學生應用所學的新技能與知識在自己社區真實 的生活情境。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

(四) 服務學習將學生學習的教室擴展至社區，且有助於學生發展對他人關心的 情感，落實「做中學」的經驗教育。

二、服務學習關係之間的類型

根據學者定義，服務學習方案因為「服務」、「學習」這兩個變數，而交織出 四種服務學習的類型，從表 2-2-1 看出四種服務方案類型的偏重目標皆不相同。

表 2-2- 1 「服務-學習」關係之間的類型

「服務-學習」關係之間的類型

（轉引自黃玉等，2009）

由表 2-2-1 延伸出「服務」、「學習」比重不同的四種服務學習方案類型圖，

詳見圖 2-2-1。【類型一】是「高服務高學習」的方案，此方案考量服務對象真正 的需求，也與課程知識、技能相結合，提供符合學生知能程度的「高峰學習經驗」；

【類型二】是「高學習低服務」的方案，學生學會與服務主題相關的知識，但方 案本身不符合服務對象的需求，學生參與計畫較低，實踐力較弱；【類型三】是

「低學習高服務」的方案，學生遵照指示熱心提供服務，但方案本身未必與課程 相結合，學生對於為何而服務，及如何服務，欠缺省思和學習成長。【類型四】

是「低學習低服務」的方案，學生是服務的工具，方案本身未與課程知識、技能 結合，學生被動地出席服務活動，缺乏主動學習的熱情和服務他人的熱忱（陳麗 華，2013）。

Service- LEARNING 以學習目的為主，服務的成果次之。

SERVICE-learning

Service- learning 服務與學習的彼此目的沒有相關聯，為獨立的二個目標。

SERVICE- LEARNING

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

Y 軸：服務

【類型三：低學習高服務】 【類型一：高學習高服務】

→ 教育希望學生達成的目標

X 軸：學習

【類型四：低學習低服務】 【類型二：高學習低服務】

→ 教育現場學生實際作為

圖 2-2- 1 服務學習之類型圖 服務學習類型圖（陳麗華，2013）

教育工作者希望學生能達到【類型一】的方案學習，但是，目前在推動服務 學習方案的實務現場，往往缺乏教師引導，方案並非課程中的一部分，學生在服 務過程中並未思考服務的真諦，無法和所學連結，當然也難以從中獲得技能或是 情意的改變，如此循環下，從原本的【類型三】帶有服務的熱忱，因為沒有回饋 的學習歷程，漸漸走向【類型四】，成為不知為何而服務、應付式執行服務的偽 志工。之所以產生這麼一大群偽志工，最主要是因為實施十二年國教後，

學校和家長無不卯盡全力安排學生完成服務學習時數，但卻忽略了學生是 否真有從中收穫。

貳、服務學習的緣起

一、服務學習的源起

綜合美國服務學習的發展，大致分為三個時期（黃玉等，2009；許小薇，2008；

胡憶蓓，2011）：

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

(一) 服務他人的傳統時期

農業社會基於人力需求所形成的互助合作生活型態，及共同照顧貧苦、殘疾 等弱勢家庭之基督教宗教慈善精神。許多校園教會等相關活動，已有服務的傳統 與歷史，以大學中的 YMCA、童軍團、四健會、兄弟會或姐妹會…等。

(二) 青年服務的理想時期

杜威 (Deway) 的進步主義與民權運動的時空背景下，1960 年呈現服務學習 發展的一大躍進。美國在 1964 年力行「反貧窮」政策，設置「美國服務志工團」

Vulunteers In Service To America (VISTA)，促使眾多青年投身志工活動的行列，

產生參與社會服務的風氣。美國南方教育委員會 (Southern Regional Educational Board) 在 1967 年提出，「服務-學習」一詞，這是一種經驗教育的教學方式，並 倡導將服務融入課程當中，學生將能更有效學習。

(三) 「服務學習」融入學校課程

1971 年推動「全國學生志工方案」(National Student Volunteer Program)，對 服務學習增進學生學習成效獲得一致認同；1972 年為「大學行動年」 (University Year for Action)，提議並鼓勵全國大學院校參與服務社區方案。1979 年依據「全 國學生志工方案」，成立「國家服務學習中心」 (National Center Service-Learning)，

以激勵學校興辦服務學習方案，提供學生參與優質服務學習的機會。1989 年美 國教育部發起「學生識字團」 (Student Literacy Corps, SLC)，補助並鼓勵學院和 大學參與並增進社區人士識字的工程，學校的識字方案必須與學術性課程緊密結 合，並且將授予學分。1990 後，服務學習開始納入法案，並被視為是一種改善 教育的方式，融入中小學課程，進一步將學生的經驗直接引進學習活動當中。

二、美國制訂的相關法案與內容

從 1990 後，美國將服務學習入法案，並有專門機構負責規劃與技術協助，

將服務學習視為教育的一環（黃玉等，2009）。

林慧貞（2006）研究提到，1990 年老布希 (G. Bush) 總統簽署「國家和社

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

服務委員會 (Commission on National and Community)。Kendall (1990) 研究指出，

此法案將服務學習定義為經驗教育：學生參與有組織且真正符合社會需求的服務 經驗，此服務提供學生機會在他們所處社區的真實生活情境中，應用最新獲得的 技能與知識；並經由擴展學生超越在教室的學習應用在社區中，促進在校所學，

並發展對於他人的關懷。服務學習整合學生學業課程，並且提供結構化時間，讓 學生反思、討論和書寫他們在真實服務活動中所做的和所看到的。

1993 年柯林頓 (B. Clinton) 總統任內通過「國家和社區服務信託法案」 (the National and Community Service Trust Art of 1993) 分別透過「服務美國」 (Service America) 、「學習與服務美國」 (Learn and Serve America) ，支持中小學推動服 務學習的活動（政治大學，2014）。並將「全國與社區服務委員會」改組為「全 國服務團」 (the Corporation for National Service) ，在「服務美國」專案下，專 款補助高等教育與中小學推動服務學習方案，之後聯邦政府在「美國團」

(AmeriCorps) 計畫下提供高中畢業生、大學生以及剛畢業的大學生，透過服務 社區一至二年來換取津貼，用來償付教育貸款或支付未來教育的費用（黃玉等，

2009）。

1997 年各州教育協會訂定「學習暨公民公約」，將服務學習統整納入中小學 教育（黃宇仲，2013）；隨後小布希 (Bush) 總統在 2002 年簽署「不讓任何一個 孩子落後法案 (No Child Left Behind Act) 」，在法案中對服務學習有具體規定，

並撥款資助學校以服務學習的教學法來提升學生的課業表現、減少輟學率，打造 安全且友善的校園環境（莊貴珍，2005；教育部國民中小學服務學習教師手冊，

2011）。

2003 年，成立「服務和公民參與總統委員會」，設置志願服務總統獎章與指 標；2008 年，通過「服務美國行動法案」，落實服務學習在中小學與高等教育的 制度化。美國的教育單位致力於發展服務學習，且在歐巴馬總統任期內，將服務 學習結合機會稅收抵免政策 (American Opportunity Tax Credit) ，將部分學分透 過公益服務 100 小時折抵（許瑞芳，2009），間接促進學生對於社會服務的貢獻，

也讓學生對於社會產生認同感！

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

三、臺灣服務學習的緣起

根據學者研究，在清代以前民間的義倉、義學、義庄、鋪橋造路、奉茶施粥…

等，都算是志願服務的措施。早期臺灣使用「勞動服務」一詞，是以協助校園之 清潔與勞務為核心，可追溯自 1950 年「勞動生產教育」，包含「勞動服務」和「生 產訓練」二種科目（吳靖國，2013）。

1995 年東海大學創校，將「勞作教育」明訂於學校「設置的目的與方針」

之中（胡瀚平，2010），將「勞作教育」視為提供青年學子勇於負責的素質及爭 取主動的態度，可使一般青年養成刻苦的精神，從勞動中去體認人生的真諦。同 時，曾約農校長更是身體力行，為使當初的東海學子深切體認勞作教育的意涵與 精神，每每以校長之尊親自示範灑掃校園與與清理校舍的工作，使學子能從觀看 與學習的過程中，近距離感受服務與知識的關連性（東海大學，2014）。

臺灣首度推動「服務學習」的經驗是在 1999 年於臺北市各中學推動的「公 共服務課程」，2000 年將課程名稱修正為「服務學習」。自 2000 年起，臺北市 教育局規定中學以上一、二年級學生，每學期都必須從事 8 小時「公共服務」，

其後各縣市亦陸續跟進（胡憶蓓，2011）。

2001 年為「生命教育年」，教育部把「服務學習」納入生命教育的一環，鼓 勵青年學子以學習、參與的服務心，將人文關懷的精神根植為優質校園文化（劉 瓊華，2009）。2007 年教育部提出「大專院校服務-學習方案」，鼓勵與補助各大 專院校積極推動服務學習，期望透過服務學習，激發學生服務理念，達成學校、

學生以及社會三贏的目標。2008 年教育部更督促各大學院校開設服務學習內涵 課程，藉由全校性、全面性的基礎服務學習課程，期許透過社會參與及付出的過 程，與真實社會產生連結，更認識自己並產生對社會的責任感（胡憶蓓，2011）。

四、臺灣服務學習的相關法案及內容

因應 2001 國際志工年，我國也在此時頒布「志願服務法」，推動志工服務。

教育部於 2007 年訂頒「大專校院服務學習方案」，落實推動大專院校服務學習，

鼓勵各校透過有系統的設計、規劃、督導、省思及評量，達成設定的學習目標。

2010 年修訂「大專校院服務學習方案」，鼓勵各大專院校成立服務學習推動單位，

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

規劃服務學習課程，並將學生的社團活動及志願服務活動結合相關訓練課程，或 將課程結合社會服務活動或實習服務活動，積極推展並落實服務學習。（教育部 青年發展署，2015）。

五、臺灣施行服務學習的相關單位與機構

臺灣最早推動服務學習活動的教育單位，是起源於東海大學於 1955 年創校 時開始實施。近年在教育部推動服務學習方案策略下，各大學紛紛成立服務學習 課程相關實施辦法，推動服務學習課程（成功大學，2014）。

高中職部分，綜合活動學科將服務學習列為五大工作內容之一，透過與班級 活動、社團活動、學生自治會活動、學校特色活動等結合，將服務學習元素融入 綜合活動學科推動，配合學校、社區需要，實施計畫性的服務學習活動。 2011 年教育部國民教育司出版「國民中小學服務學習教師手冊」，鼓勵國民中小學發 展以課程為基礎之服務學習，落實服務學習理念，提供教師設計與實施服務學習 課程參考。教育部青年發展署自 2013 年起，以各級學校推動服務學習業務人員 為對象，辦理服務學習種子師資培訓，宣傳服務學習理念及內涵（教育部青年發 展署，2015）。

由大專院校開始的服務學習方案，因應全球化趨勢的發展，逐漸推展到各級 學校單位，多半由社團活動、班級活動、學校特色活動與課程相結合，並在教育 部大力推動下，培訓師資以及整合資源，強化服務學習的體驗與實踐。

參、服務學習的特質與功能

服務學習是一種重視「學習」因素的服務，必須透過計畫性的服務活動與結 構化的反思過程，以滿足被服務者的需求，並促進服務者的發展。正因為服務學 習強調「學習」與「服務」並重，所以它與傳統的課程實習、志願服務、社區服 務、勞動服務等活動，並不完全相同（陳恆霖等，2014）。林勝義（2001）指出 服務學習統合課堂教學與社區服務活動，這種服務必須是配合學科或課程而安排，

且具備清楚的學習目標，在一段時間內持續地探討社區真正需要，並經由定期安 排的心得報告或批判分析活動，幫助學生學習

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

服務學習是以課程為基礎的社區服務，其具備「合作」、「互惠」、「多元」、「社 會正義」、「以學習為基礎」等特質。一般認為推動服務學習對學生、校方、社區 甚至社會整體都有積極正面的影響。綜合學者的觀點對服務學習的特質與功能說 明如下（黃玉等，2009；羅淑真等，2014）：

一、服務學習的特質

(一) 合作

二個或二個以上有共同目標的團體，基於平等、互利的關係，共同擔負責任 與權力，一起努力並分享成果。

(二) 互惠

在植基於合作原則之下的服務與被服務雙方是互惠的。即雙方共同努力，共 享成果，彼此都是教導者也是學習者，從對方身上相互學習。

(三) 多元

服務學習應包含各種多元的族群，服務者與被服務者都有機會接觸與自己背 景、經驗不同的人，挑戰自己既有的刻板印象、偏見，學習、了解並尊重別人的 不同所帶來的成長。

(四) 社會正義

強調讓被服務者看到自己的能力與資產，對自己有信心。服務者與被服務者 的關係，應由傳統提供者到接受者，走向互相平等互惠的夥伴關係，服務學習方 案從設計、進行、反思、完成、評量，是由雙方一起共同來參與，彼此目標的完 成都很重要，同時均扮演教導者與學習者的角色。

(五) 以學習為基礎

服務學習與志願服務最大不同，在其強調學習與服務的結合，設定具體學習 目標，透過服務的具體經驗，來達到預期的效果。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

二、服務學習的功能

服務學習是學生學習的關鍵外，亦是學生往後學習的寶貴經驗 (Prentice &

Robinson, 2010) 。國內、外支持服務學習課程者，認為服務學習是可以有效培 養學生成為當代社會公民的教學途徑（吳玉鈴，2013）。以下就學生、學校、社 區三方面做分析。

(一) 學生方面

1. 服務學習提升課業成績

服務學習能增加學生參與和學習動機，促進人際關係的成長，並且在課堂當 中能積極地提問，課業成績也會有所改善。學生的社會責任感明顯加強，運用所 學與解決問題的能力，也因為保留真實服務學習情境，而獲得較佳的能力發展（教 育部，2008；王明智，2014）。

2. 服務學習促進全人教育發展

Conrad 和 Hedin (1991) 在研究中指出，服務學習對於個人成長與發展的影 響有以下幾點：自尊、增進自我效能和責任感、增強道德發展及價值信念，且能 幫助對新角色、個性與興趣的探索。黃玉等（2009）研究發指出，服務學習課程 培養學生增進整合資訊、解決問題、有效溝通、協調及做決定的能力，並幫助學 生具有主動、彈性適應、開放及同理心。學者指出，服務學習課程有助於促進個 人發展，在此提到的發展面向包含促進對社會議題的關心、對自我生涯發展的規 劃、提升自我意識與自我效能。服務學習能在認知方面增進協調合作、領導管理、

組織能力；在情意方面啟發學生價值觀的改變、積極正向的態度、培養公民意識 與解決問題的能力；技能方面能將所學知識靈活運用，增長生涯發展潛能（文忠 蓮，2010）。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

(二) 學校方面

1. 服務學習和課程相結合

服務學習是一種教學法，也是一種教學策略，應該和課程相結合，配合學科 或課程的安排，融入課程並連結有意義的社區服務經驗與學術的學習，有助於學 生的學業進步，個人的成長，及公民責任的養成（沈六，1997）。服務學習植基 於經驗教育，以學習為基礎，是有計畫的方案或課程目標，（黃玉等，2009）。服 務學習方案與其他課程教學方法相關，皆是強調以學生為中心、重視學生的優勢 與興趣（陳宥妤等，2014）。

2. 服務學習促進師生關係緊密結合

知識的產生是經由經驗轉化而來的過程，而責任最終是落在教師幫助學生去 擴大這些轉化的經驗（邱佳慧，2014）。在服務過程中，教師成為一位指導者、

促進者，而學生不若以往只是被動的知識接受者，取而代之成為主動學習的夥伴，

師生互動增加，創造一個積極成長的學習環境（教育部，2008；王明智，2014）。

3. 服務學習補充學校教育的不足

Eyler 與 Giles (1999) 研究指出，參與服務學習，因為服務經驗與課程內容 的學習能互相強化，相輔相成，進而加深學生對教室學習內容的瞭解程度，運用 所學，應用在生活當中。服務學習重視學生的學習與發展，並可加強學生的公民 教育與社會參與；面對學生從社區帶回的不同問題，不是單一教師可以提供解答，

需各學科間的協同教學，並擴充教師對社區的相關知識，轉變教學模式，促進教 師的專業、察覺社區的多元議題以及學校改革；將教學環境由教室轉為社區，為 學校創造提高學習效能的教學環境（吳孟珊，2013）。服務學習所提供的是真實 的經驗，並強化教室中所學得的知識。